Vol. 13 No. 2
©Derechos de autor reservados 2011
Punto de partida. El desarrollo de una estructura para la evaluación por maestros de las habilidades de estudiantes a la entrada al kindergarten
Sinopsis
Hay una falta de instrumentos apropiados al desarrollo y psicométricamente acertados para evaluar a los niños pequeños y sus programas de aprendizaje. Existe en los Estados Unidos poca guía sobre el desarrollo y uso de evaluaciones a gran escala que tratan la amplia gama de habilidades que abarcan el desarrollo infantil. En los años de 2005 y 2006, el estado de Connecticut aprobó una ley que requiere la implementación en todo el estado de una evaluación apropiada al desarrollo que “mide el grado de preparación del niño para el kindergarten”. En respuesta a esta ley, el Departamento Estatal de Educación de Connecticut desarrolló el Kindergarten Entrance Inventory (Inventario de Entrada al Kindergarten). El Inventario, basado en observaciones de maestros, fue diseñado para ofrecer una perspectiva estatal de las habilidades demostradas por niños al comienzo del año de kindergarten. El presente artículo investiga las tasaciones hechas por maestros de las habilidades de niños a la entrada al kindergarten en un distrito urbano grande, utilizando una serie de análisis exploratorios y confirmatorios de factores. Los análisis indican que las evaluaciones de la preparación deben tratar las siguientes habilidades: el lenguaje expresivo y el receptivo, las reacciones a cuentos, la familiaridad con libros y con las letras del alfabeto, la escritura emergente, el contar con números, las formas y los patrones, la medición, la motricidad fina y la gruesa, la resolución de conflictos, la participación social y en actividades auto-escogidas, y la creatividad.
Introducción
Aunque los requisitos en cuanto a los exámenes anuales otorgados por mandato en el acto No Child Left Behind (Que ningún niño quede atrás) de 2001 (NCLB) se inician en el tercer año de la primaria, los educadores estadounidenses están poniendo un énfasis renovado en la educación de los años de la escuela primaria porque sirve para fundar todo aprendizaje del futuro. La medición del desarrollo académico de los niños pequeños es un componente crítico de cualquier sistema completo de evaluación, pero difiere en mucho de los protocolos de medición utilizados con niños mayores. Scott-Little, Kagan y Clifford (2003) sugieren que los niños pequeños aprenden más episódicamente que los estudiantes mayores, y que son necesarios múltiples modos de evaluación para sacar una comprensión cabal de su conocimiento. La administración a los niños pequeños de una sola evaluación en un solo momento temporal no puede reflejar de manera acertada su desarrollo. Más, la Asociación Nacional de Educación Infantil (National Association for the Education of Young Children, o NAEYC) y la Asociación Nacional de Especialistas en la Primera Infancia en Departamentos Estatales de Educación (National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education, o NAECS/SDE) han establecido límites para los usos apropiados de la evaluación durante la infancia. Estas pautas declaran que el uso apropiado de evaluaciones con niños pequeños es el de orientar la instrucción y el aprendizaje, de identificar a niños que posiblemente necesitan intervenciones enfocadas, y de mejorar los programas educativos y las intervenciones en el desarrollo (NAEYC y NAECS/SDE, 2009). Desde una perspectiva de medición, queda claro que estos objetivos divergentes requieren instrumentos singulares de evaluación, y que las medidas estandarizadas para esta población no están fácilmente disponibles.
Se requieren instrumentos apropiados al desarrollo y psicométricamente acertados para monitorear a los niños pequeños y evaluar la eficacia de sus programas de aprendizaje infantil. Sin embargo, existe poca guía en la literatura de investigación y en la práctica sobre el desarrollo y el uso de evaluaciones a gran escala que tratan el desarrollo emocional, cognitivo y físico de niños. La presente monografía describe una investigación empírica de la estructura de las tasaciones hechas por maestros de las habilidades de estudiantes a la entrada al kindergarten, basada en una implementación de una medida estatal. Aunque los resultados del estudio tienen implicaciones para la validez del instrumento actual, creemos que se pueden emplear las tasaciones en las sub-escalas de esta medida como estructura de información para instrumentos similares que se han diseñado para evaluar las habilidades de estudiantes en el kindergarten.
La comprensión de las habilidades de estudiantes en el kindergarten
La creación de dos conjuntos nacionales de datos, junto con un interés creciente en la instrucción y evaluación de niños pequeños, ha generado un cuerpo menudo de investigación que describe las habilidades demostradas por niños al comienzo del año de kindergarten. El Centro Nacional para Estadísticas de Educación (National Center for Education Statistics, o NCES) del Departamento de Educación de los EE.UU. desarrolló un conjunto de datos llamado el Estudio Longitudinal de la Primeran Infancia, Cohorte de Nacimiento (Early Childhood Longitudinal Study, Birth Cohort, o ECLS-B) que examina la salud, el desarrollo y la educación académica de niños durante los años formativos, o sea, desde su nacimiento hasta su entrada al kindergarten. Denton Flanagan y McPhee (2009) hallaron que los niños que nacieron en 2001 demostraron al entrar al kindergarten conocimientos y habilidades en lectura y matemáticas que variaban según su raza o grupo étnico, tipo de familia, estado de pobreza, idioma principal usado en casa y las cualidades de su cuidado y educación el año antes del kindergarten. Específicamente, los niños caucásicos y asiáticos sacaron resultados más altos en las evaluaciones de lectura y matemáticas que los niños africano-americanos, hispanos, amerindios o nativos de Alaska. Además, los niños de hogares con dos adultos paternos, con ingresos que corresponden con el límite establecido de pobreza o lo exceden, o con el inglés como idioma principal en casa, sacaron resultados más altos en lectura y matemáticas que sus complementos. Las autoras también hallaron que los niños que habían participado en arreglos regulares de cuidado y educación infantil el año antes del kindergarten sacaron mejores resultados en las evaluaciones de lectura y matemáticas que los niños que no lo hacían. Se hallaron patrones similares para la motricidad fina; los niños que tenían tasaciones más altos en evaluaciones de la motricidad fina tendían a ser de sexo femenino y blancos o asiáticos, vivir en hogares con dos adultos paternos y ingresos al nivel de pobreza o más altos, y haber participado en arreglos regulares de cuidado y educación infantil el año antes del kindergarten.
Un estudio anterior pero similar, el Estudio Longitudinal de la Primera Infancia, Clase de Kindergarten de 1998-1999 (Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 1998-99, o ECLS-K), siguió a una muestra nacionalmente representativa de 22,000 niños de kindergarten, desde el otoño de 1998 hasta su quinto año de primaria. West, Denton y Germino-Hausken (2000) informaron de las habilidades de estudiantes a su entrada al kindergarten. En cuanto a la lectoescritura inicial, el 66% eran proficientes en reconocer las letras del alfabeto, el 29% en entender los sonidos iniciales de palabras y aproximadamente el 17% en entender los sonidos finales. En matemáticas, casi todos los niños de kindergarten eran proficientes en identificar números y formas geométricas, el 58% en entender el tamaño relativo y el 20% en entender la secuencia ordinal. Respecto a las habilidades sociales, los maestros informaron que más o menos el 75% de niños que cursaban por primera vez el kindergarten eran receptivos a las ideas de sus compañeros y capaces de entablar amistades. De los estudiantes de la muestra, los maestros informaron que el 71% de niños que cursaban el kindergarten por primera vez persistían con tareas a menudo o muy a menudo, el 75% parecía tener entusiasmo por el aprendizaje y el 66% eran capaces de prestar atención la mayoría del tiempo. Rathbun y West (2004) utilizaron datos de ECLS-K para describir los adelantos infantiles en lectura y matemáticas desde el comienzo del kindergarten hasta el fin del tercer año de la primaria.
