ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 9 No. 1
©Derechos de autor reservados 2007

Los efectos del trabajo en proyectos en una clase del primer grado. Pocos cambios surten grandes efectos

Janna Dresden
Universidad Auburn

Kyunghwa Lee
Universidad de Georgia

Sinopsis

El presente artículo discute una breve serie de lecciones basadas en el trabajo en proyectos que adelantó el aprendizaje de niños de una clase de primer grado. Los niños asistían a una escuela primaria pública ubicada en una ciudad pequeña con una universidad en Estados Unidos. Aproximadamente el 94% de los alumnos de la escuela eran de familias con desventajas económicas. Ningún alumno de esta clase era de raza caucásica, y la mayoría era de familias monoparentales. Comparamos el aprendizaje y el rendimiento de los niños en una serie de lecciones científicas sobre animales dirigidas por la maestra, con una serie de lecciones sobre los polluelos que incorporaba elementos del trabajo en proyectos. Los resultados revelaron que se trataron más objetivos estatales durante las lecciones al estilo de proyectos que durante las lecciones dirigidas por la maestra, y que los niños se expresaron más al usar más palabras y al exponer ideas más específicas y acertadas después de la instrucción al estilo de proyectos. El proyecto también les aportó más oportunidades del aprendizaje enriquecido que las lecciones tradicionales dirigidas por la maestra. Se consideran las implicaciones para la formación docente de maestros de niños pequeños.

Introducción

El presente estudio cooperativo fue llevado a cabo por la maestra de una clase de primer grado y una profesora de formación docente preescolar. Nos interesaba explorar si al hacer modificaciones pequeñas en las prácticas de dirección por el maestro, mediante una adaptación del Método de Enseñanza por Proyectos, se adelantaría el aprendizaje de niños de familias de bajos ingresos que eran considerados como en peligro del fracaso académico futuro. Comparamos el aprendizaje y el rendimiento de los niños en una serie de lecciones dirigida por la maestra acerca de animales, con una serie de lecciones sobre los polluelos que incorporaba elementos del trabajo en proyectos. Nuestra investigación tenía las metas de (1) observar los efectos de los dos métodos instructivos en el aprendizaje de los niños y (2) explorar cómo los maestros de niños pequeños podrían utilizar los métodos de proyectos para su trabajo con niños de familias con desventajas económicas.

Conceptos teóricos

Los educadores estadounidenses de la actualidad hacen frente a dos desafíos principales: primero, el de ofrecerles experiencias educativas de alta calidad a todos los niños, incluyendo a aquellos de varios grupos raciales, étnicos y social-económicos; y segundo, el de crear experiencias instructivas significativas en el clima político actual, dominado por pautas estatales rígidas y pruebas estandarizadas mandadas por el gobierno federal.

Desde hace años, los educadores hemos explorado el primero de estos dos desafíos y hemos preguntado cómo podemos ayudar a los niños que viven en la pobreza, muchos de los cuales provienen de grupos minoritarios raciales y culturales, para que alcancen el éxito en la escuela (Cuban, 1989). Aunque las condiciones duras de vida se consideran una de las mayores limitaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de estos niños, muchas personas de la comunidad de educación también expresan su preocupación sobre la calidad de la educación que se les proporciona a dichos niños. En su discusión de las desigualdades crecientes entre los ricos y los pobres, Kozol (1990) sostuvo que “los niños de bajos ingresos, quienes reciben el menor estímulo en casa, reciben lo menos de las escuelas públicas” (pág. 49). Pianta y Walsh (1996) también señalaron: “aquellos niños que reciben la etiqueta de ‘en peligro’ o ‘corren riesgo’ no son bien servidos por esta sociedad ni por sus escuelas” (pág. 1).

Los estudios realizados en las clases han demostrado que las actividades instructivas que se les proveen a niños de familias con desventajas económicas, frecuentemente son diferentes de aquellas que se les proveen a niños de familias acaudaladas:

Los alumnos con desventajas económicas reciben menos instrucción en habilidades superiores de pensamiento que sus compañeros más acaudalados. Sus currículos presentan menos estímulos y más repetición. Sus maestros típicamente ofrecen más instrucción directa al dividir cada tarea en segmentos más pequeños y dirigir a los estudiantes paso a paso por los procedimientos, lo cual les deja a éstos menos oportunidad de pensar al nivel superior. En consecuencia, los alumnos con desventajas reciben menos exposición a tareas de resolución de problemas que tienen más de una posible solución, y en las que tienen que estructurar los problemas por cuenta propia. (Means y Knapp, 1991, pág. 283)

Un estudio realizado por Lee (2001; Lee y Walsh, 2004) ofreció un ejemplo del pensamiento que subyace el tratamiento diferente de alumnos de distintos niveles económicos por parte de los maestros. Este estudio, realizado con una maestra preescolar de niños que estaban bajo riesgo, tuvo resultados que confirmaron que los proyectos típicamente se consideran como más apropiados para niños que ya han dominado el vocabulario básico y las habilidades lectoras iniciales y que vienen de familias privilegiadas. La maestra en el estudio de Lee (2001) creía que los niños de su clase necesitaban de métodos instructivos que les enseñaran eficazmente muchas habilidades básicas dentro de un plazo limitado de tiempo. La misma maestra, como madre, ofrecía mucho apoyo al trabajo en proyectos de su propia hija. Sin embargo, percibía los proyectos como un paso adicional o un lujo en el cual los niños de su clase podrían participar una vez que aprendieran todas las habilidades básicas que serían necesarias para realizar un grado más profundizado de exploración y entendimiento. Como los maestros descritos por Means y Knapp (1991), la manera de pensar de esta maestra, y las decisiones instructivas que tomaba, les privaban a alumnos de familias de bajos ingresos de la oportunidad de participar y aprender de tales actividades instructivas como el trabajo en proyectos, que implicaban la resolución de problemas y fomentaban el pensamiento superior.

En contraste, Helm y Lang (2003) sostuvieron que el uso de proyectos en la instrucción de niños que viven en la pobreza (1) aumenta su motivación para aprender habilidades académicas y la oportunidad de ponerlas en práctica de manera significativa, (2) les ayuda a percibirse a sí mismos “como estudiantes que aprenden y resuelven problemas” (pág. 20) y les estimula el amor propio, (3) fortalece las relaciones positivas entre maestros y familias, y (4) les ayuda a las familias a enterarse de los recursos que están disponibles en sus comunidades.

Durante las últimas dos décadas se ha renovado el interés en crear ambientes de aprendizaje activo en las clases para niños pequeños (por ej., Bredekamp y Copple, 1997), y el Método de Enseñanza por Proyectos ha ofrecido ejemplos extensamente desarrollados de las maneras de llevar a cabo esta visión (Katz y Chard, 1989, 2000). Sin embargo, los esfuerzos por incorporar el trabajo de proyectos a situaciones de instrucción –especialmente aquellas de estudiantes con desventajas económicas– les ha resultado difícil a muchos maestros en sus prácticas debido a la incongruencia entre las estrategias de aprendizaje activo y el ambiente político actual que se enfoca en las pautas, la responsabilidad y las notas en exámenes estandarizados (Geist y Baum, 2005). Desafortunadamente para muchos maestros a quienes les gustaría poner a prueba el Método de Enseñanza por Proyectos, muchos artículos que discuten el uso de dicho método en clases para niños pequeños (por ej., Alkon, 2004; Danyi, Sebest, Thompson y Young, 2002; Elliott, 1998; Gallick, 2000; Goldhaber, 1998; Kogan, 2003; Scully, Howell y Corbey-Scullen, 2000; Williams, 1997) presentan descripciones excelentes tanto de los procesos como de los productos del método pero no tratan las cuestiones de la evaluación, las pautas ni los exámenes; los componentes centrales del discurso contemporáneo sobre la responsabilidad en la educación.

