Vol. 14 No. 2
©Derechos de autor reservados 2012
Los bebés en el campus. El servicio a bebés y familias entre prioridades contrarias en programas universitarios de cuidado infantil
Sinopsis
Los programas universitarios de educación y cuidado infantil intentan equilibrar una misión tradicional de tres partes: el servicio a niños y familias; el desarrollo profesional de proveedores de cuidado, maestros, clínicos e investigadores; y la investigación del desarrollo, aprendizaje y/o educación infantil. Los bebés reciben cuidado y educación cada vez más en los campus universitarios, pero se sabe poco del servicio efectivo a esta población dentro de instituciones grandes. Se escogieron tres programas infantiles de universidades importantes de investigación para el presente análisis descriptiva y comparativa de programas en el campus que han priorizado diferentemente sus valores de misión. Se utilizó una adaptación de la Teoría de Sistemas Bio-ecológicos de Bronfenbrenner para estructurar el presente estudio cualitativo. El análisis reveló tres áreas de distinción que proporcionan un medio para describir las diferencias y similitudes entre estos programas: (1) quién tiene el poder para influenciar los valores y prioridades de la misión, (2) la implementación del cuidado sensiblemente responsivo con los bebés, y (3) las prácticas centradas en la familia.
Introducción
Un número creciente de bebés estadounidenses pasan la mayoría de sus horas diurnas en el cuidado infantil (Kreader, Ferguson y Lawrence, 2005; Laughlin, 2010). Mientras que el campo del cuidado y educación infantil ha recomendado prácticas para programas de niños desde recién nacidos hasta los de 3 años de edad (Gerber, Whitebook y Weinstein, 2007; NICHD Early Childhood Research Network, 2006), se sabe muy poco de cómo se aplican estas recomendaciones en ambientes reales o cómo las experimentan los bebés y sus familias.
Mientras sube la demanda por el cuidado de niños de 0 a 3 años, los salones para bebés se han hecho cada vez más populares en programas afiliados a los campus y programas laboratorios preescolares en universidades estadounidenses (T. Dunnuck, comunicación personal, 30 de enero de 2012). Se podría suponer que los programas infantiles en los campus proporcionarían a los bebés y sus familias la mejor experiencia de cuidado y educación que ofrece el campo, con prácticas y ambientes basados en la investigación, proveedores de cuidado y educadores profesionales y muy calificados, y materiales de aprendizaje de última generación. Pero, ¿se puede dar esto por hecho? Las universidades luchan por responder a las necesidades de múltiples interesados que frecuentemente compiten y que son sujetos a limitaciones presupuestarias, tanto dentro como fuera de su control. El asegurar que se satisfagan óptimamente las necesidades de los niños y familias servidos en sus campus es sin duda difícil en medio de tales demandas.
Programas en los campus
Los programas de cuidado infantil afiliados a los campus (anteriormente llamados programas laboratorios de desarrollo infantil) empezaron a aparecer en algunos campus de universidades estadounidenses a principios de la década de 1920. Mientras evolucionaron, abrazaron una misión de tres partes que sigue hasta el presente (Osborn, 1991): servir como sitios de programas para el desarrollo profesional del personal de tanto el desarrollo infantil como la educación infantil; servir como sitios de la investigación de varios componentes de tanto el desarrollo infantil como la educación infantil; y servir de programas modelos para niños y familias al ofrecer el liderazgo para el campo del cuidado y educación infantil a los niveles estatal, local y nacional (Barbour, 2003; Cutler et al., 2012; McBride et al., 2012; McBride, 2009; McBride y Barbour, 2003).
Casi todas las instituciones postsecundarias luchan por equilibrar las prioridades contrarias y los presupuestos que parecen apretarse cada vez más. Los programas de cuidado infantil en los campus se suelen financiar al menos en parte con los presupuestos de sus campus; se les pide con frecuencia que justifiquen su valor para las comunidades del campus, particularmente durante periodos de declives fiscales, y puede ser a veces que se les obligue a ceder sus valores y tomar decisiones difíciles (Cutler et al., 2012). McBride (1996) y Cassidy y Sanders (2001) notaron que los programas infantiles afiliados a los campus lo hallan más y más difícil enfocarse en los tres elementos tradicionales de sus misiones (el desarrollo profesional, la investigación y el servicio a niños y familias) y equilibrarlos en vista de reducciones de recursos universitarios y disminuciones de fondos estatales. Keyes y Boulton (1995) notaron que en un clima de contribuciones reducidas de sus afiliados universitarios, se les dificultan a los programas sus esfuerzos por ser modelos del cuidado y educación de alta calidad, asequible y accesible en sus comunidades.
La investigadora principal del presente artículo realizó un estudio anterior que trató la pregunta general: “¿Cómo es ser bebé en un centro de cuidado infantil?” (McMullen et al., 2009). Los programas de cuidado infantil en aquella muestra mostraron una variación amplia de la experiencia del cuidado, y empezamos a considerar detenidamente maneras en que las instituciones de educación superior podrían contribuir a diferencias entre programas infantiles afiliados a los campus en los Estados Unidos. Nos preguntamos cómo las necesidades de bebés y familias se acomodaban entre los otros valores y prioridades de dichas instituciones.
Conceptualizamos las tres partes de la misión tradicional de programas de cuidado infantil afiliados a los campus como sigue: (1) el desarrollo profesional de los proveedores de cuidado, maestros, clínicos e investigadores; (2) la investigación del desarrollo humano, aprendizaje e instrucción; y (3) el servicio a niños, familias y la comunidad. El programa debe tratar plenamente los tres elementos de la misión en un ambiente de alta calidad a fin de servir de modelo para otros programas y líderes del campo del cuidado y educación infantil, tanto del campus como externos, además de para variados públicos en el campus (McBride et al., 2012; Reifel, 2003).
Los cuerpos principales de literatura que se examinaron en el presente estudio incluyen los relacionados con programas de afiliación universitaria y con conceptualizaciones de las experiencias de bebés en programas para niños desde recién nacidos hasta los de 3 años de edad. Las preguntas que guiaron esta investigación se generaron de preocupaciones que surgieron durante un estudio anterior y las que se expresaron en la literatura sobre los esfuerzos por equilibrar los elementos ocasionalmente contrarios de la misión de tres partes de programas de cuidado infantil en el campus. Las siguientes preguntas se consideran en el presente artículo:
- ¿Cómo se afecta el servicio a bebés y familias (si es que se afecta) si se le da más prioridad al desarrollo profesional y/o la investigación?
- ¿Quién tiene el poder para tomar decisiones relacionadas con estas prioridades?