Además de describir las habilidades estudiantiles, ECLS-K incluye datos sobre las percepciones docentes del estado de preparación para el kindergarten de los niños. Lin, Lawrence y Gorell (2003) realizaron un estudio parecido. Al definir la preparación, los maestros de kindergarten tendían a enfatizar las demandas sociales de la instrucción más que el desarrollo de habilidades académicas. Específicamente, las definiciones de la preparación se enfocaban en tales comportamientos sociales infantiles como “dice lo que quiere y piensa”, “no interfiere con la clase”, “sigue instrucciones” y “se turna y comparte”. Las habilidades sociales menos mencionadas eran “se queda sentado, quieto y alerta”, “completa tareas”, “tiene habilidades para resolver problemas” y “es sensible con otros”. En su estudio, los maestros incluían con menos probabilidad las habilidades más académicas como “cuenta hasta 20 o más”, “sabe la mayoría del alfabeto”, “nombra los colores y las formas” y “usa lápices y pinceles”.
Además del diseño de ECLS-K y las publicaciones que lo siguieron, otros peritos en la primera infancia han intentado introducir a este ámbito un lenguaje común para el desarrollo temprano y la preparación para el kindergarten. Tales esfuerzos son fundados en una perspectiva multidimensional del desarrollo, de cinco dimensiones: (1) el desarrollo físico y motor; (2) el desarrollo social y emocional; (3) la forma del aprendizaje (es decir, la creatividad, la iniciativa, las actitudes hacia el aprendizaje, el dominio de tareas); (4) el lenguaje; y (5) la cognición y el conocimiento general (Kagan, Moore y Bredekamp, 1995; Love, 2001; Meisels, 1999). Esta estructura de múltiples facetas explica las contribuciones de familias y programas de educación infantil al desarrollo de niños y enfatiza la orientación del niño hacia el aprendizaje y su integración a un grupo. El conocimiento académico se percibe como solo un componente de un conjunto amplio y diverso de habilidades.
La investigación sugiere que los maestros de kindergarten sustentan esta perspectiva. Un estudio halló que las tres cualidades consideradas por maestros de kindergarten en escuelas públicas como más esenciales en la preparación para la escuela son que el niño sea físicamente sano, descansado y bien nutrido; que sea capaz de comunicar con palabras sus necesidades, deseos y pensamientos; y que sea entusiasta y curiosa al emprender nuevas actividades (Heaviside y Farris, 1993). Una década después, más investigación confirmó que las percepciones docentes del éxito en el kindergarten dependen de la salud del niño, su aptitud social y su habilidad de comunicar y seguir instrucciones (Lin, Lawrence y Gorrell, 2003; Wesley y Buysse, 2003). Otros estudios sugieren que los padres, madres y maestros preescolares enfatizan más las aptitudes académicas y el conocimiento básico, como el de las letras del alfabeto, que los maestros de kindergarten (Harradine y Clifford, 1996; Hains, Fowler, Schwartz, Kottwitz y Rosenkoetter, 1989; West, Germino-Hausken y Collins, 1993).
Los estándares estatales que definen las expectativas para el aprendizaje y desarrollo de niños antes de su entrada al kindergarten también se pueden ver como una conceptualización de las expectativas del estado para las habilidades de estudiantes en el kindergarten. Estos documentos de estándares son importantes para la comprensión de la medición de la preparación para el kindergarten, ya que representan un puente entre el aprendizaje infantil y la instrucción formal. Scott-Little, Kagan y Frelow (2006) llevaron a cabo un análisis del contenido de 46 documentos de estándares para el aprendizaje temprano que fueron desarrollados por entidades estatales y disponibles para examinarse en enero de 2005; hallaron que los estándares estatales para el aprendizaje infantil se enfocan más en el lenguaje y las habilidades cognitivas que en otras áreas. Las autoras sugieren que esta énfasis posiblemente se derive de esfuerzos por enlazar los estándares para el aprendizaje infantil con los de K-12 (del kindergarten hasta el último año de la secundaria superior), además de la introducción forzada de contenido más académicamente orientado a los primeros años de la escuela debido a su relación con el logro en grados subsiguientes. Las autoras también examinaron la profundidad y extensión de los temas tratados en cada área. En el área de salud física y desarrollo motor, hallaron que las habilidades motoras (gruesa, fina, oral, sensorial) y las de rendimiento funcional y auto-ayuda han sido el tema de muchos más elementos en los estándares que la condición física o la salud general. La categoría indicadora más frecuentemente reflejada en el área social y emocional de los estándares fue la de habilidades sociales con compañeros. Otros indicadores incluían la expresión de emociones, el auto-concepto y la comprensión de los sentimientos ajenos. Pocos estados incluyen estándares relacionados a la habilidad de entablar relaciones con compañeros y adultos, y la auto-eficacia del niño. En el área de la forma del aprendizaje había cuatro indicadores de representación aproximadamente igual: (1) la actitud hacia la reflexión y la interpretación; (2) la curiosidad hacia nuevas tareas y dificultades; (3) la capacidad de inventar e imaginar; y (4) la iniciativa, la persistencia con tareas y el grado de atención. En el área de lenguaje y comunicación, 16 indicadores distintos trataron o el lenguaje verbal o las habilidades emergentes de lectoescritura. En el área de cognición y conocimiento general, casi el 80% de los elementos cognitivos en los estándares fueron codificados como conocimiento, o del mundo físico o de lógica y matemáticas.
Los peritos del ámbito de la primera infancia nos dicen que una vista de múltiples facetas del niño es imperativa, pero existe una disponibilidad limitada de guía operacional para formadores de políticas y practicantes en cuanto a la creación de medidas del conocimiento y las habilidades de niños pequeños. Los datos de ECLS-B y ECLS-K ofrecen perspectivas respecto a las habilidades de niños, pero las técnicas de evaluación y el inventario de habilidades entre todas las áreas no están fácilmente disponibles para replicarse. Al presente, 25 estados tienen evaluaciones de la preparación para la escuela, y cuatro estados más tienen evaluaciones del desarrollo; la mayoría de éstas constan de una sola lista de verificación para maestros de las habilidades de sus estudiantes (Stedron y Berger, 2010). Aun así, se han publicado pocos estudios relevantes y a gran escala. Es necesaria la información sobre las habilidades de estudiantes al entrar al kindergarten para informar los esfuerzos por establecer las expectativas para la preparación, tanto para el kindergarten como para el aprendizaje de los niños. El presente estudio fue diseñado para explorar la estructura empírica de las áreas utilizadas para definir las habilidades de estudiantes a su entrada al kindergarten, con tasaciones realizadas por maestros de una muestra de estudiantes en un solo estado. Específicamente, examinamos la estructura de las tasaciones de los maestros por medio de un análisis exploratorio y confirmatorio de factores, con la intención de clasificar las habilidades estudiantiles. Nuestra meta fue la de describir las habilidades de una muestra de estudiantes que comenzaban a cursar el kindergarten. Nuestra esperanza es que este esfuerzo informe otras investigaciones e iniciativas políticas locales que se cimientan en la noción de la preparación para el kindergarten.