Existen, sin embargo, algunas excepciones notables para esta tendencia. Ciertos artículos han discutido la conexión entre las formas auténticas de la evaluación, y la instrucción centrada en el niño y cimentada en la indagación. Por ejemplo, en “El Proyecto de Llamas”, Ganzel y Stuglik (2003) demostraron un posible uso de conjuntos de normas (rubrics en inglés) para evaluar la participación y la cooperación de niños durante la investigación, el grado de enfoque en la tarea y lo apropiado de su comportamiento, y su grado de participación durante presentaciones grupales. Otros educadores (por ej., Beneke, 2000; Helm, Beneke y Steinheimer, 1997) han descrito la adecuación ideal de la documentación que constituye un elemento esencial del Método de Enseñanza por Proyectos, para evaluar el grado de desarrollo de cada niño.

Varios investigadores han detallado muy explícitamente las conexiones entre las pautas (metas requeridas) y las actividades y los resultados del trabajo en proyectos. Por ejemplo, Dixon (2001) presentó tablas que demostraron el enlace entre las experiencias en proyectos y las pautas o aptitudes respecto a las artes lingüísticas, la matemática y la ciencia. Helm y Gronlund (2000) también presentaron un ejemplo muy específico y detallado de cómo un grupo de niños alcanzó una pauta estatal de ciencias al trabajar en su proyecto relacionado con una tortuga de la clase:

La documentación demuestra que los niños están aprendiendo a plantear preguntas sobre organismos y eventos en el ambiente, y a planificar y llevar a cabo una simple investigación [… y] han progresado mucho hacia el logro del equivalente para el kindergarten de la Pauta A del contenido científico, al desarrollar las “habilidades necesarias para llevar a cabo la indagación científica”.

La utilidad del Método de Enseñanza por Proyectos para alcanzar las pautas requeridas por el estado recibió un apoyo adicional de Schuler (2000), quien señaló que el trabajo en proyectos posibilita alcanzar simultáneamente las pautas en varias materias: “Las pautas estatales son cumplidas, no sólo por el contenido del proyecto, sino también por los procesos de investigación y la compleción de productos […].”

Estos autores han demostrado que el trabajo en proyectos puede apoyar la evaluación del desarrollo intelectual de niños y tratar exitosamente las pautas estatales, pero no han discutido la evaluación del Método de Enseñanza por Proyectos como método instructivo. Helm y Gronlund (2000) afirmaron explícitamente que los resultados de las experiencias instructivas interactivas y entrelazadas, como las del Método de Enseñanza por Proyectos, pueden ser difíciles de evaluar: “Durante los años preescolares y los primeros grados de la primaria, los niños aprenden mejor por medio de participar en experiencias activas y significativas. […] Estas experiencias son difíciles de evaluar.”

Un estudio realizado por Bryson (1994) logró, sin embargo, comparar las respuestas de los niños a una serie de lecciones temáticas y dirigidas por los maestros sobre los dinosaurios con sus respuestas a una serie de lecciones basadas en proyectos, sobre las ranas. Según la maestra de esta clase de primer grado, los niños se emocionaron mucho al hallar respuestas a las preguntas específicas que ellos mismos habían generado y al apuntar la información que aprendieron durante el transcurso de sus investigaciones de las ranas. La maestra informó que los niños escribieron más sobre las ranas que habían escrito sobre los dinosaurios durante la serie de lecciones temáticas dirigidas por la maestra sobre los dinosaurios, y que también escribieron más sobre las ranas que sobre otros temas durante su tiempo apartado para la escritura libre.

En el presente estudio, hemos extendido los esfuerzos de estos educadores al examinar las diferencias entre una unidad dirigida por la maestra y un proyecto, en cuanto a las prácticas instructivas, el aprendizaje y rendimiento de los niños. Comparamos dos métodos instructivos diferentes para examinar lo que sucedió en la clase durante el uso de los dos métodos, además del impacto de cada uno sobre el rendimiento académico de los niños. Al hacerlo, investigamos si el proyecto adelantara, y cómo adelantara, el aprendizaje de niños de familias con desventajas económicas que eran considerados como en peligro del fracaso académico futuro.

Método

La escuela

Escuela Primaria de las Tierras Altas (todos los nombres del presente artículo son seudónimos) está ubicada en una ciudad pequeña con una universidad en la región sureste de los Estados Unidos. La ciudad tiene una población de aproximadamente 100.000 personas y tiene 13 escuelas primarias públicas. Durante el año escolar 2003–2004, cuando se realizó el presente estudio, la Escuela Tierras Altas sirvió a 423 alumnos desde el nivel pre-kindergarten hasta el grado 5. La población estudiantil estuvo compuesto por niños de herencia africano-americana (76%), latina (12%), caucásica (8%), asiático-americana (3%) y multirraciales (1%). El documento 2003-2004 State Report Card reveló que el 94% de los alumnos de la Escuela Primaria de las Tierras Altas tenían “desventajas económicas”, término que se determina según la tasa del recibo de almuerzos gratuitos y a precios reducidos. Tierras Altas es una escuela del “programa para toda la escuela” (schoolwide program en inglés) del Título I y, puesto que la escuela no logró el “progreso anual adecuado” (según lo define la legislación Que Ningún Niño Quede Atrás) durante los dos años entre 2000 y 2002, se consideró que la misma necesitaba realizar mejoras y “acciones correctivas” para el año escolar 2002–2003. En este año y el siguiente (2003–2004), la escuela sí logró el “progreso anual adecuado”.

La clase

El estudio fue realizado en una clase de primer grado que comprendía 19 niños, de los cuales 10 eran varones y 9 eran niñas. Entre todos, 13 eran de herencia africano-americana, 5 eran latinos y 1 era asiático-americano. Trece niños de la clase eran de familias monoparentales. Los niños representaban una amplia gama de niveles de capacidad, incluyendo a 5 niños identificados como dotados y 1 niño a quien le habían identificado una leve discapacidad intelectual. La maestra de la clase, quien es la primera autora del presente artículo, es de raza caucásica y tiene el doctorado. Llevaba 30 años trabajando en varios puestos como maestra de niños pequeños y profesora de formación docente. Fue la maestra del presente grupo de niños en el kindergarten y siguió siendo su maestra para el primer grado.