Estructura del estudio
Numerosas y variadas relaciones entre los integrantes del sistema de cuidado y educación rodean a los bebés individuales y sus familias en programas afiliados a los campus (McMullen y Dixon, 2009). En los programas universitarios para bebés, dos o más proveedores de cuidado en un salón de bebés son los responsables de tratar el cuidado y las necesidades individuales de ocho o nueve infantes y sus familias. Diversos ayudantes y otros adultos tal vez trabajen con los bebés y los cuiden durante el día. Los programas con salones para bebés también tienen como mínimo un director del programa y a veces tales otros administradores internos como los directores de currículos. Por lo general un administrador universitario e integrantes docentes de diversos departamentos participan en el programa. Los valores, normas y culturas distintos definen cómo se establecen y mantienen todas estas relaciones, cómo operan las vías de comunicación y quién tiene el poder de tomar decisiones. Para ayudarnos a considerar tales dinámicas complejas, adaptamos la Teoría de Sistemas Bio-ecologícos de Bronfenbrenner (1979, 1986, 2004) como la estructura conceptual del presente estudio y creamos el modelo del sistema de cuidado indicado en la Figura 1.
Figura 1. Modelo de representación de programas para bebés en el campus que indica la reciprocidad de relaciones y comunicación del sistema, que se encaja dentro de los valores,
normas y culturas de su macrosistema.
La Teoría de Sistemas Bio-ecologícos presupone que el desarrollo del niño (o del bebé) es influenciado por varios sistemas ambientales (Bronfenbrenner, 1979, 1986, 2004). El modelo de Bronfenbrenner se compone de los elementos de sistemas micro, meso, exo y macro. Nuestro modelo adaptado muestra al bebé y su familia al centro de varios sistemas encajados y representados por círculos concéntricos. Cada círculo representa uno de los elementos de sistemas o interacciones entre sistemas laterales que tienen influencias directas además de indirectas pero poderosas en el niño y la familia, las cuales a su vez influyen en las decisiones tomadas por el sistema en su totalidad.
El meollo de este modelo es nuestro acuerdo con la afirmación de Lilian Katz (1999) que vale la pena considerar múltiples perspectivas en discusiones de la calidad del cuidado y educación provisto a los niños pequeños, entre ellas las del niño (o del bebé, en este caso), la familia, el maestro o proveedor de cuidado y el director del programa. Los individuos de estas perspectivas se indican en la Figura 1 dentro de los círculos de tonos de verde.
Los individuos o entidades externos al programa pero dentro del sistema se indican en azul. El modelo consta de los siguientes componentes:
- Microsistema: el bebé y la familia del salón para bebés
- Mesosistema: los proveedores de cuidado1, maestros y directores de programas
- Exosistema: administradores universitarios afiliados, unidades departamentales e integrantes de la facultad asociados con el salón de bebés del programa de cuidado y educación infantil
- Macrosistema: normas, valores y culturas encajados dentro de y por todos los elementos del sistema
La flecha en nuestro modelo del sistema indica la reciprocidad de relaciones y el flujo de comunicación dentro del sistema. Este modelo se basa en la presunción de la presencia en el sistema de relaciones recíprocas entre los constituyentes, quienes comparten el poder para tomar decisiones en cuanto a las políticas y prácticas que convierten los valores en el cuidado (por ej., si adultos que no son proveedores de cuidado o padres deben estar en los salones de bebés, o cuántos pueden estar presentes en cualquier momento dado).
Reconocemos que los programas de afiliación universitaria, igual que los bebés, crecen y se desarrollan en contextos únicos (Reifel, 2003). Puede ser que sean similares sus misiones y funciones, pero cada programa (dentro de su departamento, universidad, etc.) determina los factores que se enfatizarán en su contexto. Nuestras suposiciones fundamentales son que (1) los valores y prioridades del programa afectarán directa e indirectamente el cuidado de los bebés y sus familias en el programa, y (2) las relaciones entre los participantes de programas del cuidado infantil de bebés con afiliación universitaria demostrarán una reciprocidad mayor o menor en la comunicación típica de misiones y funciones, y el poder se compartirá al determinar la conversión de valores en la práctica.
Métodos
Diseño de la investigación
Aunque el presente estudio empleó principalmente el análisis cualitativo, los análisis cuantitativos también se utilizaron para ayudar con la descripción y la comparación de los tres salones de bebés.
La investigadora principal pasó un mínimo de 2 semanas de días completos en cada aula y programa. A fin de proporcionar imágenes de las experiencias cotidianas de los bebés, se recopilaron datos de muestras a intervalos del día completo de sus actividades, su interacción con otros, su habilidad de moverse libremente y sus sentimientos generales. Estos datos ofrecieron una percepción del ritmo diario típico en cada lugar, y de las experiencias individuales y colectivas típicas de los bebés. (Véase el Apéndice). Se recopilaron observaciones de muestras a intervalos de cada bebé, a cada 5 minutos durante un día entero, desde la llegada hasta la salida. También se grabaron breves descripciones detalladas de lo que hacía el bebé en el momento de cada muestra.
Se recopilaron datos cualitativos en cada aula, concurrentes con las muestras a intervalos y tras las mismas. Estos datos incluyeron observaciones más detalladas de individuos y grupos que se enfocaron en las relaciones entre todos los integrantes de la comunidad—en particular, las interacciones de los bebés con otros bebés, proveedores de cuidado y familiares, y las interacciones de los proveedores de cuidado con los bebés, colegas y directores. Se hicieron entrevistas formales e informales con familiares, proveedores de cuidado, otros empleados del aula y directores, además de administradores universitarios y del programa. Se recogieron documentos y artefactos de cada aula y programa.
La combinación de datos de múltiples fuentes y la utilización de métodos mixtos permitieron la triangulación y la confirmación, y facilitaron la emergencia de un cuadro integral de las dinámicas de cada sistema y entre los elementos de cada sistema (Creswell, 2000; Merriam, 1998). A fin de asegurar más la confiabilidad de nuestras conclusiones, hicimos verificaciones de las mismas con los informantes principales y recapitulaciones con múltiples colegas del campo del cuidado y educación de bebés.
Contextos
Se seleccionó de la muestra más grande de un estudio anterior una muestra objetiva de salones de bebés en programas de universidades importantes de investigación del Medio Oeste de los Estados Unidos. Estos salones se escogieron ya que el análisis preliminar de la obra anterior sugirió que eran distintos en cuanto a la priorización en el programa de la investigación, el desarrollo profesional y el servicio a niños y familias.
Calificamos las aulas como el Salón del Valle de Flores Silvestres, el Salón del Jardín Botánico y el Salón del Invernadero Experimental usando metáforas relacionadas con las flores que crecían según las impresiones generales de la investigadora principal de cada aula. Las descripciones a continuación ofrecen un dibujo sencillo de cada aula además de lo más destacado de la evidencia que se usó para identificar si los salones priorizaban el servicio a niños y familias, la investigación o el desarrollo profesional. Se presentan más detalles sobre las aulas en las secciones de Hallazgos y Discusión.