Métodos
Esta sección incluye un repaso general del instrumento y las técnicas empleadas para compilar los datos, los participantes en el estudio y los análisis estadísticos usados para examinar los datos.
Instrumentación
El estado de Connecticut aprobó leyes en 2005 y 2006 que requieren la implementación de una evaluación a nivel estatal, apropiada al desarrollo y que “mide el grado del niño de preparación para el kindergarten”. En respuesta a esta legislación, el Departamento de Educación del Estado de Connecticut desarrolló un Kindergarten Entrance Inventory (Inventario de Entrada al Kindergarten). El Inventario fue diseñado para ofrecer una vista estatal y basada en observaciones de maestros de las habilidades estudiantiles demostradas al comienzo del año de kindergarten. Los indicadores para el Inventario fueron desarrollados a base del Connecticut Preschool Curriculum Framework and State Curriculum Standards (Sistema de Currículos Preescolares de Connecticut y Estándares Curriculares del Estado) para artes lingüísticas y matemáticas, y se basan en los estándares de Connecticut para la instrucción académica. Un grupo de maestros preescolares y de kindergarten representó a los distritos urbanos y suburbanos, la educación especial y estudiantes del inglés, repasó los indicadores y le dio al Departamento de Educación sus recomendaciones en cuanto a lo apropiado de los indicadores para una medida de este tipo. Los indicadores que se seleccionaron para el Inventario representan el resultado de la contribución de este comité.
Se seleccionaron componentes del Sistema Curricular y Estándares para el Inventario a fin de representar las habilidades más importantes de las que necesitan demostrar los estudiantes al comienzo del kindergarten. Estos comportamientos y habilidades son definidos por tres, cuatro o cinco indicadores específicos en cada una de seis áreas: Habilidades Lingüísticas, Habilidades de Numeración, Habilidades Físicas/Motoras, Habilidades Creativas/Estéticas y Habilidades Personales/Sociales. El área de Habilidades Lingüísticas, por ejemplo, incluye estos indicadores: participa en conversaciones, vuelve a contar información de un cuento que se le leyó, sigue instrucciones verbales y sencillas de dos pasos, habla con oraciones de un mínimo de cinco palabras, comunica sentimientos y necesidades, y escucha con atención a otra persona que habla. Este estudio es un análisis de las relaciones entre los indicadores. El instrumento se utilizó por primera vez en el otoño de 2007.
De acuerdo con la implementación por el estado del instrumento, cada maestro debe clasificar a los estudiantes de su(s) clase(s) en tres niveles de rendimiento por área; es decir, casa maestro le da a cada estudiante una tasación para cada una de las seis áreas. Se pide que los maestros asignen una tasación de 1 a 3 conforme a la constancia de la demostración estudiantil de habilidades y el grado de apoyo en forma de instrucción requerido para demostrarlas. La escala de tasación tiene tres niveles:
Nivel 1: Los estudiantes de este nivel demuestran habilidades emergentes en el área especificada y requieren un grado elevado de instrucción en apoyo.
Nivel 2: Los estudiantes de este nivel demuestran sin constancia las habilidades en el área especificada y requieren algo de instrucción en apoyo.
Nivel 3: Los estudiantes de este nivel demuestran con constancia las habilidades en el área especificada y requieren un mínimo de instrucción en apoyo.
No se les ofrece ninguna guía a los maestros en cuanto a cómo darle una tasación a un estudiante que tiene habilidades variables en un conjunto de aptitudes dentro de una sola área.
Los administradores de un distrito escolar grande y urbano pidieron al estado en el otoño de 2009 que completara el Inventario de Entrada al Kindergarten para tanto el nivel indicador como el de las áreas (solamente los datos del nivel de áreas son requeridos por el estado). Los administradores opinaban que los datos provistos por tal uso del Inventario tendrían más utilidad que los datos del instrumento en su forma original. Los datos de esta implementación se utilizaron en el presente estudio. En total, los maestros les dieron tasaciones a todos sus estudiantes según 32 indicadores en 6 áreas.
Participantes
Noventa y cinco maestros de kindergarten en 24 escuelas primarias distintas dieron tasaciones a 1,670 estudiantes. El número de estudiantes asignados a cada maestro variaba entre 1 y 34, con una media de 18. Cinco maestros enseñaban programas de medio día, y ocho maestros entregaron datos de menos de 10 estudiantes. Los datos demográficos de los estudiantes fueron provistos por el distrito. Los datos indicaron que el 49% de los estudiantes eran niñas, el 27% tenían un dominio limitado del inglés, el 9% recibían servicios de educación especial y el 97% eran elegibles para almuerzos a precios reducidos o gratis. La mayoría de los estudiantes eran hispanos (el 60%); de los demás, el 32% eran africano-americanos, el 6% blancos, el 2% asiáticos y el 0.1% amerindios.
Análisis de datos
El Inventario de Entrada al Kindergarten fue diseñado para medir la preparación para el kindergarten, la cual se considera una variable latente o no observada. En este conjunto de datos, la preparación se midió según una escala de tres puntos y basado en la constancia y el grado de independencia demostrados por los niños en un conjunto de habilidades y conocimiento observables a su entrada al kindergarten. Se utilizaron procedimientos analíticos de factores exploratorios y confirmatorios para crear una estructura para la definición de preparación para el kindergarten según las tasaciones de indicadores. Los datos de la compilación de 2009 fueron divididos al azar en dos muestras para estos análisis. La primera sub-muestra se usó para el análisis exploratorio, y esta estructura de datos del análisis exploratorio se confirmó con la segunda sub-muestra. Aunque los resultados del estudio tienen implicaciones para la validez del instrumento actual, creemos que las tasaciones de las sub-escalas con esta medición se pueden utilizar como estructura informativa para instrumentos similares y diseñados para evaluar las habilidades estudiantiles en el kindergarten.
Al principio se empleó con la primera muestra el análisis exploratorio de factores con facturación de eje principal (PAF) y rotación directa de oblimin. En PAF, se definen los factores según la co-variación entre los indicadores. Asimismo, la rotación directa de oblimin toma por sentado que los factores son correlacionados, lo cual fue evidente en análisis co-relacionales preliminares. Se usaron varios criterios para definir el número apropiado de factores en cada conjunto de datos, entre ellos la regla Kaiser-Guttman (Kaiser, 1991), el diagrama Scree (Thompson, 2004) y un Análisis Paralelo (Hayton, Allen y Scarpello, 2004; Fabrigar, Wegener, MacCallum y Strahan, 1999).