La recolección de datos

Aunque nuestra colaboración comenzó en el otoño de 2003, los datos específicos presentados en esta monografía se recogieron durante dos meses de la primavera de 2004 cuando los niños estudiaron animales. Las lecciones sobre animales se enseñaron en dos partes utilizando dos métodos instructivos: uno de dirección por la maestra y otro basado en los proyectos. Para determinar cuánto los niños habían aprendido y si su entendimiento sobre los animales había cambiado a causa de la diferencia entre los métodos instructivos, se les pidió a los niños en tres momentos durante el estudio que completaran una hoja de trabajos diseñada por la maestra. En la hoja (véase el Apéndice A) se les pidió a los niños que apuntaran el nombre de un animal, el lugar que habita, lo que come y cualquier otro dato que sabían sobre el mismo. También se les pidió que dibujaran el animal que habían escogido y que etiquetaran el dibujo. Este instrumento de evaluación fue administrado en abril, antes del comienzo de las lecciones dirigidas por la maestra, en mayo después del fin de esta serie de lecciones, y finalmente en junio después de una serie breve de lecciones basadas en proyectos acerca de los polluelos. La hoja de trabajos les fue administrada por primera vez a grupos pequeños dirigidos por la maestra como prueba preliminar. Después de las lecciones sobre animales dirigidas por la maestra, se les pidió a todos los niños que completaran la hoja a la vez. El mismo método de administrar la hoja a toda la clase fue utilizado después de las lecciones basadas en proyectos. Las primeras dos veces, se les instruyó a los niños que escogieran cualquier animal que les interesara para escribir sobre él. La tercera vez se les pidió que escribieran sobre el tema del proyecto, a saber, los polluelos. En los tres casos se les animó a los niños a escribir cuanto pudieran, pero cuando terminaban de escribir, se les permitió hacer otra cosa.

Para nuestro análisis, también recogimos hojas de trabajos completadas y montajes creados durante las lecciones dirigidas por la maestra sobre animales. Durante la investigación de los polluelos, documentamos el progreso y el rendimiento de los niños recogiendo muestras de sus trabajos (por ej., dibujos, escrituras, tablas de lo que sabían, querían saber y habían aprendido), sacando fotos de los trabajos en marcha y de los materiales provistos para sus investigaciones, y grabando en vídeo las actividades de la clase.

Métodos instructivos

Los dos métodos instructivos para dar lecciones sobre animales, como son descritos en la presente monografía, no van destinados a ser modelos ejemplares de la instrucción. Más bien, queríamos observar las similitudes y las diferencias entre los dos métodos a medida que los niños participaban en el proceso de aprender. Para este fin, destinamos aproximadamente la misma cantidad de sesiones instructivas a cada uno de los dos métodos: se enseñaron lecciones científicas sobre animales durante 8 sesiones dirigidas por la maestra, y se enseñaron lecciones sobre los polluelos durante 9 sesiones basadas en métodos de proyectos. La cantidad de tiempo dedicado a las lecciones dirigidas por la maestra fue aproximadamente 6,5 horas, en comparación con aproximadamente 7,5 horas dedicadas a las lecciones basadas en proyectos.

Al utilizar ambos métodos instructivos, la maestra disponía de apoyos y recursos adicionales. Por ejemplo, durante las lecciones dirigidas, una pasante universitaria que se especializaba en las ciencias trabajó con la maestra para planificar las actividades. La pasante también recogió materiales instructivos, dio varias lecciones a toda la clase, llevó a cabo actividades con grupos pequeños durante cada sesión e hizo arreglos para que un discursante invitado llevara a la clase su colección de insectos. Como parte de las lecciones dirigidas sobre animales, la clase hizo una excursión de un día a un zoológico grande.

Durante las lecciones basadas en proyectos la segunda autora, profesora universitaria de educación de niños pequeños, consultó y planificó con la maestra. Sin embargo, la segunda autora no participó en ninguna actividad instructiva, sino que recogió libros y materiales para la investigación de polluelos en la clase y documentó las obras de los niños que estaban en marcha al hacer apuntes, sacar fotos y grabar en vídeo. La maestra también recibió la ayuda de una instructora especial de matemáticas quien hizo contribuciones en dos ocasiones, trayendo a la clase polluelos para la observación y exploración de los niños, mostrando los huevos de varias aves y leyendo un libro a la clase.

Se encuentran diferencias importantes entre los dos métodos instructivos respecto a la planificación de los mismos y las estrategias instructivas que implicaban. En el caso de las lecciones dirigidas, la mayoría de la planificación fue realizada por la maestra y la pasante de ciencias antes del comienzo de las lecciones. Se enfatizó el uso de información del libro de texto de ciencias, además de otras actividades –entre ellas montajes y juegos guiados por la maestra– que se consideraban como apropiadas al desarrollo, pertinentes al tema e interesantes para los niños. La planificación de las lecciones constó de sesiones breves y enfocadas que les ofrecieron una orientación clara a la maestra y la pasante universitaria. Esta entonces recogió materiales, y la maestra arregló el salón de clases según fue necesario. Los temas específicos tratados durante esta fase fueron los tipos de animales (mamíferos, reptiles, etc.) y los insectos. Se halla una descripción detallada de las actividades de la clase en el Apéndice B.

En contraste, las actividades que incorporaban algunos principios del Método de Enseñanza por Proyectos se planificaron de manera continua, recursiva, improvisada y compleja. Por ejemplo, al principio la maestra pensaba en hacer un proyecto sobre uno de los animales que los niños habían observado en el zoológico. Cuando la segunda autora sugirió escoger un animal que los niños podrían observar y volver a visitar fácilmente para la investigación, el proceso de planificación volvió al principio para hallar un animal que les interesara a los niños y al que tendrían acceso fácil durante un período de tiempo. Descubrimos que por entonces, la instructora especial de matemáticas traía polluelos a algunas otras clases de la escuela para que fueran pesados y medidos. La maestra preguntó si su propia clase pudiera participar también y, con el permiso de la instructora especial, el proyecto sobre los polluelos comenzó. Sin embargo, la planificación para actividades basadas en los principios del Método de Enseñanza por Proyectos siguió surgiendo de las preguntas que los niños hicieron y lo que les provocó la curiosidad. Por ejemplo, el proyecto se evolucionó hasta enfocarse en la relación entre los huevos y los polluelos (y otros animales que salen de huevos) en vez de las maneras en que los polluelos se movían, crecían, etc. Por lo tanto, la planificación tuvo que realizarse en sesiones casi diarias, aunque breves, y sólo retrospectivamente fue posible tener una visión clara del proyecto en su totalidad.

Las diferencias entre las lecciones dirigidas por la maestra y las basadas en proyectos, se encuentran también en las estrategias instructivas que se utilizaron. Mientras que ambos métodos incorporaron el uso en forma regular de la instrucción de la clase entera (por ej., al leer y discutir libros) y hacer preguntas a todo el grupo para estimularles a los niños a hacer sus propias preguntas, el método de dirección por la maestra dependió mucho de que grupos pequeños realizaran actividades guiadas por la maestra, mientras que en el método de proyectos se utilizó una gama mucho más amplia de actividades. Algunas actividades adicionales durante las lecciones basadas en proyectos incluyeron la investigación directa de materiales (por ej., observar y tocar polluelos, examinar huevos), hacer dibujos para documentar lo que observaban, hojear libros para hallar información y contestar preguntas específicas, crear tablas de información (por ej., el peso de los polluelos), hacer comparaciones entre la altura y el peso de polluelos y de otros objetos (por ej., bloques) en el salón de clases, y realizar experimentos con huevos. La Tabla 1 resume los componentes instructivos de los dos métodos.