Salón del Valle de Flores Silvestres
Por la ladera de este valle montañoso hay una pradera hermosa de flores silvestres. Los colores y tamaños de las flores, sus aromas y las texturas mientras caminas entre ellas crean una profusión para los sentidos. La pradera atrae mariposas y colibríes que vienen a pararse de a ratos para visitas breves durante todo el día. Las flores silvestres no siguen ningún patrón en particular, sino que andan bastante sin rumbo por la ladera. Siempre hay algo nuevo y emocionante que explorar a la vuelta de la próxima curva del valle. (Diario de la investigadora principal; véase la Figura 2).
Figura 2. Metáfora visual para el ambiente del salón del Valle de Flores Silvestres para bebés
Se escogió el Salón del Valle de Flores Silvestres para la inclusión en el presente estudio porque su misión más claramente priorizaba el servicio a niños (bebés) y familias más que el desarrollo profesional o la investigación. El programa era acreditado por la National Association for the Education of Young Children (Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños, o NAEYC). Se exhibía en el salón un horario cada día, el cual servía de guía o aproximación de cuándo podrían pasar las cosas. Había una espontaneidad considerable en el Salón del Valle de Flores Silvestres; los empleados a menudo aprovechaban oportunidades de actividades que surgían inesperadamente. Las transiciones durante todo el día eran naturales, y una actividad fluía naturalmente a otra.
Hasta ocho bebés estaban con los mismos dos o tres proveedores pagados de cuidado en todo momento (dos proveedores principales de cuidado, y uno de los mismos dos ayudantes). A veces había en el salón un estudiante de alguna escuela superior cercana o del programa de cuidado y educación infantil de la universidad; uno o dos estudiantes participaban cada semestre durante días o turnos diferentes.
El análisis de documentos y las entrevistas con el director del programa y el administrador universitario revelaron que el programa tenía un historial de dedicación al desarrollo profesional de sus empleados, basado en la investigación. El programa mantenía una conexión fuerte con la universidad para el acceso a la capacitación en el lugar de trabajo, talleres y la educación avanzada; sin embargo, los empleados expresaron precaución respecto a permitir que adultos de la comunidad universitaria entraran el salón para estudios o el desarrollo profesional. La razón que se daba siempre era alguna versión de la misma declaración categórica: “Si no es en el mejor beneficio de los niños del programa, no lo vamos a hacer”. Por ejemplo, este programa requería una revisión intensamente rigurosa de la investigadora principal antes de poder comenzarse la investigación. Una madre del consejo asesor describió así su renuencia: “Estamos hartos de la gente de la universidad que piensa que cuandoquiera nos puede usar para la investigación”.
Salón del Jardín Botánico
En este jardín hermoso y bien cuidado, se pasa una cantidad tremenda de tiempo no sólo diseñando el espacio, sino también ajardinando y manteniéndolo como lugar acogedor que todos pueden disfrutar. Es muy pacífico por su belleza y organización. Todo está en su lugar; hay senderos claros de auto-orientación; y hay pocas sorpresas. Todos saben qué esperar y nadie anda de prisa al pasar de una experiencia participativa a otra. (Diario de la investigadora principal; véase la Figura 3).
Figura 3. Metáfora visual para el ambiente del Salón del Jardín Botánico para bebés.
El Salón del Jardín Botánico se incluyó en el presente estudio porque parecía priorizar el desarrollo profesional de los proveedores de cuidado, maestros practicantes e investigadores más que la investigación o el servicio. Los horarios se seguían de manera constante en este salón de niños de múltiples edades menores de 3 años, y había señales previsibles y claras para las transiciones de una actividad a otra. Las transiciones se manejaban sin problemas y con pericia. El horario de la mañana se duplicaba exactamente en la tarde. Dos o tres integrantes pagados y de formación profesional siempre estaban presentes en el salón; cuidaban a ocho bebés a la vez con la ayuda de varios estudiantes no graduados durante el día. El horario parecía ser cómodo para muchos de los bebés y acomodaba las rotaciones de los estudiantes universitarios y los requisitos de sus prácticas y cursos.
Además de sus responsabilidades para con los bebés y familias, la proveedora principal de cuidado en el Salón del Jardín Botánico pasaba bastante tiempo con la supervisión, su papel de mentora y la documentación del trabajo de los estudiantes universitarios. El guía de los proveedores de cuidado practicantes era una tarea seria para todo el personal pagado. Este programa de acreditación nacional enfatizaba las que se reconocen en el campo como “mejores” prácticas (Copple y Bredekamp, 2010; Gerber, Whitebook y Weinstein, 2007; Goldstein, Hamm y Schumacher, 2011; Lally, Griffin, Fenichel, Segal, Szanton y Weissbourd, 2004; NICHD Early Childhood Research Network, 2006). Se observaba que los integrantes del personal profesional les modelaban resueltamente las maneras de hablar con bebés y otras prácticas a los estudiantes universitarios que estaban presentes a diario y al voluntario ocasional.
La supervisión realizada por un integrante de la facultad afiliada de la universidad, que servía de administrador de programas en el campus, animaba la implementación de prácticas basadas en la investigación. Conforme a parte de sus funciones profesionales, los proveedores de cuidado y el director del programa apoyaban a su vez las agendas de investigación de la facultad docente y los estudiantes graduados.
Salón del Invernadero Experimental
Las flores son hermosas, y de verdad huele a jardín, pero se ve muy diferente de lo encontrado, o en la naturaliza o en algún terreno cuidadosamente cultivado por alguien. El ambiente es duro, severo e incómodo, y no es un lugar que reconozca la belleza de las flores, sino que mide cada pequeño cambio con detalle científico en vez de una celebración sincera. (Diario de la investigadora principal; véase la Figura 4).
Figura 4. Metáfora visual para el ambiente del Salón del Invernadero Experimental de bebés El Salón del Invernadero Experimental fue incluido en el presente estudio porque hallamos que priorizaba en su misión la investigación, seguida del desarrollo profesional de los maestros e investigadores. El servicio a bebés y familias parecía tener la prioridad más baja.
No se empleaba a ningún proveedor pagado de cuidado en el Salón del Invernadero Experimental. Un total de ocho estudiantes no graduados trabajaban en tres turnos distintos y se encargaban del aula de ocho bebés como parte de los requisitos de un curso universitario de la educación en la primera infancia. Desde una cabina de observación conectada al salón, tres estudiantes graduados (uno cada turno) supervisaban a los proveedores no graduados de cuidado (tres cada turno). En total, los bebés de este salón tenían 12 proveedores distintos cada día, ninguno de los cuales era profesional pagado ni tampoco tenía credenciales de maestro. El director del programa, sin embargo, tenía experiencia y un título universitario en el campo. El programa no era acreditado. Varios integrantes de la facultad docente y estudiantes graduados realizaban estudios en el sitio del programa en el transcurso de la presente investigación.