Luego realizamos un múltiples análisis de factores confirmatorios (CFA, siglas en inglés) usando Mplus (Muthén y Muthén, 2007) para examinar la concordancia de la estructura de factores con la segunda muestra de datos. Primero se analizaron las tasaciones de los estudiantes de manera no jerárquica y se trataron como continuas. Reconocemos que estos datos serían más apropiadamente clasificados como categóricos ordenados. Presentamos, sin embargo, un análisis basado en el trato continuo de los datos para permitir que se examinen los indicios de modificación. Estos indicios ofrecen una comprensión preliminar de la perspectiva docente de los indicadores del Inventario, ya que reflejan una co-variación entre los indicadores. Los indicios de modificación no son disponibles en MPlus cuando los datos son tratados como ordinales.
Después del CFA de un solo nivel, examinamos un trato ordinal de los datos en un contexto de múltiples niveles. Creemos que esta técnica de múltiples niveles es más apta porque explica la agrupación de las tasaciones hechas por los maestros. El CFA de múltiples niveles (MCFA) modela explícitamente la estructura de factores al nivel del maestro individual tanto como al nivel entre maestros. Hay varios motivos por anticipar que los datos exhibieran una ausencia de independencia. Primero, a pesar de los esfuerzos del estado por ofrecer capacitación y desarrollo profesional, cada maestro tal vez tiene una interpretación única del instrumento. Un maestro puede tener una interpretación más rígida que otro de un “grado mínimo de instrucción en apoyo” o “demuestra con constancia”. Segundo, es posible que las interpretaciones docentes de la escala de tasación se basen en una comparación de un niño con el grupo total de estudiantes de cierta aula. Otro maestro podría interpretar la escala en el contexto de un ideal para todos los estudiantes de kindergarten por todo el estado. Finalmente, la estructura de múltiples niveles explica la correlación natural que posiblemente existe entre estudiantes de la misma aula. Evaluamos en nuestro MCFA la correspondencia del modelo usando varios índices comunes de correspondencia, entre ellos el error cuadrado del promedio de la raíz de aproximación (RMSEA en inglés), el índice Tucker-Lewis (TLI) y el índice de correspondencia comparativa (CFI). También examinamos los pesos estandarizados de regresión (matriz de patrones), las correlaciones múltiples cuadrados de los indicadores y los residuos estandarizados.
La matriz de variación y co-variación en un CFA de múltiples niveles se descompone en dos matrices—una que capta las variaciones y co-variaciones del maestro individual, y otra que capta las variaciones y co-variaciones entre maestros. La proporción de variación entre escuelas a la variación total es la correlación intra-clase (ICC), la cual se incrementa como resultado de tanto la heterogeneidad entre maestros como la del maestro individual. La ICC varía entre 0 y 1. Las ICC más altas indican una proporción mayor de variación entre maestros. Hay algún grado de homogeneidad entre estudiantes tasados por un maestro y/o algún grado de heterogeneidad entre maestros en términos de las tasaciones de sus estudiantes. En otras palabras, el saber quién es el maestro de un estudiante puede ayudar a predecir las tasaciones de sus estudiantes en la evaluación. Si la ICC fuera 0, los estudiantes de la misma aula no serían más similares que los de otras aulas. Si la ICC fuera 1, los estudiantes de la misma aula serían replicaciones idénticas uno del otro. Asimismo, si los maestros dieran tasaciones idénticas a todos sus estudiantes, la ICC sería 1.
El número de parámetros calculables fue limitado por el número de maestros (n = 84). Debido a eso, fue necesario imponer algunas restricciones en el modelo CFA de múltiples niveles. Primero, restringimos las cargas de todos los indicadores entre maestros y de maestros individuales para que fueran iguales. Además, restringimos las variaciones de error al nivel entre maestros a cero. Esta restricción implica que toda la variabilidad en los promedios del grupo se puede explicar por medio de diferencias en los promedios de factores comunes. Hox (2002) afirma que es frecuentemente necesario fijar las variaciones residuales del nivel entre maestros en MCFA cuando los tamaños de muestras al Nivel 2 son pequeños y la variación verdadera entre grupos se acerca al cero. En contraste, el permitir los residuales entre niveles implica que algo de variación al nivel del grupo es específico en cada variable medido (Kamata, Bauer y Miyazaki, 2008). Estas son restricciones comunes (Kamata et al., 2008).
Resultados
El promedio y la desviación estándar para cada elemento se indican en la Tabla 1. Por lo general, los indicadores en las áreas de Física/Motora y Creativa tenían promedios más altos, y los indicadores en las áreas de Lectoescritura y Numeración tenían promedios más bajos. La muestra de estudiantes se dividió al azar, y una sub-muestra se utilizó en cada análisis.
| Tema de indicador | P | DE | |
|---|---|---|---|
| Lenguaje 1/Participar en conversaciones | 2.10 | 0.77 | |
| Lenguaje 2/Volver a contar información de un cuento que se le leyó | 1.81 | 0.74 | |
| Lenguaje 3/Seguir instrucciones verbales y sencillas de dos pasos | 2.12 | 0.74 | |
| Lenguaje 4/Hablar en oraciones de 5 palabras o más | 2.11 | 0.79 | |
| Lenguaje 5/Comunicar sentimientos y necesidades | 2.07 | 0.74 | |
| Lenguaje 6/Escuchar con atención a alguien que habla | 2.02 | 0.75 | |
| Lectoescritura 1/Sostener un libro y volver las páginas en orden | 2.32 | 0.73 | |
| Lectoescritura 2/Comprender que lo impreso comunica el significado | 2.07 | 0.77 | |
| Lectoescritura 3/Explorar libros independientemente | 2.19 | 0.74 | |
| Lectoescritura 4/Reconocer letras impresas, especialmente en su nombre y palabras impresas ya conocidas | 2.00 | 0.78 | |
| Lectoescritura 5/Corresponder y conectar letras con sonidos | 1.82 | 0.76 | |
| Lectoescritura 6/Identificar algunos sonidos iniciales | 1.86 | 0.77 | |
| Lectoescritura 7/Demostrar la escritura emergente | 1.73 | 0.72 | |
| Numeración 1/Contar hasta 10 | 2.36 | 0.76 | |
| Numeración 2/Demostrar correspondencia uno-a-uno mientras cuenta | 2.15 | 0.78 | |
| Numeración 3/Medir objetos usando una variedad de cosas comunes | 1.73 | 0.70 | |
| Numeración 4/Identificar formas sencillas | 2.15 | 0.76 | |
| Numeración 5/Identificar patrones | 1.95 | 0.74 | |