Tabla 1
Comparación de componentes instructivos de una serie de lecciones dirigidas por la maestra y una adaptación del Método de Enseñanza por Proyectos
Lecciones dirigidas por la maestra Lecciones basadas en el Método de Proyectos

Duración de tiempo

13 de abril al 11 de mayo

14 de mayo al 10 de junio

Cantidad de sesiones

8

9

Cantidad aproximada de tiempo

6 horas y media

7 horas y media

Apoyo para la maestra

Pasante universitaria con especialización en ciencias ayudó en la planificación de la mayoría de las sesiones

Profesora universitaria de educación de niños pequeños ayudó en la planificación de la mayoría de las sesiones. Instructora especial de matemáticas ofreció materiales y ayudó a enseñar 2 lecciones.

Estilo de instrucción

  1. Instrucción de todo el grupo (leer libros, etc.)
  2. Hacer preguntas a todo el grupo
  3. Grupos pequeños que se reunían de forma regular para actividades dirigidas por la maestra, como juegos, montajes y lectura del libro de texto
  4. Excursión y discursante invitado
  5. Mirar vídeo
  1. Instrucción de todo el grupo (leer libros, etc.)
  2. Hacer preguntas a todo el grupo
  3. Investigar materiales (observar los polluelos y los huevos)
  4. Hacer dibujos para documentar las experiencias
  5. Utilizar recursos para contestar preguntas (buscar datos en libros)
  6. Crear representaciones gráficas (tablas) de datos
  7. Hacer comparaciones
  8. Llevar a cabo experimentos

Recursos adicionales utilizados

Acceso a un parque zoológico

Acceso a un discursante invitado

Acceso a polluelos y varios tipos de huevos

Planificación de la maestra

Realizada totalmente de antemano

Planificación general precedió la serie de lecciones, pero se volvieron a evaluar planes específicos después de cada sesión.

Resultados

Cantidad de palabras y de pensamientos

Se analizaron las respuestas de los niños a la pregunta de respuesta libre en la hoja de trabajos diseñada por la maestra, para contar las palabras y los pensamientos individuales. Según se demuestra en la Tabla 2, la cantidad de palabras cambió muy poco entre el momento A (prueba preliminar) con un promedio de 8,4 palabras, y el momento B (prueba posterior siguiente a las lecciones dirigidas) con un promedio de 7,9 palabras. Sin embargo, después de las lecciones basadas en proyectos, el promedio de palabras en la pregunta de respuesta libre fue 22. Asimismo, los promedios de ideas fueron 1,6 y 1,7 en los momentos A y B, respectivamente, mientras que el promedio de ideas en el momento C fue 3,3.

Tabla 2
Las respuestas de los niños a la pregunta de respuesta libre sobre animales*
Niño No. de palabras
A
No. de palabras
B
No. de palabras
C
No. de pensamientos
A
No. de pensamientos
B
No. de pensamientos
C
Annie 18 14 --- 3 2 ---
Andrew 3 14 26 1 3 2
Angel 11 5 18 2 2 3
Brandi 14 16 --- 4 3 ---
David 5 6 24 1 2 2
Harold 6 7 17 2 2 5
Jackie 13 9 16 2 2 3
Kiley 5 --- 17 1 --- 3
Ken 4 2 20 1 1 4
Lana 11 8 53 2 1 9
Max 7 12 25 2 2 3
Mitchell 8 --- 20 1 --- 4
Paul 7 4 17 1 1 2
Sally 0 3 19 0 1 2
Sylvia 6 8 18 2 2 3
Tracy 13 0 42 2 0 4
Theodore 18 11 15 2 2 2
Yonnie 3 --- 5 1 --- 1
Total 152 119 352 30 26 52
Dividido por N de 18 15 16 18 15 16
Promedio 8,4 7,9 22 1,6 1,7 3,3
*A = prueba preliminar antes del comienzo de las lecciones, el 13 de abril de 2004; B = prueba posterior después de lecciones dirigidas por la maestra, el 11 de mayo de 2004; C = prueba posterior después del trabajo en proyectos, el 10 de junio de 2004.

Debido al tamaño pequeño de la muestra, se utilizó una prueba no paramétrica –la prueba de los signos (Wilcoxon signed ranks test en inglés)– para evaluar lo significativo de la diferencia entre las notas en las tres administraciones de la hoja de trabajos diseñada por la maestra. Se presenta en la Tabla 3 la estadística descriptiva para la muestra, y en la Tabla 4 se presentan los resultados estadísticos. Según indica esta última, al compararse la prueba preliminar (momento A) con la prueba después de las lecciones dirigidas por la maestra (momento B), no se halla ninguna diferencia significativa ni en la cantidad de palabras escritas ni en la cantidad de pensamientos expresados. Sin embargo, existen diferencias significativas entre la prueba del momento C (después de las lecciones basadas en proyectos) y tanto la del momento A (la prueba preliminar) como la del momento B (la prueba administrada después de las lecciones dirigidas por la maestra) en la cantidad de palabras y en la cantidad de pensamientos. Estos datos sugieren que el Método de Enseñanza por Proyectos les ofrece a los niños la oportunidad de construir el conocimiento al llegar a participar más con la información, de modo que tuvieron más que decir.

Tabla 3
Estadística descriptiva*
N Promedio Desviación típica Mínimo Máximo
Cantidad de palabras al momento A 18 8,44 5,193 0 18
Cantidad de palabras al momento B 15 7,93 4,758 0 16
Cantidad de palabras al momento C 16 22,00 11,219 5 53
Cantidad de pensamientos al momento A 18 1,67 0,907 0 4
Cantidad de pensamientos al momento B 15 1,73 0,799 0 3
Cantidad de pensamientos al momento C 16 3,25 1,844 1 9
*A = prueba preliminar antes del comienzo de las lecciones, el 13 de abril de 2004; B = prueba posterior después de lecciones dirigidas por la maestra, el 11 de mayo de 2004; C = prueba posterior después del trabajo en proyectos, el 10 de junio de 2004.
Tabla 4
Comparaciones de pruebas para muestras apareadas
Grupos apareados Z (prueba de 2 colas) Valores p
Palabras A – Palabras B –0,967 0,333
Palabras A – Palabras C –3,390 0,001 **
Palabras B – Palabras C –3,186 0,001 **
Pensamientos A – Pensamientos B –0,264 0,792
Pensamientos A – Pensamientos C –3,349 0,001 **
Pensamientos B – Pensamientos C –2,654 0,008 **

*A = prueba preliminar antes del comienzo de las lecciones, el 13 de abril de 2004; B = prueba posterior después de lecciones dirigidas por la maestra, el 11 de mayo de 2004; C = prueba posterior después del trabajo en proyectos, el 10 de junio de 2004.

* p < 0,05; la diferencia entre las dos pruebas es significativa.

** p < 0,01; la diferencia entre las dos pruebas es muy significativa. *A = prueba preliminar antes del comienzo de las lecciones, el 13 de abril de 2004; B = prueba posterior después de lecciones dirigidas por la maestra, el 11 de mayo de 2004; C = prueba posterior después del trabajo en proyectos, el 10 de junio de 2004.