A los bebés del Salón del Invernadero Experimental se les hacía ajustarse a un horario riguroso y detallado que determinaba las rutinas de su cuidado (comer, dormir, cambiar pañales, etc.) y su juego durante todo el día. Se les seleccionaba a los bebés juguetes y opciones para actividades cada 15 minutos conforme a una rotación programada.
Los pasillos del programa que albergaba el Salón del Invernadero Experimental no se podían distinguir de los de la mayoría de los demás edificios académicos o universitarios. Los tableros de anuncios al exterior de cada aula exhibía la investigación reciente que se había realizado en el programa y en su departamento universitario afiliado, junto con anuncios de conferencias de investigación y el financiamiento de subvenciones previstas. En las paredes del aula se fijaban tablas con horarios y agendas junto con metas para cada bebé relacionadas con el dominio de habilidades de desarrollo. En las mesas había hojas de registro en que los proveedores de cuidado documentaban los logros de cada bebé cada día: “Tommy apiló dos bloques a las 2:40 de la tarde”, o “Janie agarró el saquito de bolitas a las 3:20”.
Participantes
La Tabla 1 presenta información acerca del tamaño del salón, el tamaño del grupo, la proporción de proveedores de cuidado a bebés y las calificaciones de los proveedores principales de cuidado en cada uno de los tres salones de bebés. Los informantes claves representaban los distintos elementos del sistema de nuestro modelo: los bebés y sus padres (microsistema); proveedores de cuidado, ayudantes, asistentes en el aula y directores de programa (mesosistema); y tales integrantes del exosistema como administradores universitarios y miembros de la facultad de departamentos (Tabla 2).
| Salones de bebés | |||
|---|---|---|---|
| Valle de Flores Silvestres | Jardín Botánico | Invernadero Experimental | |
Especificaciones del salón |
|||
| Proporción típica de proveedores de cuidado a bebés* | 1:4 | 1:3 | 1:2 |
| Tamaño del salón (pies cuadrados) | 414 | 782 | 750 |
| Tamaño típico del grupo (proveedores de cuidado y bebés) | 10 | 12 | 12 |
Calificaciones del personal |
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| Director del programa | Maestría** | Maestría | Maestría |
| Proveedores principales de cuidado | Licenciatura Licenciatura |
Licenciatura Licenciatura |
[estudiantes no graduados y graduados sin experiencia formal con ECE] |
| Asistente/ayudante | CDA | CDA | --- |
| *Para la proporción típica, la investigadora seleccionó el resultado modal de las observaciones hechas cada 5 minutos durante periodos de varios días en cada salón. **Títulos universitarios y CDA (credencial de título asociado de 2 años de estudios) en la educación en la primera infancia, el desarrollo infantil u otro campo relacionado. |
|||
| Study Informants | Salones de bebés | ||
|---|---|---|---|
| Valle de Flores Silvestres | Jardín Botánico | Invernadero Experimental | |
Participantes del microsistema |
|||
| Bebés | 9* | 6** | 8 |
| Padres y madres | 3 | 3 | 2 |
Participantes del mesosistema |
|||
| Proveedores principales de cuidado*** | 2 | 2 | 3 |
| Ayudantes y asistentes | |||
| Directores de programas | 1 | 1 | 1 |
Participantes del exosistema |
|||
| Administrador universitario | 1 | 1 | 1 |
| Integrantes de la facultad docente afiliada | --- | --- | 2 |
| *Ocho bebés presentes en cualquier momento dado; dos asistían medio día cada uno y compartían un horario completo; todos los nueve participaron en este estudio. **Nueve bebés inscritos; dos asistían medio día y compartían un horario completo; seis participaron en este estudio. ***Estos individuos trabajan en el aula con función principal o de supervisión. |
|||
La Tabla 3 presenta descripciones de bebés y familias de cada salón. En general, los programas servían a 23 bebés (10 niños y 13 varones) de las edades de 18 meses a 3 años y una edad promedia de aproximadamente 48 semanas (DT = 4.89 semanas). Los bebés pasaban un promedio de 42.96 horas a la semana en el cuidado infantil (DT = 6.95, rango = 23.00 a 48.00 horas). Nueve de los bebés (casi el 40%) eran de familias bilingües o multilingües.
| imensión | Infant Programs | |||
|---|---|---|---|---|
| Valle de Flores Silvestres (n = 9)* |
Jardín Botánico (n = 6)** |
Invernadero Experimental (n = 8) |
||
| Edad de bebés (en semanas) |
Media DT Rango |
47.11 2.97 26.00 – 60.00 |
57.50 14.32 39.00 – 79.00 |
28.25 14.22 12.00 –55.00 |
| Tiempo pasado en cuidado infantil (en horas) | Media DT Rango |
40.89 9.88 23.00 – 48.00 |
44.17 4.92 38.00 – 48.00 |
44.38 6.46 30.00 – 48.00 |
Sexo |
||||
| Masculino | n = 1 (11.11%) | n = 5 (83.33%) | n = 4 (50.00%) | |
| Femenino | n = 8 (88.89%) | n = 1 (16.67%) | n = 4 (50.00%) | |
Situación familiar |
||||
| Dos padres*** | n = 9 (100.0%) | n = 5 (83.33%) | n = 4 (50.00%) | |
| Multilingüe | n = 4 (44.44%) | n = 1 (16.67%) | n = 1 (12.50%) | |
| Hermanos | n = 2 (22.22%) | n = 3 (50.00%) | n = 1 (12.50%) | |
| *Ocho bebés presentes en cualquier momento dado; dos bebés asistían medio día y compartían un horario completo; todos los nueve participaron en este estudio. **Nueve bebés inscritos; dos asistían medio día y compartían un horario completo; seis participaron en este estudio. ***Otros bebés tenían padres divorciados o separados con arreglos de la custodia compartida. |
||||
Con respecto a la estructura familiar, 9 bebés tenían hermanos mayores (el 40%) y la mayoría de ellos, n = 23, vivían con dos padres (el 80.65%). Todos los bebés vivían en familias de dos padres al momento del presente estudio; una pareja estaba en el proceso de separarse. Seis bebés habían asistido a otros centros de cuidado infantil antes de unirse al salón estudiado (el 26.08%). Dieciséis tenían padres estadounidenses; 15 eran de raza caucásica, y uno era africano-americano. Cinco bebés eran asiáticos y estaban en los Estados Unidos con sus familias de Corea, China y Taiwán. Otro bebé tenía un padre malayo y otro ecuatoriano. Un bebé era persa de padres iranís.