| Numeración 6/Clasificar y agrupar objetos según el tamaño, la forma, la función u otros atributos | 1.95 | 0.73 | |
| Numeración 7/Comprender la secuencia de eventos | 1.74 | 0.70 | |
| Personal/Social 1/Participar en actividades auto-escogidas | 2.35 | 0.67 | |
| Personal/Social 2/Relacionarse con compañeros para jugar o trabajar de manera cooperativa | 2.23 | 0.69 | |
| Personal/Social 3/Usar palabras para expresar los propios sentimientos o identificar conflictos | 2.11 | 0.73 | |
| Personal/Social 4/Buscar la ayuda de compañeros o adultos para resolver un conflicto | 2.14 | 0.72 | |
| Personal/Social 5/Obedecer las rutinas del aula | 2.20 | 0.71 | |
| Física 1/Correr, brincar o balancearse | 2.51 | 0.61 | |
| Física 2/Patear o lanzar una pelota, subir escaleras o bailar | 2.49 | 0.63 | |
| Física 3/Escribir o dibujar usando instrumentos de escritura | 2.30 | 0.73 | |
| Física 4/Hacer tareas como armar rompecabezas, hacer collares de cuentas o cortar con tijeras | 2.28 | 0.73 | |
| Creativa 1/Dibujar, pintar, esculpir o construir para representar experiencias | 2.19 | 0.70 | |
| Creativa 2/Participar en el juego de fantasía | 2.29 | 0.63 | |
| Creativa 3/Gozar de o participar en experiencias musicales | 2.37 | 0.67 | |
Análisis exploratorio de factores (EFA)
Hicimos un análisis exploratorio de factores con los datos del nivel de indicadores, usando la facturación de ejes principales (PAF) con la rotación directa de oblimin. Tres factores de estos datos se surgieron según la regla Kaiser-Guttman (valor eigen más de uno), y se indicaron dos factores según el diagrama Scree. En un análisis paralelo, un conjunto paralelo de datos aleatorios de “ruido” se crea y se compara con los factores extraídos de estos datos. Se espera que no esté presente ningún factor en los datos aleatorios de ruido, y que los factores legítimos de los datos de investigación tengan valores eigen mayores que los datos de promedios o percentiles de los valores eigen de los datos aleatorios. Debido a los promedios de valores eigen y los datos de percentiles, el análisis indicó la presencia de tres factores en el instrumento. Optamos por seguir con una solución de tres factores ya que nuestra meta principal era la de examinar el uso por maestros del conjunto de indicadores para definir la preparación para el kindergarten. Después de la rotación y extracción de tres factores, se obtuvo una medida Kaiser-Meyer-Olkin de la Suficiencia de la Muestra (KMO = 0.97), la cual se consideró “maravillosa” según las pautas KMO (Pett, Lackey y Sullivan, 2003).
Por lo general, los nuevos factores subsumieron las escalas originales. Debido a las correlaciones entre elementos, las áreas de Lectoescritura, Lenguaje y Numeración fueron combinadas en un solo factor de “preparación académica”. Los indicadores de las áreas de Física/Motor y Creativa/Estética fueron combinados en un segundo factor, al cual nos referimos como “preparación para actividades”. Los indicadores de la escala Personal/Social se pendieron juntos en un tercer factor, con dos indicadores del área de Lenguaje que tratan el relacionarse con otros. Nos referimos a este factor como “preparación social”. Los tres factores y las cargas de elementos se indican en la Tabla 2.
| Tema de indicador | Factor | ||
|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | |
| Lectoescritura 5/Corresponder o conectar letras y sonidos | 0.94 | ||
| Lectoescritura 6/Identificar algunos sonidos iniciales | 0.91 | ||
| Numeración 7/Comprender la secuencia de eventos | 0.85 | ||
| Lectoescritura 4/ Reconocer letras impresas, especialmente en su nombre y palabras impresas ya conocidas | 0.85 | ||
| Numeración 6/Clasificar y agrupar objetos según el tamaño, la forma, la función u otros atributos | 0.83 | ||
| Numeración 5/Identificar patrones | 0.8 | ||
| Lectoescritura 7/Demonstrar la escritura emergente | 0.78 | ||
| Numeración 2/Demostrar correspondencia uno-a-uno mientras cuenta | 0.77 | ||
| Numeración 4/Identificar formas sencillas | 0.75 | ||
| Lectoescritura 2/ Comprender que lo impreso comunica el significado | 0.74 | ||
| Numeración 3/Medir objetos usando una variedad de cosas comunes | 0.74 | ||
| Lenguaje 2/Volver a contar información de un cuento que se le leyó | 0.72 | 0.17 | |
| Numeración 1/Contar hasta 10 | 0.67 | 0.18 | |
| Lenguaje 4/Hablar en oraciones de 5 palabras o más | 0.56 | 0.32 | |
| Lectoescritura 1/Sostener un libro y volver las páginas en orden | 0.55 | 0.21 | 0.16 |
| Lenguaje 1/Participar en conversaciones | 0.54 | 0.31 | |
| Lenguaje 3/Seguir instrucciones verbales sencillas de dos pasos | 0.54 | 0.32 | |
| Lectoescritura 3/Explorar libros independientemente | 0.53 | 0.27 | |
| Física 2/Patear o lanzar una pelota, subir escaleras o bailar | 0.89 | ||
| Física 1/Correr, brincar o balancearse | 0.87 | ||
| Física 4/Hacer tareas como armar rompecabezas, hacer collares de cuentas o cortar con tijeras | 0.2 | 0.61 | |
| Física 3/Escribir o dibujar con instrumentos de escritura | 0.2 | 0.58 | |
| Creativa 3/Gozar de o participar en experiencias musicales | 0.51 | 0.26 | |
| Creativa 2/Participar en el juego de fantasía | 0.47 | 0.35 | |
| Creativa 1/Dibujar, pintar, esculpir o construir para representar experiencias | 0.23 | 0.4 | 0.3 |
| Personal/Social 1/Participar en actividades auto-seleccionadas | 0.35 | 0.49 | |
| Personal/Social 2/Relacionarse con compañeros para jugar o trabajar de manera cooperativa | 0.21 | 0.71 | |
| Personal/Social 4/Buscar la ayuda de compañeros o adultos para resolver un conflicto | 0.85 | ||
| Personal/Social 3/Usar palabras para expresar los propios sentimientos o identificar conflictos | 0.83 | ||
| Personal/Social 5/Obedecer las rutinas del aula | 0.68 | ||
| Lenguaje 5/Comunicar sentimientos y necesidades | 0.39 | 0.5 | |
| Lenguaje 6/Escuchar con atención a alguien que habla | 0.42 | 0.49 | |
Análisis confirmatorio de factores de un solo nivel (CFA)
Aunque el propósito principal del CFA fue el de confirmar la estructura de datos de tres factores según indica el EFA, los resultados de cálculos ofrecen una guía útil para las relaciones entre indicadores individuales además de la variabilidad que se puede atribuir al maestro. El cálculo de la máxima probabilidad se usó para calcular los modelos. Como ya se mencionó, se dividió al azar la muestra de datos para el EFA y el CFA. Se usó la segunda muestra en este análisis.