La especificidad y la exactitud de los pensamientos

La pregunta de respuesta libre también se analizó según la cantidad de detalles, lo específico de la respuesta y lo acertado de las afirmaciones. Aunque no todos los niños manifestaron progresos en todas las áreas, la mayoría de los niños demostró un cambio positivo en al menos una. En los primeros dos conjuntos de respuestas recogidas al momento A y al momento B, los niños solían enfocarse en sus sentimientos o interacciones generales con los animales (por ej., “Me gustan los leones.”  “Jugamos con mi perro.”  “Mi pez me quiere.”); mientras que en el último conjunto de respuestas recogidas al momento C, los niños describieron cosas específicas que habían observado o aprendido sobre los polluelos (por ej., “Comen la yema y gusanos.”  “Caminan en zigzag.”  “Dan empujones para salirse del cascarón con un diente especial en el pico.”). En la Tabla 5 se presentan ejemplares más cabales de las respuestas de los niños en cada momento.

Tabla 5
Ejemplares de detalles textuales de cada niño, en cada sesión de pruebas
Niño Momento A – prueba preliminar Momento B – después de lecciones dirigidas Momento C – Después de métodos de proyectos
Sylvia “mono se porta como loko. Elos dicen ooo ooo hooo.” “Él se cuega de el árbol. Ellos dicen hoo-hoo-hu-hu.” “Camina como sigsag. Tienen más patas que nosotros. Cuando los teníamos se feron caminando.”
David “Me gusta jugar con Él.” “Elos corren pimero. Comen pimero.” “Cuando sal del huevo pican el huevo por toda partes. Cuando tienen 21 dias se ponen amariyos.”
Ángel “Les gusta lardrar mucho. y Ellos son muy pequeño.” “Es Blanco Come zanahorias.” “Comen la yema en su huevos. se salen con un dente en su pico y se empujan pa fuera.”
Ken “Com comida de gatos” “S llama nshsher” “se comen gosanos y yema la parte blanca para prtojerlo [protegerlo] Comen la yema para salirse del huevo”
Theodore “Me gustan los leons poque me gusta y lo quiero Elos son cheveres y Elos son Buenos” “Mi animal es malo Come la jente y elos no queren el Leno” “Cuando gits [gritas] el carzn [corazón] late el gita tambin El polluelo es buen poluelo”

Oportunidades de aprendizaje enriquecido

Nuestras observaciones de las obras de los niños también confirmaron que el trabajo de proyectos les aportó a los niños abundantes oportunidades de aprender y desarrollarse en cuatro áreas. Primero, se les animó a los niños a articular sus pensamientos por diversos medios, como las discusiones, la escritura, los dibujos y la construcción de modelos. Segundo, los niños tuvieron la oportunidad de desarrollar preguntas para su investigación y aprendizaje al reflexionar sobre cosas que querían saber (por ej., “¿Pueden [los polluelos] nadar cuando crecen?”), cosas que habían averiguado (por ej., “Los polluelos andan con sus patas—cómico, zigzag.”), y preguntas nuevas (por ej., “¿Por qué están asustados [los polluelos] de niños que hacen mucho ruido?”). Tercero, los niños se valieron de sus experiencias anteriores para formar conexiones (por ej., durante el proyecto sobre los polluelos, una niña de habla española –quien raramente entablaba conversaciones– le dijo a la segunda autora: “Mi papi trabaja con las gallinas”). Finalmente, los niños tuvieron la oportunidad de trabajar de forma cooperativa con sus compañeros para lograr una meta compartida (por ej., trabajar con un compañero para medir la altura y el peso de un polluelo y contar el número correspondiente de bloques, hallar información en un libro con un compañero que habla el inglés como segunda lengua).

La satisfacción de pautas estatales

Durante las lecciones basadas en proyectos, como indica la Tabla 6, se trataron una mayor variedad de metas requeridas por el estado (6 de ciencias, 6 de artes lingüísticas y 2 de matemáticas) que durante las lecciones dirigidas por la maestra (4 de ciencias y 3 de artes lingüísticas). El mapa curricular de la escuela para el primer grado requería una serie de lecciones sobre los animales durante la primavera, y cuatro de las metas de ciencias iban destinadas al estudio de animales. De ahí que se escogieron los animales como el tema fundamental, pero las actividades específicas de la clase no se diseñaron para satisfacer metas específicas del currículo estatal durante la planificación de ninguna de las dos series de lecciones. Después de finalizarse ambas series de lecciones, la maestra repasó todos los trabajos que se habían realizado y correlacionó las actividades, tanto planeadas de antemano como emergentes, con las metas curriculares. Por lo tanto, el hallazgo de que se trataron más metas durante la fase de lecciones basadas en proyectos parece indicar la gran potencial de tales métodos.

Tabla 6
Metas curriculares requeridas por el estado que se trataron en cada serie de lecciones
Metas requeridas Lecciones dirigidas por la maestra Lecciones basadas en métodos de proyectos

QCCs de ciencias (Metas curriculares requeridas por el estado) tratadas

#2 [El alumno] Utiliza libros y otros medios para obtener información relacionada con conceptos científicos.

#11 Compara y describe diversos animales respecto a su apariencia y cómo crecen y se mueven: por ejemplo, renacuajos, orugas, gatitos, perritos, potros, polluelos, culebras, tiburones, zarigüeyas y águilas.

#12 Compara varios grupos de animales, sus similitudes y diferencias. Identifica grupos de animales que tienen características parecidas y enumera las características.

#14 Compara animales pequeños con sus padres y con otros tipos de animales pequeños. Identifica y corresponde animales pequeños con sus padres.

#1 Hace preguntas, hace y guarda registros simples de observaciones, clasifica objetos, se comunica con otras personas, hace predicciones, utiliza la estimación y la medición, y hace bosquejos y diagramas para explicar ideas.

#2 Utiliza libros y otros medios para obtener información relacionada con conceptos científicos.

#3 Identifica y utiliza los procedimientos aceptados de seguridad al manipular materiales y equipos científicos.

#4 Participa activamente en el proceso de aprender por medio de actividades y experiencias, visuales y manuales, relacionadas con las ciencias. Utiliza instrumentos apropiados para recoger y analizar datos y resolver problemas.

#11 Compara y describe diversos animales respecto a su apariencia y cómo crecen y se mueven: por ejemplo, renacuajos, orugas, gatitos, perritos, potros, polluelos, culebras, tiburones, zarigüeyas y águilas.

#14 Compara animales pequeños con sus padres y con otros tipos de animales pequeños. Identifica y corresponde animales pequeños con sus padres.

QCCs de matemáticas (Metas curriculares requeridas por el estado) tratadas

#19 Compara el peso de dos objetos reales (más pesado, más liviano) y la capacidad de dos recipientes reales (más, menos) utilizando unidades de medición tanto de materiales secos como de líquidos, y compara la altura de dos objetos reales (más alto, más bajo).

#34 Interpreta datos al leer gráficos de barras y pictogramas utilizando datos de unidades indivisas.

QCCs de artes lingüísticas (Metas curriculares requeridas por el estado) tratadas

#12 Lectura: Aumenta el vocabulario a consecuencia de una gama creciente de intereses y conocimientos.

#27 Lectura: Demuestra la comprensión al leer una variedad de formas literarias (por ej., ficción, obras sin ficción, la poesía, el drama).

#50 Referencia/Estudio: Utiliza libros de lectura fácil de ficción, libros sin ficción, varios recursos audiovisuales, y software como fuentes de información.

#12 Lectura: Aumenta el vocabulario a consecuencia de una gama creciente de intereses y conocimientos.