Análisis
Ninguno de los programas estudiados articulaba específicamente los tres componentes tradicionales de la misión para el cuidado infantil en un campus, pero hallamos que el énfasis del programa se podía discernir mediante el análisis de documentos, datos de observación y transcripciones de entrevistas. Aplicamos nuestra adaptación de la estructura de Bronfenbrenner a las dinámicas de relaciones entre los sistemas (o entre las esferas de influencia) en los tres programas, y examinamos las diferencias y similitudes entre salones de bebés a fin de discernir el posible efecto de las prioridades de los programas respecto a la misión de tres partes en los elementos del microsistema y el mesosistema.
Hallazgos e interpretación
Los datos de las muestras a intervalos indican que los bebés de los tres programas tenían experiencias similares en el cuidado infantil, al menos como se definen en general. Llegaban, hacían la transición a sus ambientes, se les cambiaban frecuentemente los pañales, comían o se les daban varias comidas ligeras o completas y a veces biberones. Jugaban, dormían y en algún momento sus familiares los saludaban y los llevaban del salón. Los bebés pasaban un promedio de casi 9 horas al día en el cuidado infantil. Pasaban el 3.2% de este tiempo con familiares, normalmente durante las llegadas y partidas; el 14.1% del tiempo comiendo o alimentados por otros; el 3.8% del tiempo en el cambio de pañales; el 20.0% del tiempo dormidos (solían dormir dos siestas o más). Durante la proporción mayor de su tiempo (el 58.9%) estaban despiertos y podían jugar o interactuarse con otros.
Los resultados numéricos ofrecen una imagen de las experiencias de los bebés; la consideración de estos datos en el contexto de otra información proporciona una comprensión más holística de su tiempo en el cuidado infantil. McMullen y Dixon (2009) han descrito las relaciones alrededor de los bebés y niños pequeños en el cuidado infantil como “esferas de influencia”; se entiende que cada nivel de relación tiene un impacto en el cuidado. Como se representa en el modelo de la Figura 1, el sistema entero afecta a los bebés y sus familias, y es afectado por los mismos.
El modelo de la Figura 1 no representa exactamente el sistema estudiado de ninguno de los tres salones. Los tres componentes tradicionales de las misiones de programas de cuidado infantil en los campus (investigación, desarrollo profesional y servicio) eran evidentes en cada salón de bebés; lo que variaba era el grado del énfasis.
Emergieron tres áreas de distinción que proveen un medio de describir estas diferencias y similitudes: (1) quién tiene el poder de influenciar los valores y prioridades de la misión, (2) la implementación del cuidado sensiblemente responsivo con los bebés, y (3) las prácticas centradas en la familia.
Poder de tomar decisiones entre sistemas
Nuestra suposición mayor, que se expresa en el modelo de la Figura 1, era que las interacciones entre los participantes de programas del cuidado de bebés de afiliación universitaria serían hasta cierto punto recíprocas en cuanto a la comunicación y la toma de decisiones sobre los valores y prioridades de misiones, y que el grado de la reciprocidad influiría en el cuidado experimentado por los bebés y sus familias.
En el Salón del Valle de Flores Silvestres, los que tenían más contacto con los bebés (familiares, proveedores de cuidado y directores de programas) parecían tener el poder de tomar decisiones relativas a las prioridades de su misión. (Véase la Figura 5). Los investigadores y los estudiantes que buscaban la colocación para experiencias prácticas o docentes eran rechazados con regularidad por este programa debido a lo que percibía el personal como “el mejor beneficio de los niños”. Los proveedores de cuidado del Salón del Valle de Flores Silvestres no expresaban ninguna vacilación durante las entrevistas en cuanto a qué y a quién “permitirían” estar en su salón; parecían ser totalmente autorizados por sus directores de programas para tomar estas decisiones. Se podía haber concluido que algo de la determinación de la limitación de adultos externos se relacionaba con el tamaño pequeño del aula, pero este no fue el caso, ya que los proveedores recibían con gusto a los familiares en el salón de los bebés en toda ocasión.
Figura 5. Representación de programas universitarios para bebés en el Salón del Valle de Flores Silvestres, que indica que los proveedores de cuidado y los directores compartían el poder e influían en las decisiones.
Hallamos que las dinámicas de las relaciones entre los sistemas de los programas del Salón del Jardín Botánico y el Salón del Invernadero Experimental tendían a ser del estilo arriba-abajo, ya que el poder y la toma de decisiones venían de la universidad y todos los participantes adultos las llevaban a cabo. Sin embargo, identificamos diferencias entre los dos salones. (Véase la Figura 6).
En el Salón del Invernadero Experimental, los proveedores de cuidado —todos estudiantes no graduados— y sus supervisores —estudiantes graduados— desempeñaban sus deberes sin cuestionar los valores ni la misión de su programa, y parecían ignorar cualquier razón por hacerlo de otro modo. El análisis de las múltiples entrevistas indicó que se aceptaba el statu quo en todas las áreas, las cuales incluían el horario, el arreglo físico del aula, los materiales y provisiones, el currículo y la relación entre el programa y el departamento universitario y sus expectativas. Notamos que estas políticas y prácticas eran invariables de un día, semestre o año al otro, sin falta y sin duda. Por ejemplo, ocurrió el siguiente intercambio de palabras entre la investigadora principal (PR) y una de los estudiantes graduados que proveían y supervisaban el cuidado (GSC):
PR: ¿Quién es el responsable de hacer cambios en el salón?
GSC: ¿Por qué deberíamos cambiarlo?
PR: Bueno… supongamos que alguien quiere mover el estante de juguetes allá (señala con el dedo), por ejemplo, o añadir algún mueble nuevo, o traer nuevos libros o juguetes.
GSC: El salón es más o menos igual desde hace años, creo. No veo por qué cambiarlo.
PR: ¿Qué tal los horarios exhibidos cada día en la pared?
GSC: Ah, los hizo hace años algún profesor del departamento. Nunca cambian.
Los proveedores de cuidado en el Salón del Jardín Botánico, sin embargo, luchaban por equilibrar la misión universitaria de desarrollo profesional con la meta de dar una atención total a los bebés y familias. Durante las entrevistas con estos proveedores de cuidado, notamos expresiones de descontento que rayaban en el resentimiento por lo que calificaban como su papel “enorme” en el desarrollo profesional de sus proveedores de cuidado estudiantiles. Mientras que reconocían la importancia de su apoyo para el desarrollo profesional de los futuros profesionales de la primera infancia, los proveedores de cuidado del Salón del Jardín Botánico expresaban la preocupación de que estas tareas, requeridas por el departamento afiliado de la universidad, les quitaba tiempo de su enfoque en los niños y familias. Cuando se les preguntó si informaban al administrador universitario de sus preocupaciones, contestaron: “No exactamente” y “No”. Los proveedores de cuidado y el director del programa indicaron que comprendían que era simplemente “parte del trabajo” conformarse con lo que se requería mientras intentaban “hacer lo mejor que podemos para los niños”.
