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Vol. 13 No. 2
©Derechos de autor reservados 2011 Mejoras en la participación familiar. El contexto organizacional y su influencia en la colaboración con familias en programas formales de cuidado infantil

Anne Douglass
Universidad de Massachusetts en Boston

Sinopsis

La participación familiar se considera extensamente como un componente clave del cuidado y educación infantil de alta calidad. Aunque la mayoría de los esfuerzos por mejorar la calidad de la participación familiar se enfocan en la capacitación de maestros, existe evidencia fuerte de la investigación sobre la atención médica que sugiere que el contexto organizacional es un factor crítico para determinar la calidad de las relaciones entre clientes y profesionales. En la investigación y las políticas, se ha desatendido en gran parte la importancia del contexto organizacional para los programas eficaces y las mejoras de la calidad del cuidado infantil. En el presente estudio se examinó la influencia del contexto organizacional en la calidad de la colaboración familiar en cuatro programas de cuidado y educación infantil que participaban en el proyecto Strengthening Families en cierto estado y se puso a prueba la teoría que un sistema organizacional “burocrático relacional” era factor determinante de la colaboración eficaz con familiares en programas formales de cuidado infantil. Los resultados demostraron que (1) un contexto organizacional “burocrático relacional” estaba asociado a prácticas de alta calidad de colaboración con familiares y (2) un contexto “burocrático convencional” estaba asociado a prácticas de poca calidad de colaboración con familiares. Las entidades que tenían un sistema “burocrático relacional” tenían en común varias características claves, entre ellas administradores que ejemplifican y apoyan relaciones altruistas y sensibles entre el personal de la entidad, y el uso de estructuras y procesos específicos para fomentar un profesionalismo altruista y sensible. Los resultados indican la importancia de un sistema organizacional enfocado en relaciones como ingrediente clave de la colaboración eficaz con familias, con implicaciones para políticas y prácticas.

Introducción

La participación familiar se considera extensamente como un componente clave del cuidado y educación infantil (ECE, siglas en inglés) de alta calidad; sin embargo, muchos estudios pintan un cuadro desalentador de las relaciones entre padres de familia y maestros en programas de ECE (Bernhard, Lefebvre, Kilbride, Chud y Lange, 1998; Burton, 1992; Horn, 2003; Zhou, 2003). Las preguntas claves para mejorar la calidad de la colaboración con familiares incluyen: (1) ¿Cómo se explica la brecha entre el deseo de los programas por colaborar con las familias y sus prácticas reales con ellas? (2) ¿Qué tipo de apoyos necesitan los profesionales para colaborar eficazmente con las familias? y (3) ¿Cuáles factores fomentan o impiden la implementación de estrategias de apoyo y colaboración con las familias?

A fin de contestar estas preguntas claves, es crítico analizar el contexto organizacional de los programas de ECE. En la investigación y las políticas, se ha desatendido en gran parte la importancia del contexto organizacional para los programas eficaces y las mejoras de la calidad del cuidado infantil (Yoo, Brooks y Patti, 2007). La mayoría de los esfuerzos actuales por entender y mejorar la calidad de la participación familiar se enfocan más bien en la preparación y capacitación de maestros individuales. Sin embargo, existe evidencia de otros ámbitos, como por ejemplo la medicina, que indica fuertemente que el contexto organizacional es factor crítico que determina la calidad de las relaciones entre clientes y profesionales (Eaton, 2000; Gittell, 2002; Glisson y Hemmelgarn, 1998; Stone et al., 2002).

La presente monografía se enfoca en el contexto organizacional de programas grandes de ECE ubicados en centros, y el grado en que la cultura organizacional burocrática pueda estorbar las prácticas de alta calidad de colaboración con familiares. La teoría y la investigación de organizaciones sugieren que las estructuras organizacionales burocráticas pueden reforzar una perspectiva hacia el profesionalismo en la que se caracterizan como poco profesionales las relaciones altruistas y colaboradoras. En el presente estudio se examinó la influencia del contexto organizacional en la calidad de la colaboración entre maestros y familiares y se puso a prueba la teoría que un sistema organizacional “burocrático relacional” (Douglass y Gittell, en prensa) era un factor determinante de la colaboración eficaz con familiares en programas formales de cuidado infantil. Se ha hallado que las normas y estructuras de organizaciones profesionales que se centran en relaciones o en familias son más conducentes a las prácticas de alta calidad para dar cuidado y las relaciones con clientes en programas tanto de atención médica como de intervención temprana (Dunst, 2002; Eaton, 2000; Gittell, 2002; McWilliam, Tocci y Harbin, 1998). Puesto que muy poca investigación ha analizado el contexto organizacional de las relaciones entre padres de familia y profesionales en el contexto del ECE, la presente monografía contribuye una perspectiva nueva.