#21 Lectura: Reconoce ideas principales explícitas, detalles, secuencias de eventos, y relaciones de causa y efecto tanto en obras de ficción como en obras sin ficción.

#27 Lectura: Demuestra la comprensión al leer una variedad de formas literarias (por ej., ficción, obras sin ficción, la poesía, el drama).

#32 Escritura: Utiliza la ortografía correcta para vocablos de uso frecuente que se reconocen a simple vista.

#34 Escritura: Escribe un mínimo de tres oraciones sobre un tema.

#50 Referencia/Estudio: Utiliza libros de lectura fácil de ficción, libros sin ficción, varios recursos audiovisuales, y software como fuentes de información.

Discusión

En consonancia con obras anteriores sobre el mismo tema, nuestro estudio muestra que el trabajo en proyectos puede utilizarse para alcanzar las metas curriculares requeridas por el estado. Otros educadores (Helm y Gronlund, 2000; Schuler, 2000) han demostrado que las metas pueden satisfacerse fácilmente utilizando el Método de Enseñanza por Proyectos, y Dixon (2001) halló que al implementarse el Método de Enseñanza por Proyectos, se trataron hasta algunas metas que no se habían incluido en el plan original. Los resultados de nuestro estudio respaldan dichos resultados anteriores y, además, indican que se alcanzan una mayor variedad de metas al utilizar el Método de Enseñanza por Proyectos que al utilizar métodos instructivos caracterizados por más dirección de parte del maestro. Estos resultados revelan la gran potencial del Método de Enseñanza por Proyectos como modo eficaz de satisfacer las demandas y los requisitos que se imponen a las clases de la actualidad.

Nuestra exploración breve del Método de Enseñanza por Proyectos también ofrece evidencia que los niños participan más y alcanzan niveles más avanzados de rendimiento académico cuando sus experiencias educativas son activas, significantes y conectadas. Los resultados indican que los niños ‘tienen más que decir’, tanto cuantitativa como cualitativamente, después de participar en lecciones que incorporan algunos principios del Método de Enseñanza por Proyectos.

Estas ventajas son notables especialmente porque el uso del Método de Enseñanza por Proyectos, según se describe en el presente artículo, fue muy breve y representó solamente una porción pequeña de la instrucción y el aprendizaje que su clase realizó durante aquel año. En este respecto, nuestra exploración del Método de Enseñanza por Proyectos se halla conforme con la idea que los proyectos y otros métodos instructivos no son mutuamente exclusivos. Katz y Chard (1989, 2000) recalcaron que los proyectos pueden complementar la instrucción sistemática. Geist y Baum (2005) también afirmaron que “los proyectos son compatibles con otros métodos curriculares, [y] pueden complementar o expandir y apoyar otras actividades de las clases” (pág. 32). Por lo tanto, los maestros que deciden utilizar el Método de Enseñanza por Proyectos no tienen por qué creer que deben “deshacerse” de todos los demás modos de instrucción. Podrían utilizar el Método de Enseñanza por Proyectos solamente para tratar ciertos temas, a ciertas horas del día o durante ciertos meses del año, y podrían incorporar una cantidad pequeña de proyectos (tal vez uno o dos por semestre) como suplementos del currículo actual. Esta estrategia podría implicar la realización de un proyecto sobre un tema de ciencias o estudios sociales durante las últimas dos o tres semanas de cada semestre o trimestre, o apartar una o dos tardes cada semana para el trabajo en proyectos.

Finalmente, nuestros intentos de adaptar el Método de Enseñanza por Proyectos a una sola serie de lecciones en una clase de primer grado demuestran también que este método no tiene que ser “dominado” por el maestro para ofrecerles provechos considerables a los niños. En vez de creer que sólo los peritos pueden hacer el trabajo en proyectos, algunas maestras experimentadas ofrecen los siguientes consejos: “Comience en una escala pequeña. Deje que [el proyecto] se construya sobre sí mismo” (Berry y Allen, 2002). Asimismo, las mismas autoras dejan bien claro que no es necesario, y tal vez ni siquiera es posible, tener el proyecto entero planificado cabalmente de antemano. Cuando los maestros prestan atención a las necesidades de los niños y son responsivos a las ideas y las preguntas de éstos, el proyecto procederá como es debido, y parecerá que el maestro “había planificado el proyecto del principio al fin” (pág. 2). Esto es exactamente lo que sucedió en nuestro intento de adaptar e implementar el Método de Enseñanza por Proyectos. Comenzamos con una idea muy sencilla, cambiamos los planes cuando era necesario y seguimos el curso dictado por los niños. El resultado fue una investigación que incorporó muchos elementos del Método de Enseñanza por Proyectos, pero lo más importante es que el resultado fue una experiencia educativa intrigante y exitosa para los niños.

Puesto que el presente estudio fue iniciado, organizado y llevado a cabo por una maestra de clases en colaboración con una profesora universitaria, el punto fuerte principal del estudio es que los resultados son relevantes directamente a las prácticas de otros educadores de niños pequeños. No obstante, la interpretación de los resultados tal vez requiera cierto grado de precaución ya que la investigación se halló sujeta a una variedad de variables confundentes. Por ejemplo, es posible que el aumento en las palabras y los pensamientos de los niños no fuera causado por un cambio en los métodos instructivos, sino que simplemente representó el efecto cumulativo de 17 semanas de estudios sobre animales, o el resultado de conocer mejor la hoja de trabajos. Sin embargo, debido al grado notable del cambio en las respuestas de los niños, es poco probable que el cambio fuera el simple resultado de una continuación de las condiciones previas, por lo que sugerimos que fue causado por la diferencia cualitativa de los métodos instructivos. Será necesario diseñar investigaciones futuras para explorar el posible impacto de la práctica y el estudio cumulativo al variar el momento en que se usa la instrucción basada en proyectos y al utilizar variadas medidas de evaluación.

Conclusiones

El uso de proyectos en la instrucción no es nada nuevo (Katz y Chard, 1989, 2000), sino que fue defendido durante el Movimiento de Educación Progresiva en los Estados Unidos. El artículo de Kilpatrick (1918), The Project Method, da fe de los orígenes históricos de dicha forma de instrucción. El autor articuló la idea que un proyecto constituye “la acción robusta y con propósito” (pág. 320) que puede utilizarse para realizar la ideal que “la educación es la vida” (pág. 320) y no una mera preparación para la vida más tarde. Sostuvo también que la experiencia educativa debía parecerse a la vida valiosa, que consta de “actividad con propósito” (pág. 322). Katz y Chard observaron que el Método de Enseñanza por Proyectos es similar al modelo Bank Street desarrollado por Bank Street College en New York. Sin embargo, esta idea fue utilizada más extensamente en clases para niños pequeños en otros países, como por ejemplo las de los British Infant Schools en los años sesenta y setenta del siglo pasado (Helm y Katz, 2001) y las escuelas de Reggio Emilia en Italia, las cuales han recibido un reconocimiento internacional durante las últimas dos décadas (Edwards, Gandini y Forman, 1998).