Figura 6. Representación del flujo arriba-abajo de la toma de decisiones en el Salón del Jardín Botánico y el Salón del Invernadero Experimental.
Respuesta sensible a los bebés
El núcleo de los modelos actuales de las prácticas “mejores” o recomendadas en la educación de bebés y niños de 3 años de edad y menores es la construcción y mantenimiento de relaciones respetuosas con los bebés (Carnegie Corporation, 1994; Graham, Hogan, White y Chiricos, 2003; NICHD Early Childhood Research Network, 2006). A fin de establecer relaciones positivas con bebés, los proveedores deben responder a los intereses y necesidades singulares de cada bebé en su cuidado. Necesitan responder sensiblemente (sin demora, en respuesta directa a la necesidad comunicada, a un estilo acomodado a las preferencias del bebé individual) a los bebés, cuyos esfuerzos verbales y no verbales por comunicarse son más comprendidos por alguien que los conoce bien (Gonzalez-Mena y Widmeyer Eyer, 2008; Kovach y Da Ros, 1998; Lally et al., 2004; Loeb, Fuller, Kagan y Carrol, 2004; Raikes y Edwards, 2009).
Al analizar los datos de los tres salones de bebés del presente estudio para el cuidado sensiblemente responsivo de los bebés, hallamos similitudes entre el Salón del Valle de Flores Silvestres y el Salón del Jardín Botánico. Ambos diferían de maneras tangibles del Salón del Invernadero Experimental. En el Salón del Invernadero Experimental, las prácticas del cuidado infantil eran estandarizadas e implementadas sin importar las necesidades ni los intereses de bebés individuales ni del grupo. El horario, las lecciones, los planes y el arreglo físico del salón quedaban sin cambiarse de un año al otro. Aunque el Salón del Jardín Botánico obedecía estrictamente un horario, la evidencia de la observación y las entrevistas indicó que las actividades ofrecidas durante el día resultaban de la planificación bien considerada de los proveedores de cuidado, en respuesta directa a los intereses y necesidades de bebés individuales y del grupo.
Los bebés de tanto el Salón del Valle de Flores Silvestres como el Salón del Jardín Botánico recibían un cuidado individualizado. Los proveedores de cuidado parecían conocer bien a los bebés y sus familias. Los proveedores de cuidado en estos dos salones ayudaban expertamente a los bebés a hacer la transición a la hora de la siesta y luego a pasar fácilmente al juego de nuevo. Vimos evidencia de que conocían los llantos de los bebés y que sabían lo que comunicaban y cómo responder apropiadamente. Parecían entender los humores y temperamentos de los bebés y, típicamente, cómo adaptarse a los mismos en cualquier momento dado. Notamos que los proveedores en el Salón del Valle de Flores Silvestres y el Salón del Jardín Botánico ofrecían actividades, juguetes y libros a los bebés de los cuales podían escoger, que los estimulaban y atraían sin jamás estimularlos demasiado.
No se evidenciaba este tipo de cuidado responsivo y sensible ni el conocimiento de bebés individuales en el Salón del Invernadero Experimental. En este salón, se dejaba que los bebés lloraran sin que se les consolara, porque los llantos no se reconocían como una forma de comunicación en la filosofía fundamental del programa. Los proveedores de cuidado escogían todas las actividades y mantenían un horario desconectado de los intereses y necesidades de los bebés (McMullen, 2010).
Prácticas centradas en la familia
Las discusiones de prácticas “centradas en la familia” relativas a los niños pequeños han sido hasta recientemente más comunes en la literatura relacionada con la medicina pediátrica en cuanto a las necesidades especiales de la atención médica de niños pequeños (Bellin, Osteen, Heffernan, Levy y Snyder-Vogel, 2011) y en la investigación de la intervención temprana y los servicios para niños que tienen necesidades especiales (Bruder, 2010; Ziviani, Feeney y Khan, 2011). El centrarse en la familia se considera como práctica recomendada o “mejor” en tanto la educación de salud como la especial. Un concepto fundamental en la filosofía del centrarse en la familia es el de que los niños (o bebés) y sus familias juntos crean unidades de enfoque o cuidado, y que el desarrollo de una relación con el niño en el contexto de la unidad familiar es crítico. Un valor clave en el centrarse en la familia es que los familiares son los expertos en la determinación de las necesidades del niño o la familia y en establecer las metas para el cuidado y educación en colaboración con el proveedor profesional del cuidado (Gonzalez-Mena, 2008; Keyser, 2006). Por consiguiente, los proveedores del cuidado de bebés que se dedican a las prácticas centradas en la familia trabajan por apoyar a las familias que tienen bebés; no determinan por cuenta propia lo que sea mejor para ellos.
El centrarse en la familia se extiende más allá de simplemente hacer que participen los padres en la vida del aula o pedirles que se presten de voluntarios de vez en cuando en el aula. Requiere que los padres y madres sean socios en equidad y los informantes claves en las decisiones que se toman a favor de sus bebés (Keyser, 2006). Para poder participar con familias al nivel sugerido por la práctica centrada en la familia, los proveedores deben comprometerse a comprender a familias de diversos orígenes lingüísticos, estructuras, creencias y etnias. El centrarse en la familia implica una forma respetuosa de la provisión de cuidado (Gonzales-Mena, 2008).
En nuestro análisis emergieron diferencias relacionadas con las experiencias de las familias de los tres salones, lo cual nos llevó a considerar el centrarse en la familia como un constructo central junto con el responder sensiblemente a los bebés. Se halló que dos de los salones de bebés tenían compromisos similares a las prácticas centradas en la familia. El Salón del Valle de Flores Silvestres (en el cual se veía el servicio a los bebés y familias como la prioridad principal) y el Salón del Jardín Botánico (que enfatizaba el apoyo del desarrollo profesional más que los otros dos valores) tenían en común muchos aspectos del centrarse en la familia. Por ejemplo, en ambos ambientes se practicaba la continuidad del cuidado, o sea el mantenimiento de un grupo de niños con cierto grupo de proveedores de cuidado. En el Salón del Valle de Flores Silvestres, esto se hizo al estilo de un “lazo”; el grupo entero de proveedores de cuidado y niños pasaba juntos cada año a un aula más grande, desde la entrada de los bebés al programa a las 6 semanas de edad hasta el paso de los niños a otro programa al cumplir 3 años. En el Salón del Jardín Botánico, un grupo de múltiples edades de bebés y niños pequeños se quedaba junto durante 2 a 2.5 años. Ambos modelos facilitaban el crecimiento de relaciones fuertes entre los bebés, los familiares y el personal.