La calidad de la colaboración con familias, y teorías organizacionales de burocracia

Las normas estatales y nacionales de calidad en el cuidado infantil requieren con constancia que los programas de ECE entablen relaciones de apoyo y colaboración con familias (Groark, Mehaffie, McCall, Greenberg y Universities Children’s Policy Collaborative, 2002; Ritchie y Willer, 2005; Talan y Bloom, 2004). La importancia de la colaboración con familiares está bien establecida (Brotherson, Summers, Bruns y Sharp, 2008; Halgunseth, Peterson, Stark y Moodie, 2009; McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen y Sekino, 2004; Owen, Ware y Barfoot, 2000; Xu y Gulosino, 2006). La investigación previa ha señalado las siguientes dimensiones claves de la colaboración con familias: prácticas de compartir el poder; los valores de sensibilidad, reciprocidad y actitudes positivas; la filosofía de centrarse en las familias; y comportamientos que reflejan una actitud amistosa y sensible (Dunst, 2002; McWilliam et al., 1998; Noddings, 2002). Goode y Jones (2007) recalcan el papel central de la aptitud cultural y lingüística y definen las prácticas centradas en la familia como las que “honran las aptitudes, culturas, tradiciones y pericia que cada uno trae a la relación” (pág. 5). Las relaciones respetuosas, recíprocas y altruistas constituyen la médula de la colaboración de profesionales de cuidado infantil, tanto con familias como con niños. La presente monografía utiliza como intercambiables los términos “colaboración entre padres y maestros” y “colaboración familiar” para referirse a dichas relaciones entre el personal de programas de ECE y familias, las cuales reflejan el poder compartido y el tratamiento recíproco, sensible y altruista.

El contexto organizacional

El contexto organizacional “mold[ea] la naturaleza, el tono y el enfoque de las relaciones e interacciones entre el que provee servicios y el que los recibe” (Hemmelgarn, Glisson y James, 2006, pág. 75). Hemmelgarn, Glisson y Dukes (2001) notan que, por ejemplo, la mayoría de los estudios de la atención médica centrada en la familia “se ha enfocado en las características de proveedores individuales de atención médica. Dichos estudios suponen que el grado en que se enfatiza, en cierto programa médico en particular, cualquier componente del FCC [cuidado centrado en la familia, siglas en inglés] depende principalmente de la capacitación, la experiencia y el enfoque del proveedor individual” (pág. 94). Esta misma suposición se encuentra en mucha de la literatura que trata de la calidad y el desarrollo profesional del cuidado infantil. Un conjunto creciente de investigación respalda una suposición diferente: que la cultura de la organización es factor clave que determina la implementación del cuidado centrado en la familia.

La cultura organizacional significa las normas, valores, suposiciones y significados comunes, y ejemplifica los valores comunes sobre la manera en que la organización define el profesionalismo (Hemmelgarn et al., 2001). En su estudio profundizado del cuidado provisto en hogares de ancianos en California, Eaton (2000) halló que para mejorar la calidad del cuidado se requería un cambio profundo en el paradigma organizacional, principalmente en relación con la “cultura” del cuidado que existía dentro de la organización. Los estudios como el de Eaton demuestran que factores organizacionales influyen en la calidad de las relaciones entre clientes y profesionales, así como en los resultados que experimentan los clientes (Eaton, 2000; Glisson y Hemmelgarn, 1998; Gittell, 2002; Stone et al., 2002). Dichos estudios indican que a fin de entender las barreras y las soluciones para mejorar la participación familiar, es preciso analizar el contexto organizacional de programas para niños pequeños.