Pese a la larga tradición histórica y el fuerte apoyo teórico del Método de Enseñanza por Proyectos, muchos maestros estadounidenses de la actualidad no utilizan dicho método en sus clases (Geist y Baum, 2005). Los profesores de formación docente a quienes les interesa animar el uso del Método de Enseñanza por Proyectos, necesitan entender que los maestros tal vez estén renuentes a utilizar el método por una variedad de motivos, siendo la percibida dificultad del método sólo uno entre muchos más. Por ejemplo, los maestros tal vez sean lentos en adoptar un cambio que perciben como una crítica de sus métodos instructivos actuales y una amenaza hacia su identidad (Walsh, Baturka, Smith y Colter, 1991). Como han amonestado Katz y Chard (1989, 2000), los investigadores educativos solemos polarizar los varios métodos instructivos, lo cual puede causar que los maestros duden o se resistan a hacer cambios. Se pueden hallar en la literatura muchos ejemplares de la retórica polarizada, como la siguiente afirmación: “Poco de lo que NAEYC recomienda [como prácticas apropiadas al desarrollo] se parece al modelo tradicional y centrado en el adulto de la instrucción y el aprendizaje formal” (Hart, Burts y Charlesworth, 1997, pág. 31).

En vez de contribuir al discurso polarizado, es posible percibir el Método de Enseñanza por Proyectos como variación (aunque sea considerable) de muchas prácticas instructivas existentes. En el presente artículo, no pretendemos exhibir un “proyecto modelo”, sino más bien ofrecemos evidencia que la escritura de los niños mejoró a consecuencia de unos cambios relativamente breves en las prácticas instructivas tradicionales. La idea que algunas innovaciones pequeñas pueden tener resultados importantes tiene un peso especial en vista de los horarios apiñados de los maestros, el énfasis actual en la responsabilidad, y lo que se percibe frecuentemente como el temor al cambio de parte de los maestros.

La provisión a cada niño de instrucción de alta calidad es nuestra tarea primordial como educadores. Pianta y Walsh (1996) sostienen que:

Los niños que dependen de la escuela para toda su instrucción académica necesitan ser desafiados y estimulados intelectualmente, más allá de lo que sus compañeros con más ventajas tal vez necesiten, a lo que no tienen acceso en las escuelas, es poco probable que tengan acceso en otra parte. (pág. 4)

Los niños de familias menos privilegiadas deberán recibir la instrucción en las habilidades fundamentales y, lo que es tal vez más importante, deberán participar en experiencias instructivas que los motiven y les ofrezcan la oportunidad de participar en procesos cognitivos superiores. Nuestro estudio ha demostrado que niños de familias con desventajas económicas pueden sacar provecho de experiencias instructivas basadas en el Método de Enseñanza por Proyectos. Los niños del presente estudio mejoraron sus habilidades de escritura al participar en estrategias de instrucción activa y abierta, basadas en la indagación y la colaboración. De este modo, nuestra investigación apoya los resultados parecidos de otros estudios que demuestran que el Método de Enseñanza por Proyectos puede constituir un planteamiento poderoso para lograr una amplia gama de metas instructivas, aun en vista del énfasis actual en las pautas y la responsabilidad.

Deseamos animar a los maestros de clases a que pongan a prueba el Método de Enseñanza por Proyectos, que lo utilicen en sus clases en lugares, momentos y maneras que surtan efecto para ellos. Repetimos que el Método de Enseñanza por Proyectos debe presentarse como parte de una gama de posibilidades, en vez de ser el único método instructivo que dominar e implementar. Nuestro estudio demuestra que cada paso pequeño representa un progreso importante, y esperamos que al utilizar el Método de Enseñanza por Proyectos de maneras pequeñas e idiosincrásicas, los maestros y los niños bien se otorguen el poder de percibir la educación como un modo de vivir con propósito y significado.

Referencias

Alkon, Ivette. (2004). The chicken and egg project. Early Childhood Research & Practice, 6(2). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v6n2/alkon.html. Este documento también está disponible en español en: http://ecrp.illinois.edu/v6n2/alkon-sp.html.

Beneke, Sallee. (2000). Implementing the project approach in part-time early childhood education programs. Early Childhood Research & Practice, 2(1). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v2n1/beneke.html

Berry, Julia H., & Allen, Elizabeth H. (2002). Faces to the windows: “The construction project.” Early Childhood Research & Practice, 4(1). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v4n1/berry.html

Bredekamp, Sue, & Copple, Carol (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8 (Rev. ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Bryson, Eileen. (1994). Will a project approach to learning provide children opportunities to do purposeful reading and writing, as well as provide opportunities for authentic learning in other curriculum areas?Unpublished manuscript. Retrieved October 13, 2006, from http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/25/54/b6.pdf

Cuban, Larry. (1989). The ‘at-risk’ label and the problem of urban school reform. Phi Delta Kappan, 70(10), 780-784, 799-801.

Danyi, Debra; Sebest, Heather; Thompson, Amy; & Young, Lisa. (2002). The apple project. Early Childhood Research & Practice, 4(2). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v4n2/danyi.html

Dixon, Becky. (2001). Purposeful learning: A study of water. Early Childhood Research & Practice, 3(2). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v3n2/dixon.html

Edwards, Carolyn; Gandini, Lella; & Forman, George (Eds.). (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach—Advanced reflections (2nd ed.). Greenwich, CT: Ablex.

Elliott, Mary Jane. (1998). Great moments of learning in project work. Young Children, 53(4), 55-59.

Gallick, Barbara. (2000). The hairy head project. Early Childhood Research & Practice, 2(2). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v2n2/gallick.html

Ganzel, Candy, & Stuglik, Jan. (2003). The llama project. Early Childhood Research & Practice, 5(2). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v5n2/ganzel.html.

Goldhaber, Jeanne. (1998). “Oh, Miss Jones! Where did you get that beautiful butterfly?” Young Children, 53(4), 60-63.

Geist, Eugene, & Baum, Angela C. (2005). Yeah, but’s that keep teachers from embracing an active curriculum. Young Children, 60(4), 28-36.

Hart, Charles H.; Burts, Diane C.; & Charlesworth, Rosalind (Eds.). (1997). Integrated curriculum and developmentally appropriate practice: Birth to age eight. Albany: State University of New York Press.

Helm, Judy Harris; Beneke, Sallee; & Steinheimer, Kathy. (1997). Windows on learning: Documenting young children’s work. New York: Teachers College Press.

Helm, Judy Harris, & Gronlund, Gaye. (2000). Linking standards and engaged learning in the early years. Early Childhood Research & Practice, 2(1). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v2n1/helm.html.

Helm, Judy Harris, & Katz, Lilian G. (2001). Young investigators: The project approach in the early years. New York: Teachers College Press.

Helm, Judy Harris, & Lang, Jean. (2003). Overcoming the ill effects of poverty. In Judy Harris Helm & Sallee Beneke (Eds.), The power of projects: Meeting contemporary challenges in early childhood classrooms—Strategies and solutions (pp. 19-33). New York: Teachers College Press.

Katz, Lilian G., & Chard, Sylvia C. (1989). Engaging children's minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex.

Katz, Lilian G., & Chard, Sylvia C. (2000). Engaging children's minds: The project approach (2nd ed.). Stamford, CT: Ablex.

Kilpatrick, William Heard. (1918). The project method. Teachers College Record, 19, 319-335.

Kogan, Yvonne. (2003). A study of bones. Early Childhood Research & Practice, 5(1). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v5n1/kogan.html. Este documento también está disponible en español en: http://ecrp.illinois.edu/v5n1/kogan-sp.html.

Kozol, Jonathan. (1990, Winter/Spring). The new untouchables. Newsweek [Special issue], 48-53.