Los tres salones de bebés, incluso el Salón del Invernadero Experimental, tenían políticas de “puerta abierta” que permitían que los familiares estuvieran en el aula en cualquier momento del día. Los tres animaba a las madres nodrizas a venir para alimentar a sus bebés; de vez en cuando los padres, madres y abuelos llevaban a sus bebés a comer en otro lugar. En el Salón del Valle de Flores Silvestres y el Salón del Jardín Botánico, los familiares frecuentemente acompañaban a sus bebés a comer en el salón. No pasaba esto en el Salón del Invernadero Experimental. Algunas madres del Salón del Invernadero Experimental les daban pecho a sus bebés durante el día, pero a diferencia de las madres de los otros dos salones, siempre registraban la salida de sus bebés y los llevaban a otro lado, sin quedarse nunca en el salón para platicar con los proveedores de cuidado.
Los proveedores de cuidado del Salón del Valle de Flores Silvestres y el Salón del Jardín Botánico proporcionaban información detallada de los bebés, tanto verbalmente como por escrito, al final de cada día y a veces se comunicaban por teléfono o correo electrónico durante el día. Se compartían con las familias fotografías, información de rutinas y anécdotas de cómo los bebés pasaban su tiempo en el cuidado; los padres reciprocaban con información sobre su vida en casa. Los proveedores de cuidado del Salón del Valle de Flores Silvestres y el Salón del Jardín Botánico se reunían regularmente con familias, al menos tres veces al año; les presentaban perfiles del desarrollo de los bebés y fijaban metas con las familias. No notamos ninguna de estas prácticas en el Salón del Invernadero Experimental.
Los proveedores de cuidado y directores del programa del Salón del Valle de Flores Silvestres tomaron un paso más allá de las prácticas centradas en la familia que tenían en común con el Salón del Jardín Botánico. En éste, el final del día era bastante claro: los familiares saludaban a sus bebés, conversaban con los proveedores de cuidado mientras recogían pertinencias y niños, y se iban. Durante este periodo, los proveedores de cuidado y sus asistentes trajinaban aquí y allá, ordenaban los ambientes interiores y exteriores, y se preparaban para irse a casa. Los proveedores de cuidado eran cordiales y educados, pero su conducta indicaba que había llegado el “final del día”. Al contrario, aunque el Salón del Valle de Flores Silvestres tenía una hora para la salida para la cual las familias debían estar en el programa y encargadas de sus propios hijos, a menudo llegaban los familiares, ponían sus cosas por algún lado y se sentaban para interactuarse con los bebés, proveedores de cuidado y niños mayores. Según la política de este programa, aproximadamente una media hora al final del día era el “tiempo familiar”, integrado en el día laboral, pagado y profesional de los proveedores de cuidado a fin de ayudar a los familiares a hacer la transición del trabajo a la familia y reunirse con sus hijos de manera menos apresurada. Este periodo también facilitaba las relaciones entre familias del programa, y entre proveedores de cuidado y familias.
No hallamos ninguna evidencia de prácticas centradas en la familia en el Salón del Invernadero Experimental. Durante las entrevistas formales e informales, los integrantes del personal nunca trajeron voluntariamente a la discusión las opiniones, los valores ni las creencias relativas a la crianza de los familiares en cuanto a sus bebés. Cuando la investigadora principal preguntó explícitamente sobre “el papel de la familia”, un integrante del personal del Salón del Invernadero Experimental contesto:
Le damos a la familia instrucciones sobre cómo trabajar con su bebé en casa, cómo seguir el plan de, vamos a decir, ayudar a un bebé a aprender algo que estamos enseñando. A veces podemos ver que simplemente no lo hacen para nada, pero algunos padres parecen hacer lo que decimos. (Diario de la investigadora).
El personal del Salón del Invernadero Experimental no tenía juntas ni conferencias de programación regular con familias, aunque los padres podían pedir reunirse con el director del programa. No se hacía ningún esfuerzo por fomentar la continuidad del cuidado ni la constancia del cuidado provisto entre grupos de bebés; al cumplir un año de edad, “se graduaban” al siguiente salón.
Los datos de observaciones, entrevistas y conversaciones indican que los múltiples proveedores de cuidado estudiantiles del Salón del Invernadero Experimental tenían poco conocimiento de las familias de los bebés. Por ejemplo, la investigadora principal les hizo a dos proveedores de cuidado la misma pregunta acerca de una nena que, por nombre y aspecto, parecía ser china: “¿Sabes si hablan inglés en casa?” Una proveedora de cuidado respondió: “No sé”. La otra dijo: “Ah, creo que su mamá se ve como coreana o algo así, entonces probablemente no”. Cuando la investigadora le preguntó a un administrador acerca de la falta de conocimiento entre los proveedores de cuidado relativo a las familias, le dijo a la investigadora que era para proteger la confidencialidad de la familia.
Resumen y conclusiones
Nuestro análisis descubrió diferenciales de poder entre los sistemas del cuidado de bebés en cuanto a la realización de las prioridades relacionadas con los tres valores tradicionales del cuidado infantil en los campus y en cuanto a quién tenía una voz en la determinación de lo que pasaría en el programa. Se halló que las diferencias principales eran en la implementación del cuidado sensiblemente responsivo de bebés y la implementación de políticas y prácticas centradas en la familia. Estas diferencias eran más profundas en el salón de bebés donde la investigación era el valor predominante. Se presenta en la Tabla 4 un resumen de los hallazgos claves.
| Salones de bebés y enfoque principal | |||
|---|---|---|---|
| Valle de Flores Silvestres | Jardín Botánico | Invernadero Experimental | |
| Elementos y dinámicas por todo el sistema | Enfoque principal: servicio a bebés y familias | Enfoque principal: desarrollo profesional de proveedores de cuidado | Enfoque principal: investigación para la facultad y estudiantes graduados |
Integrantes del mesosistema |
|||
| Poder por todo el sistema de cuidado (Figuras 4 & 5) | Compartido; director y proveedores de cuidado parecían tener el poder para imponer autoridad e influenciar el sistema | Decisiones mayormente de arriba-abajo; director del programa y proveedores de cuidado parecían sin autoridad para influenciar el sistema | Decisiones definitivamente de arriba-abajo; director y proveedores de cuidado aceptan decisiones incondicionalmente |
Integrantes del microsistema |
|||
| Cuidado sensible y responsivo de bebés | Fuerte | Fuerte | Débil |
| Prácticas centradas en la familia | Fuerte, con políticas adicionales para fomentar el centrarse en la familia | Fuerte | Débil |
Nuestros hallazgos no nos dicen todo lo que necesitamos saber de cómo optimizar las experiencias de los bebés en nuestros programas de cuidado infantil en los campus—cómo asegurar que florezcan y logren un crecimiento, desarrollo, aprendizaje y bienestar generalmente sano. En los programas que estudiamos, cuando la investigación no era el enfoque principal, los bebés recibían un cuidado más sensiblemente responsivo y las familias con más probabilidad eran centrales en las decisiones sobre la provisión de cuidado. A los bebés del Salón del Invernadero Experimental, donde la investigación era la prioridad, no se les respondía de manera sensible y responsiva (como se describe en Kovach y Da Ros, 1998; Lally et al., 2004; Raikes y Edwards, 2009), ni se seguían en el programa los principios del cuidado centrado en la familia (como se describe en Gonzalez-Mena, 2008; Keyser, 2006). En otras palabras, el presente estudio presenta evidencia de que a los bebés y familias tal vez no se les sirva óptimamente en programas del cuidado de bebés en los campus si la misión principal es la de crear espacios para la investigación y los investigadores.