Burocracia convencional

Las teorías y la investigación que tratan de las organizaciones burocráticas contribuyen una perspectiva importante hacia el contexto organizacional necesario para mejorar la calidad de colaboraciones con familiares en programas formales preescolares y de cuidado infantil. Aunque el cuidado infantil ofrecido en casas particulares refleja con frecuencia las cualidades altruistas asociadas con el hogar, el cuidado ofrecido en centros refleja cada vez más las cualidades institucionalizadas y burocráticas que son más típicas de las escuelas (Sykes, 1991).

El altruismo implica formar estimaciones sobre el mejor rumbo de acción en una situación dada; las mismas con frecuencia se basan en el conocimiento personal, o en vez de o además de tal conocimiento científico como el de las prácticas basadas en evidencia. Surge un problema con la burocracia cuando las estructuras y prácticas de programas para niños pequeños interfieren con la colaboración con familiares y suponen una barrera para el altruismo (Cancian, 2000; Fitz Gibbon, 2002). Esto ocurre de dos maneras principales: (1) desanimando una actitud altruista y el uso de sentimientos o circunstancias individuales para orientar las decisiones y acciones y (2) dando al profesional una posición de perito con poder superior al del padre de familia o el cliente. El altruismo centrado en la familia infringe las normas burocráticas convencionales de imparcialidad, servicios estandarizados, distancia emocional entre profesionales y clientes, y el conocimiento profesional que es propio de peritos (Morgaine, 1999; Osgood, 2006; Sykes, 1991; Wærness, 1996). Muchos maestros creen que para actuar de manera profesional deben renunciar las colaboraciones altruistas (Douglass y Gittell, en prensa; Morgaine, 1999). Cuando no se toma en cuenta la posibilidad de que el cliente (o el padre de familia) puede tener conocimiento y hacer una contribución, resulta imposible una colaboración basada en compartir el conocimiento y el poder. El paradigma del “profesional como perito”, común en los contextos burocráticos convencionales y profesionales, refuerza este desequilibrio del poder y constituye una barrera para las prácticas de colaboración con familiares que afirman la pericia de la familia y las prácticas culturales de cuidar al niño (Gonzalez-Mena, 2008; Goode y Jones, 2007; Moss, 2006).

Muchas personas del ámbito de la educación sugieren que el planteamiento organizacional burocrático es la forma dominante de tratar a las familias; con frecuencia se llama el “modelo escolar” (Baker y Manfredi/Petitt, 2004; Bromer y Henly, 2009; Dunst, 2002; Shivers, Howes, Wishard y Ritchie, 2004). La burocracia y la profesionalización son fuerzas especialmente predominantes hoy en el ámbito del ECE a causa del énfasis en la responsabilidad y la estandarización, el cual les ocasiona presión a administradores de programas además de maestros (Moss, 2006; Osgood, 2006; Traver, 2006; Wærness, 1996). La formalización aumentada y las demandas regulatorias por la responsabilidad imponen un estrato externo de control sobre muchos programas de educación infantil; por ejemplo, al exigir la compilación de ciertos datos o la adopción de un determinado currículo o herramienta de evaluación. Estas tendencias pueden intensificar las cualidades burocráticas de los programas de ECE:

Kagan y Kauerz (2007) describen esta tendencia como la “academización” del cuidado infantil y sostienen que la estandarización que impera hoy en el ECE va “cambiando un modo de pensar que cuenta con un siglo de antigüedad sobre cómo se debe educar a los niños pequeños”, desde un planteamiento de individualización y flexibilidad hasta otro de estudios prescritos (pág. 21). El impulso en pro de la responsabilidad de programas y la práctica basada en evidencia ha influido en la evolución de las ideas sobre el profesionalismo; lo que ha contribuido a un énfasis intensificado en el conocimiento científico y las prácticas estandarizadas (Noordegraaf, 2007). En vista de los requisitos relativamente bajos de capacitación preliminar para el personal del cuidado infantil, la capacitación más intensa sobre lo que significa ser profesional ocurre probablemente en el contexto del trabajo. A pesar de la retórica en pro de la participación familiar, las estructuras y el contexto social de los programas de cuidado infantil pueden perpetuar una forma de profesionalismo definida por las relaciones impersonales, una ausencia del altruismo, las prácticas estandarizadas del trabajo y relaciones caracterizadas por desigualdades de poder. Pese a las muchas ventajas de profesionalizar el ámbito de ECE, la tendencia actual hacia la formalización y la estandarización puede intensificar las características burocráticas de programas para niños pequeños; lo cual puede desembocar en consecuencias negativas no planeadas para las prácticas y relaciones centradas en las familias.