Primero se puso a prueba el modelo hipotético que se basó en la estructura de factores detallada en la Tabla 1. Lenguaje 5 y Lenguaje 6 se cargaron en dos factores durante el EFA. A fin de mantener totalmente la restricción de las sub-escalas a un solo factor, tanto Lenguaje 5 como Lenguaje 6 fueron especificados para cargarse solamente en el factor de Preparación Social. Los resultados indicaron una mala correspondencia entre el modelo y los datos, X2 (461, N = 797) = 5195.25, p < 0.001, X2 /df = 11.27, Índice Tucker-Lewis (TLI) = 0.805, índice de correspondencia comparativa (CFI) = 0.819, y raíz del error promedio cuadrado de aproximación (RMSEA) = 0.114 CI (0.111, 0.116). Dado que la estadística de chi cuadrado es sensible a los tamaños grandes de muestra, se indicaría una correspondencia aceptable del modelo con valores TLI arriba de 0.95, valores CFI arriba de 0.95 y valores RMSEA debajo de 0.06 o un intervalo de confianza que contiene 0.05 (Browning y Cudeck, 1993; Hu y Bentler, 1999).
Examinamos los índices de modificación para ayudarnos a comprender mejor la estructura y el funcionamiento del instrumento. Se cree que los índices de modificación reflejan el uso docente del instrumento por varios motivos. Se producen errores correlacionados cuando lo residual de un indicador se asocia con lo de otro indicador. En este contexto, los errores correlacionados pueden resultar cuando el maestro asigna tasaciones idénticas en múltiples indicadores, tal vez debido a un conocimiento previo o una suposición de habilidad general en vez de en una evaluación de la habilidad indicada. Los errores alternativamente correlacionados pueden resultar cuando los indicadores efectivamente trataron el mismo material. La mala correspondencia del modelo también podría ser resultado de la carga de un elemento en más de un factor. Se cargaron tres indicadores en dos factores. Los errores correlacionados y cargas cruzadas son informativos desde una perspectiva del desarrollo de instrumentos porque ayudan a identificar o indicadores que tienen lenguaje redundante o el trato redundante de los indicadores por parte de maestros participantes. La Tabla 3 indica agrupaciones de indicadores dentro de cada área, de acuerdo con los índices de modificación. Esta tabla también incluye una columna de “Sub-área Potencial”. Por lo general, los índices de modificación sugirieron agrupaciones de indicadores que tenían contenidos similares. El trato de los errores correlacionados y las cargas cruzadas resultó en una correspondencia mejor del modelo, X2 (440, N = 797) = 1948.81, p < 0.001, X2 /df = 4.43, Índice Tucker-Lewis (TLI) = 0.935, índice de correspondencia comparativa (CFI) = 0.942, y raíz del error promedio cuadrado de aproximación (RMSEA) = 0.066 CI (0.063, 0.069). Las implicaciones y la utilidad de esta sub-área se tratan en la Discusión.
| Área original |
Sub-área potencial |
Indicadores originales |
|---|---|---|
Lenguaje |
Lenguaje expresivo |
Lenguaje 4/Hablar en oraciones de 5 palabras o más |
Lenguaje receptivo |
Lenguaje 6/Escuchar con atención a alguien que habla |
|
Recontar cuentos |
Lenguaje 2/Volver a contar información de un cuento que se le leyó |
|
Lectoescritura |
Familiaridad con libros |
Lectoescritura 1/Sostener un libro y volver las páginas en orden |
Familiaridad con letras |
Lectoescritura 5/Corresponder o conectar letras y sonidos |
|
Escritura emergente |
Lectoescritura 7/Demostrar la escritura emergente |
|
Numeración |
Contar |
Numeración 1/Contar hasta 10 |
Formas/Patrones |
Numeración 4/Identificar formas sencillas |
|
Medición |
Numeración 3/Medir objetos usando una variedad de cosas comunes |
|
Física/ |
Motricidad fina |
Física 3/Escribir o dibujar usando instrumentos de escritura |
Motricidad gruesa |
Física 1/Correr, brincar o balancearse |
|
Personal/ |
Resolución de conflictos |
Personal/Social 3/Usar palabras para expresar los propios sentimientos o identificar conflictos |
Participación |
Personal/Social 2/Relacionarse con compañeros para jugar o trabajar de manera cooperativa |
|
Actividades auto-seleccionadas |
Personal/Social 1/Participar en actividades auto-escogidas |
|
Creativa/ |
Creativa/Estética |
Creativa 1/Dibujar, pintar, esculpir o construir para representar experiencias |
Análisis confirmatorio de factores a múltiples niveles (MCFA)
Cada factor fue calculado por separado porque el número de parámetros calculables fue limitado por el número de maestros. Muchos, pero no todos, de los índices de modificación requeridos en el análisis de un solo nivel fueron necesarios para lograr la correspondencia del modelo en el contexto de múltiples niveles. Además, mantuvimos en cero las variaciones residuales de error al nivel de entre maestros, y libramos las variaciones de varios elementos de acuerdo con los índices de modificación (como se indica en la Tabla 3). Tomando en cuenta las restricciones del modelo, cada factor exhibió medidas aceptables de correspondencia con el modelo. Los resultados de cada modelo, entre ellos los errores correlacionados y el trato de las variaciones residuales, se incluyen en la Tabla 4.
| Tres modelos | |||
|---|---|---|---|
| Preparación académica |
Preparación social |
Preparación para actividades |
|
| Indicadores | Lenguaje 1 – 4 Lectoescritura 1 – 7 Numeración 1 – 7 |
Lenguaje 5 – 6 Personal/Social 1 – 5 |
Física 1 – 4 Creativa 1 – 4 |
 (df) |
304.145 (31) | 39.216 (7) | 46.129 (5) |
| RMSEA | 0.105 | 0.076 | 0.102 |
| CFI | 0.973 | 0.886 | 0.892 |
| TLI | 0.994 | 0.951 | 0.934 |
Errores correlacionados |
|||
| Intra-grupo | Lectoescritura 6 con 5 Lectoescritura 3 con 1 Lenguaje 4 con 1 Numeración 2 con 1 Numeración 7 con 3 |
Personal/Social 4 con 3 | Física 1 con 2 Creativa 3 con 2 Física 3 con 4 |
| Entre grupos | Lectoescritura 6 con 5 Lectoescritura 3 con 1 Lenguaje 4 con 1 Numeración 2 con 1 Numeración 7 con 3 |
Personal/Social 4 con 3 | n/a |
Variaciones residuales |
|||
| Entre grupos | Lenguaje 1 Lectoescritura 1 –3, 5, 7 Numeración 1 – 3 Numeración 5 – 7 |
Personal/Social 1 Personal/Social 3 |
Creativa 1 – Creativa 2 Creativa 4 |
También calculamos las correlaciones entre clases (ICC) para cada indicador. Como se mencionó previamente, las ICC más altas indican una proporción mayor de variación de elementos entre maestros. Existe algún grado de homogeneidad entre estudiantes tasados por cada maestro y/o algún grado de heterogeneidad entre maestros en términos de las evaluaciones de sus estudiantes. Por ejemplo, si algunos maestros tendían a dar tasaciones más altas que otros, o si había diferencias entre interpretaciones de los significados de algunos elementos entre maestros, tales condiciones podrían resultar en ICC más altas. La Tabla 5 detalla los indicadores según las ICC. Los indicadores con ICC más bajas fueron interpretados con más constancia (es decir, con menos variabilidad) por la muestra total de maestros. Estos elementos dependían menos de los maestros.