Además, si volvemos a la afirmación de Lilian Katz (1999) que los ambientes del cuidado y educación infantil se comprenden mejor según las perspectivas y experiencias del niño (el bebé), la familia, el proveedor de cuidado y el director del programa, nos preocupa lo que hallamos respecto a los procesos de los programas de tomar decisiones relativas a tratar la misión tradicional de tres partes de programas de cuidado infantil en los campus. Hallamos que en el Salón del Jardín Botánico, mientras que se enfocaba resueltamente en el desarrollo profesional de los proveedores y maestros practicantes y los investigadores, también se proveía un cuidado sensiblemente responsivo y centrado en la familia. Sin embargo, los proveedores y el director de este salón se sentían sobrecargados por los números altos de adultos externos en el aula y por la responsabilidad de la supervisión y el papeleo asociados a la provisión del desarrollo profesional. Expresaron la preocupación de que este aspecto de sus papeles interfiriera en el servicio a los bebés y familias en su cuidado, pero se sentían impotentes en cuanto a afirmar sus perspectivas a sus afiliados universitarios. Tales sentimientos de indefensión e impotencia entre proveedores muy calificados de cuidado pueden resultar en poca satisfacción laboral y agotamiento, lo cual aumenta el riesgo de la rotación de personal en ambientes del cuidado y educación infantil (Deery-Schmitt y Todd, 1995; Hale-Jinks, Knopf y Kemple, 2006; Townley, Thornburg y Crompton, 1991) y podría frustrar los esfuerzos por entregar la continuidad de cuidado que su programa procura entregar.
Un diferencial complejo de poder es implícito en la relación entre el empleador y el empleado cuando el contexto del cuidado es un centro en el campus. Algunos investigadores y educadores de futuros maestros tal vez tengan un sentido de derecho en cuanto a los programas de cuidado infantil en sus campus, o sea que sientan que las aulas deben estar disponibles a ellos como sitios de investigación o de la preparación de sus estudiantes. Este sentido de derecho parecía ser extremo en el programa enfocado en la investigación del Salón del Invernadero Experimental, donde integrantes de la facultad de departamentos afiliados y fuera del sitio determinaban políticas y prácticas. Por contraste, si los integrantes de la facultad afiliada sentían o no sentían que tenían el derecho a usar al Salón del Valle de Flores Silvestres, los padres y el personal de ese programa sentían que tenían la autoridad para resistirse y afirmar lo que “era en el mejor beneficio de los niños”.
Aunque no se puede formar ningún enlace causal en un estudio descriptivo, podemos concluir con confianza que los proveedores de cuidado de calificación profesional hacían una diferencia en la experiencia de los bebés y las familias de los salones del presente estudio. Los dos salones de bebés que tenían un personal de grado profesional, el Salón del Valle de Flores Silvestres y el Salón del Jardín Botánico, tenían compromisos primarios al servicio a los bebés a familias y al desarrollo profesional respectivamente, exhibían un cuidado sensiblemente responsivo e implementaban políticas centradas en la familia. Este hallazgo concuerda con una larga historia de investigación que demuestra que el desarrollo profesional de los proveedores de cuidado, en particular el de la educación especializada para trabajar con niños pequeños, se relaciona con la calidad del cuidado que experimentan los bebés, los niños menores de 3 años y los preescolares (Arnett, 1989; Burchinal, 2010; Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002; Kreader, Ferguson y Lawrence, 2005; McMullen y Alat, 2002).
Creemos que el presente estudio tiene implicaciones éticas significativas para los que se afilian con los programas de cuidado infantil financiados completa o parcialmente por universidades. Por ejemplo, los hallazgos como la falta de respuesta sensible y la falta de usar prácticas centradas en la familia en el Salón del Invernadero Experimental ponen en duda la práctica de dotar un programa de cuidado y educación infantil exclusivamente con estudiantes aún no capacitados. Es más, es esencial también considerar si los educadores muy calificados de la primera infancia que trabajan en tales programas son tratados por los integrantes de facultades afiliadas con mutualidad y respecto como los profesionales informados que son.
Nota
- El término usado para el profesional de la primera infancia que trabaja en salones de bebés variaba entre los programas examinados en el presente estudio (es decir, proveedores de cuidado, maestros, proveedores). Decidimos llamar a dicho profesional “proveedor de cuidado” e hicimos así en todo el presente artículo. Además, nos referimos a los administradores de programas de cuidado infantil como “directores”, aunque tenían varios títulos, y a los administradores universitarios o del campus como “administradores”.
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Información de las autoras
La Dra. Mary Benson McMullen es profesora de la educación de la primera infancia y coordinadora del programa doctoral de estudios curriculares en la Facultad de Educación de la Universidad de Indiana en Bloomington. Antes era maestra y administradora de programas de bebés, niños menores de 3 años y niños preescolares. Su investigación, enseñanza y servicio se enfocan en las prácticas basadas en relaciones que influyen en el crecimiento general, el desarrollo, el aprendizaje y el bienestar sanos de niños pequeños, desde los prenatales hasta los de 8 años de edad. Examina en particular los factores ambientales y basados en relaciones que contribuyen a experiencias positivas para bebés, niños menores de 3 años y sus familias en el cuidado infantil, y las perspectivas de la calidad del cuidado y educación infantil en distintos contextos y culturas.
Mary Benson McMullen, Ph.D.
Department of Curriculum and Instruction
School of Education, Indiana University
201 North Rose Ave.
Bloomington, IN 47401
Email: mmcmulle@indiana.edu
La Dra. Martha Lash es profesora adjunta de la educación de la primera infancia en la Facultad y Escuela Graduada de Educación, Salud y Servicios Humanos de la Universidad Estatal Kent en la ciudad de Kent (Ohio). Antes era maestra y administradora de programas de bebés, niños menores de 3 años, preescolares y de edad escolar. Sus intereses eruditos se enfocan en el desarrollo social de niños preescolares y de kindergarten; las creencias y prácticas y el desarrollo profesional de educadores de la primera infancia; y la inclusión del énfasis internacional en la enseñanza para niños pequeños. La Dra. Lash ha capacitado a maestros preescolares en Turquía, India y Pakistán, y es la coordinadora del International Baccalaureate Primary Years Program (Programa del Bachillerato Internacional en los años primarios) de la Universidad Estatal Kent.