Lee, Kyunghwa. (2001). Raising the independent self: Folk psychology and folk pedagogy in American early schooling. Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois at Urbana-Champaign.

Lee, Kyunghwa, & Walsh, Daniel J. (2004). Teaching children at-risk: An American preschool teacher’s folk psychology and folk pedagogy. Journal of Early Childhood Research, 2(3), 229-246.

Means, Barbara, & Knapp, Michael S. (1991). Cognitive approaches to teaching advanced skills to educationally disadvantaged students. Phi Delta Kappan, 73(4), 282-289.

Pianta, Robert C., & Walsh, Daniel J. (1996). High-risk children in schools: Constructing sustaining relationships. New York: Routledge.

Schuler, Dot. (2000). The project approach: Meeting the state standards. Early Childhood Research & Practice, 2(1). Retrieved July 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v2n1/schuler.html.

Scully, Patricia; Howell, Jacky; & Corbey-Scullen, Lynn. (2000). From a bean cake to a classroom kingdom: An idea becomes five weeks of learning. Young Children, 55(3), 28-35.

Walsh, Daniel J.; Baturka, Natalie L.; Smith, Mary E.; & Colter, Nan. (1991). Changing one’s mind—maintaining one’s identity: A first-grade teacher’s story. Teachers College Record, 93(1), 73-86.

Williams, Karen Cachevki. (1997). “What do you wonder?” Involving children in curriculum planning. Young Children, 52(6), 78-81.

Información de las autoras

Janna Dresden es profesora auxiliar de educación de niños pequeños en el Departamento de Currículos y Enseñanza de la Universidad Auburn. Durante los 30 años de su carrera en la educación de niños pequeños, ha dado clases en programas preescolares de medio día y de día completo, clases de kindergarten en escuelas públicas y clases de primer grado, y ha dirigido un programa después de clases. Sus intereses de investigación incluyen las variables estructurales que afectan la vida de una clase, cuestiones de evaluación y políticas, la contribución de los maestros a las decisiones sobre las políticas y la implementación de las mismas, y el estímulo de la participación de estudiantes en clases tanto preescolares como universitarias.

Janna Dresden
Department of Curriculum and Teaching
5040 Haley Center
Auburn University, AL 36849
Teléfono: 334-844-6791
Fax: 334-844-6789
E-mail: dresdja@auburn.edu

Kyunghwa Lee es profesora auxiliar en el Departamento de Educación Primaria y Estudios Sociales en la Universidad de Georgia. Como era maestra de kindergarten en Corea, le interesa investigar varias limitaciones social-históricas sobre el aprendizaje y el desarrollo de los niños. Sus investigaciones y enseñanzas se enfocan especialmente en estimularles la conciencia a maestros de niños pequeños de las maneras en que sus currículos y prácticas pedagógicas se hallan limitados por las creencias culturales y en explorar, junto con maestros actuales y estudiantes de docencia, maneras de reconocer e incorporar el conocimiento local que los niños traen consigo a las clases.

Kyunghwa Lee
427 Aderhold Hall
University of Georgia
Athens, GA 30602
Teléfono: 706-542-4278
Fax: 706-542-4277
E-mail: kyunghwa@uga.edu

Apéndice A

Hoja de trabajos sobre los animales

Nombre ________________ Fecha _____________

1. Mi animal es un(a) __________.

2. Vive en __________.

3. Come __________.

4. Escribe todas las demás cosas que sabes sobre tu animal:

Al dorso de esta hoja, dibuja tu animal y escribe los nombres de todas las partes.

Apéndice B

Descripción detallada de actividades de clases para lecciones dirigidas por la maestra y basadas en proyectos

Prueba preliminar (dos sesiones)

Fue administrada a grupos pequeños (dos cada día) mientras los demás niños participaban en centros de “juegos” (pintura con acuarelas, manipulativos, etc.)

Lecciones dirigidas por la maestra (ocho sesiones)

Sesión 1

Introducción: Pasante universitaria leyó el libro Animal Dads (Papás animales) y presentó ejemplos de las clases de animales (mamíferos, reptiles, anfibios, aves y peces) y luego enumeró las características de cada una.

Los niños asistieron a dos de cuatro grupos pequeños:

1. lectura compartida y discusión de una lección en el libro de texto sobre los tipos de animales (actividad dirigida por la maestra)

2. montaje/tabla sobre variados tipos de animales (actividad dirigida por la maestra)

3. juego sobre los tipos de animales (actividad dirigida por la maestra)

4. hojas para colorear acerca de animales (trabajo independiente)

Sesión 2

Los niños asistieron a los dos grupos restantes de la sesión anterior.

Sesión 3

Sesión abreviada: la clase entera apuntó una lista de preguntas para la excursión próxima al zoológico.

Sesión 4

Excursión

Sesión 5

Introducción al tema de los insectos y las partes de un insecto

Los niños asistieron a dos de cuatro grupos pequeños:

1. lectura compartida y discusión de una lección en el libro de texto sobre los insectos (actividad dirigida por la maestra)

2. hacer y etiquetar el dibujo de un insecto (actividad dirigida por la maestra)

3. juego de contestar preguntas sobre animales (actividad dirigida por la maestra)

4. hojas para colorear acerca de insectos (trabajo independiente)

Sesión 6

Visitante de la universidad trajo insectos para mostrarlos a la clase.

Sesión 7

Los niños asistieron a los dos grupos restantes de actividades sobre insectos.

Sesión 8

La clase entera discutió (y la maestra apuntó) lo que se había aprendido.

La clase miró un vídeo sobre mamás animales y sus bebés.

Se administró la evaluación.

“Entretanto”

Toda la clase contribuyó preguntas sobre animales del zoológico.

Lecciones basadas en proyectos (nueve sesiones)

(Nota: La siguiente lista de actividades de las sesiones no indica la influencia de las preguntas de los niños en la dirección de las actividades.)

Sesión 1

Los niños discutieron animales que podemos ver y estudiar. Se hizo una lista de cosas que “sabemos” y que “queremos saber” sobre estos animales.

Sesión 2

Los niños hicieron una lista de preguntas sobre los polluelos.

Leyeron dos libros sobre los polluelos.

Se trajo a la clase polluelos para que los niños los tocaran y observaran.

Sesión 3

Los niños midieron los polluelos.

Hicieron dibujos para registrar sus experiencias. La instructora especial de matemáticas trajo a la clase diversos tipos de huevos para que los niños los miraran.

Sesión 4
(sesión abreviada)

Los niños miraron fotos de huevos.

Leyeron un libro sobre los huevos.

Sesión 5

Utilizando las mediciones de los niños de una sesión anterior, hicimos una tabla de la altura y el peso de los polluelos.

Los niños observaron y dibujaron unas gallinas.

Sesión 6

Los niños compararon objetos de la clase con la altura y el peso de los polluelos.

Hicieron un experimento con los huevos.

Sesión 7

Leyeron un libro sobre los huevos y los polluelos.

Hicieron más experimentos sobre los huevos y dibujaron el interior de un huevo.

Sesión 8

En grupos pequeños que se formaron espontáneamente, los niños leyeron libros sobre los polluelos para buscar respuestas a sus preguntas.

Sesión 9

Se repasaron las preguntas y las respuestas.

Se administró la evaluación final.