| Tema de Indicador | Maestro | ICC |
|---|---|---|
| N | ||
| Lectoescritura 4/Reconocer letras impresas, especialmente en su nombre y palabras impresas ya conocidas | 84 | 0.135 |
| Lenguaje 5/Comunicar sentimientos y necesidades | 84 | 0.162 |
| Personal/Social 5/Obedecer las rutinas del aula | 84 | 0.167 |
| Lectoescritura 5/Corresponder y conectar letras con sonidos | 84 | 0.168 |
| Lenguaje 6/Escuchar con atención a alguien que habla | 84 | 0.173 |
| Lectoescritura 6/Identificar algunos sonidos iniciales | 84 | 0.178 |
| Lenguaje 2/Volver a contar información de un cuento que se le leyó | 84 | 0.179 |
| Numeración 4/Identificar formas sencillas | 84 | 0.192 |
| Lenguaje 1/Participar en conversaciones | 84 | 0.198 |
| Personal/Social 2/Relacionarse con compañeros para jugar o trabajar de manera cooperativa | 84 | 0.198 |
| Lenguaje 4/Hablar en oraciones de 5 palabras o más | 84 | 0.210 |
| Personal/Social 4/Buscar la ayuda de compañeros o adultos para resolver un conflicto | 84 | 0.218 |
| Personal/Social 3/Usar palabras para expresar los propios sentimientos o identificar conflictos | 84 | 0.241 |
| Física 4/Hacer tareas como armar rompecabezas, hacer collares de cuentas o cortar con tijeras | 84 | 0.248 |
| Lenguaje 3/Seguir instrucciones verbales y sencillas de dos pasos | 84 | 0.249 |
| Física 3/Escribir o dibujar usando instrumentos de escritura | 84 | 0.255 |
| Numeración 2/Demostrar correspondencia uno-a-uno mientras cuenta | 84 | 0.268 |
| Creativa 3/Gozar de o participar en experiencias musicales | 84 | 0.281 |
| Lectoescritura 2/Comprender que lo impreso comunica el significado | 84 | 0.287 |
| Numeración 7/Comprender la secuencia de eventos | 84 | 0.290 |
| Numeración 1/Contar hasta 10 | 84 | 0.291 |
| Lectoescritura 7/Demostrar la escritura emergente | 84 | 0.294 |
| Creativa 1/Dibujar, pintar, esculpir o construir para representar experiencias | 84 | 0.300 |
| Personal/Social 1/Participar en actividades auto-escogidas | 84 | 0.300 |
| Numeración 5/Identificar patrones | 84 | 0.303 |
| Física 1/Correr, brincar o balancearse | 84 | 0.308 |
| Creativa 2/Participar en el juego de fantasía | 84 | 0.321 |
| Lectoescritura 3/Explorar libros independientemente | 84 | 0.332 |
| Física 2/Patear o lanzar una pelota, subir escaleras o bailar | 84 | 0.332 |
| Numeración 6/Clasificar y agrupar objetos según el tamaño, la forma, la función u otros atributos | 84 | 0.346 |
| Lectoescritura 1/Sostener un libro y volver las páginas en orden | 84 | 0.362 |
| Numeración 3/Medir objetos usando una variedad de cosas comunes | 84 | 0.372 |
Discusión
El Inventario de Entrada al Kindergarten fue diseñado para ofrecer una perspectiva de las habilidades de niños al comienzo de su año de kindergarten. Los análisis presentados aquí proveen una perspicacia sobre la manera de los maestros en que juzgan la preparación de sus estudiantes para el kindergarten al comienzo del año. Los datos sugieren que los maestros, al evaluar las habilidades infantiles a la entrada al kindergarten, se valen de esquemas más globales para evaluar las habilidades estudiantiles que lo que se presenta en la estructura de seis áreas del instrumento original. Específicamente, los juicios de los maestros se centraban en tres factores del EFA: la preparación académica de los estudiantes, su preparación social y su preparación para actividades no académicas. Este hallazgo puede ser un resultado o de la comprensión docente de las habilidades de los niños al comienzo del año, o de la estructura del instrumento. Es posible que el mismo instrumento, al utilizarse más tarde en el año cuando los maestros tienen una comprensión más compleja de las habilidades de sus estudiantes, produzca una estructura diferente de factores. Por otro lado, la estructura podría constar de un artefacto de la escala de tasación. Es posible que la escala ordinal de 3 puntos anime juicios íntegros de las habilidades de los estudiantes.
Fue evidente a base del CFA que los maestros les asignan tasaciones similares a indicadores con contenidos similares. Queda claro que la implementación por todo el estado del Inventario de Entrada al Kindergarten exige que los maestros den una sola tasación al nivel de cada área para un conjunto divergente de habilidades. Un ejemplo saliente de este fenómeno es el área de habilidad Física/Motor, la cual incluye dos indicadores que tratan la motricidad fina, y dos indicadores que tratan la motricidad gruesa. Los resultados del CFA tal vez indican también que el significado original de algunos indicadores originales se pierde al presentarse en este formato. Los índices de modificación sugirieron errores correlacionados entre dos indicadores de lenguaje: “habla en oraciones de un mínimo de 5 palabras” y “comunica sentimientos y necesidades”. Un vistazo superficial de estos dos puntos podría sugerir contenidos similares, y los errores correlacionados sugieren que los maestros le dieron tasaciones similares a cada uno. La estructura curricular utilizada para crear este indicador explica en detalle que el niño posiblemente puede comunicar sus sentimientos y necesidades por medio de gestos manuales o hasta sonidos, sin el uso de palabras. Esta interpretación no queda clara con el término “comunicar”. Otras áreas tratan una jerarquía de habilidades. Puede ser que un indicador de “corresponder/conectar letras y sonidos” no necesariamente se encuentra al lado de otro de “identificar algunos sonidos iniciales”. El estudiante que no puede identificar sonidos iniciales no podrá asociar sonidos y letras.
Las ICC ofrecen una perspicacia sobre la comprensión docente de los indicadores individuales. Una ICC baja tiene dos interpretaciones en este contexto. Primero, podría significar que los estudiantes recibieron las tasaciones más similares para estos indicadores. Por otro lado, podría significar que tales indicadores fueron los más constantemente interpretados entre los maestros. Dos indicadores similares con ICC bajas son “corresponder o conectar letras y sonidos” (ICC = 0.168, M = 1.82, SD = 0.76) y “identificar algunos sonidos iniciales” (ICC = 0.178, M = 1.86, SD = 0.77). En este caso, el promedio relativamente más bajo y desviación estándar (SD) más alta podrían llevarnos a creer que la ICC baja fue el resultado de la interpretación constante y la variabilidad estudiantil. Lo específico del lenguaje de estos indicadores también es de interés. El indicador de la ICC más alta, “medir objetos usando una variedad de cosas comunes” (ICC = 0.372), tuvo un promedio (1.73) y desviación estándar (0.70) más bajos. En este contexto, la ICC posiblemente refleja una interpretación inconstante entre maestros, o una tendencia entre todos los maestros de tasar a sus estudiantes de manera similar. El lenguaje para este indicador es bastante impreciso. Los “objetos” y “cosas comunes” no se definen. Además, no se ofrece ninguna clarificación en cuanto a la frecuencia o la precisión con que se pide a los estudiantes que hagan estas actividades.
Finalmente, podemos comentar sobre los indicadores individuales si comprendemos que los datos son de un solo distrito urbano a un solo momento temporal. En el área de Lectoescritura, los maestros le dieron las tasaciones más altas al indicador que trataba la familiaridad estudiantil con libros, y las tasaciones más bajas a las habilidades emergentes de escritura. Las tasaciones medias de todos los indicadores eran casi iguales al punto medio de la escala del área de Lenguaje, y las tasaciones eran más altas para los indicadores de participar en conversaciones y hablar en oraciones de un mínimo de 5 palabras. En el área de Numeración, las tasaciones dadas por los maestros eran más altas para el indicador “contar hasta 10”, y más bajas para el indicador que trata la secuencia de eventos. Todas las tasaciones medias en las áreas de habilidad Personal/Social, Física/Motor y Creativa quedaron arriba del punto medio de la escala. Es posible que estas tasaciones altas hayan contribuido a la división de los indicadores académicos y no académicos en el análisis de factores. En el área Personal/Social, “participar en actividades auto-escogidas” tuvo la tasación media más alta. El indicador de correr, brincar y balancearse tuvo una tasación media más alta y una desviación estándar más baja de cualquier otro del instrumento. En el área de habilidad Creativa, el indicador de gozar de o participar en experiencias musicales recibió la tasación más alta. Estos resultados representan un distrito escolar y no se pueden extrapolar más allá de esta población.
Implicaciones
Aunque nuestro trabajo empezó como validación de la estructura del instrumento de un estado, los resultados pueden ser útiles en el desarrollo de una medición más detallada de la preparación para el kindergarten. La estructura de áreas y sub-áreas sirve de bosquejo para los que quieran desarrollar tales instrumentos. Nuestros hallazgos disponen el fundamento para una categorización de habilidades a medir a la entrada al kindergarten. Según los indicadores usados en el Inventario, las evaluaciones del desarrollo educacional de los estudiantes al comienzo del año de kindergarten deben incluir una tasación o medida de los siguientes componentes:
- Lenguaje expresivo
- Lenguaje receptivo
- Reacciones a cuentos
- Familiaridad con libros
- Familiaridad con letras del alfabeto
- Escritura emergente
- Contar
- Formas y patrones
- Medición
- Motricidad fina
- Motricidad gruesa
- Resolución de conflictos
- Participación social
- Participación en actividades auto-escogidas
- Habilidades creativas
La medición basada en estos componentes les permitiría a los maestros la provisión de un cuadro más detallado del desarrollo de estudiantes individuales que las tasaciones de áreas generales (es decir, lenguaje, lectoescritura, numeración, etc.). Aun así, advertimos que los indicadores del Inventario de Connecticut ofrecen algunos descriptores iniciales para tal instrumento. Sería necesaria más colaboración con maestros e investigadores en el campo de la primera infancia para introducir más descripción y definición a cada uno de estos componentes.
El presente estudio también ofrece guía estructural para investigadores, evaluadores y administradores que diseñan escalas de tasación para la evaluación por maestros de niños pequeños. Primero, se requiere lenguaje específico a fin de lograr una constancia en la utilización del instrumento entre todos los tasadores. Si la intención es que la “comunicación” incluya gestos no verbales, hay que notarlo. En el presente estudio, los indicadores más específicos produjeron tasaciones más constantes. Es más, los elementos redundantes de una escala de tasación de uso docente se deben eliminar a fin de mitigar la carga de compilar los datos. Segundo, nuestros resultados destacan algunas cuestiones en cuanto al número de puntos en la escala de tasación. A los maestros de nuestro estudio se les pidió que usaran una escala ordinaria de tasación de 3 puntos para evaluar a sus estudiantes según indicadores muy específicos. Además, la escala de tasación fue diseñada para representar el grado de exhibición estudiantil de las habilidades específicas, tanto independientemente como constantemente tras el tiempo. La administración fiable de la evaluación requiere descriptores del rendimiento que miden un solo componente. Con este cambio, una escala de tasación expandida de 4 puntos produciría tasaciones más variables, lo cual permitiría los análisis más complejos. Un ejemplo de tal escala podría incluir una escala de 4 puntos para medir la constancia (nunca, a veces, la mayoría del tiempo, siempre) y otra para medir la independencia.
Limitaciones
El presente estudio tuvo varias limitaciones. La muestra de 1,600 estudiantes de 83 escuelas limitó tanto las técnicas analíticas que se podían emplear como el poder del análisis actual. Algo de lo redundante e inconstante que se evidencia en los análisis puede ser el resultado del uso inapropiado de la información a nivel de los indicadores, es decir, que los indicadores fueron incluidos para describir las áreas de habilidad y no para guiar o definir las habilidades de estudiantes individuales. Finalmente, estos datos representan un grupo de estudiantes urbanos de un estado diverso. El 97% de estudiantes de este estudio calificaban para almuerzos a costo reducido o gratis, el 60% eran hispanos y el 32% eran africano-americanos. En los datos estatales de 2006, el 27% de los estudiantes calificaban para almuerzos a costo reducido o gratis, el 19% eran hispanos y el 14% eran africano-americanos (Departamento Estatal de Educación de Connecticut, 2007). Esta diferencia es notable y limita la posibilidad de generalizar nuestros resultados.
Reconocimientos
Esta investigación recibió apoyo en forma de una concesión del Departamento Estatal de Educación de Connecticut. Las opiniones de la presente reflejan las de las autoras y no necesariamente las de las agencias otorgantes.
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Información de las autoras
La doctora Jessica Goldstein es profesora auxiliar en residencia del Programa de Medición y Evaluación (Measurement, Evaluation, and Assessment en inglés) de la Universidad de Connecticut. Los intereses de investigación de Dra. Goldstein incluyen la validez de sistemas de evaluación a gran escala para poblaciones especiales, y el uso de medidas alternativas del logro estudiantil a fin de cumplir con la responsabilidad de escuelas.
Jessica Goldstein
Assistant Professor in Residence
Measurement, Evaluation, and Assessment Program
Department of Educational Psychology
University of Connecticut
249 Glenbrook Road, Unit 2064
Storrs, CT 06269
Email: Jessica.Goldstein@uconn.edu
La doctora D. Betsy McCoach es profesora asociada del Programa de Medición y Evaluación de la Universidad de Connecticut. Goza de experiencia extensa en el modelaje linear jerárquico, diseño de instrumentos, análisis de factores y modelaje de ecuaciones estructurales. Ha sido autora colaborativa de más de 50 artículos y capítulos de libros.
D. Betsy McCoach
University of Connecticut
249 Glenbrook Road, Unit 2064
Storrs, CT 06269-2064
Teléfono: 860-486-0183
Fax: 860-486-0180
Email: betsy.mccoach@uconn.edu