Burocracia relacional. Un híbrido

A pesar de la asociación negativa común entre la burocracia y el “papeleo”, las estructuras organizacionales burocráticas pueden en las mejores circunstancias facilitar el poder al apoyar un ambiente laboral positivo que funciona eficaz y equitativamente y al contribuir a sistemas de responsabilidad que son cada vez más importantes en el ambiente actual de ECE (Adler y Borys, 1996). Ya que la innovación en la práctica precede con frecuencia la teoría y la investigación, los programas formales de ECE que tienen colaboraciones familiares fuertes tal vez hayan desarrollado sistemas organizaciones híbridos que combinan lo mejor de las estructuras formales y la responsabilidad con los valores centrales del altruismo y la colaboración, los cuales desde hace mucho definen el ámbito.

El presente estudio pone a prueba la teoría de tal modelo “burocrático relacional” (Douglass y Gittell, en prensa; Gittell y Douglass, 2011) que incorporaría dos factores claves que según se cree apoyan la colaboración y el altruismo en el contexto de organizaciones formales: (1) líderes que ponen el ejemplo de un equilibrio del poder y de la pericia dentro de la organización y (2) un ambiente en que se apoyan, valoran y recompensan las relaciones altruistas y sensibles dentro de la organización. En la Tabla 1 se señalan las características teorizadas de una organización burocrática relacional y las contrasta con las de una organización burocrática convencional, para hacer resaltar la dinámica contrastante del poder y de las relaciones. Dichas características contrastantes, sacadas de las obras conceptuales de Bloom (1991) y Glisson (2002), se presentan según un marco conceptual de sistemas organizacionales que incluye a las personas (el personal y las familias), las estructuras para el poder y las relaciones (políticas y procedimientos) y los procesos para el poder y las relaciones, entre estos la cultura organizacional; o sea “cómo se hace lo que se hace” en la organización (Glisson, 2007, pág. 739).

Tabla 1
Patrón teorizado de organizaciones burocráticas relacionales y convencionales

Componentes del sistema organizacional	Dimensiones claves de la burocracia relacional	Dimensiones claves de la burocracia convencional
1. Personas	Los empleados reflejan las culturas y los idiomas de las familias a quienes sirven.	Los empleados tal vez no reflejan las culturas y los idiomas de las familias a quienes sirven.
2. Estructuras: poder	Estructuras democráticas y caracterizadas por la participación.	Estructuras jerárquicas del personal.
3. Estructuras: relaciones	Los sistemas existen para apoyar el uso de la habilidad al relacionarse, en un planteamiento altruista, flexible y sensible hacia las necesidades de individuos.	Existen reglas, límites formales del comportamiento y políticas rígidos para guiar un planteamiento uniforme.
4. Procesos: poder	Oportunidades de compartir el conocimiento, la pericia y el poder.	Jerarquía de la pericia, el conocimiento y el poder.
5. Procesos: relaciones	Las relaciones entre el personal son altruistas, recíprocas y respetuosas. Se reconoce, se valora y se desarrolla la habilidad de relacionarse.	Las relaciones entre el personal son formales, jerárquicas e impersonales. Se reconoce y se valora el protocolo y el acatar las reglas.

Métodos

En el presente estudio se comparó a las personas, las estructuras y los procesos de cuatro programas de ECE –dos con prácticas de alta calidad de colaboración familiar y dos con prácticas de baja calidad de colaboración familiar– para poner a prueba las siguientes hipótesis: (1) un contexto organizacional burocrático relacional contribuye a colaboraciones familiares de alta calidad, y (2) un contexto organizacional burocrático convencional limita la calidad de las colaboraciones familiares. Se utilizó en el estudio una metodología estructurada de múltiples estudios de casos, la cual aportó datos valiosos, ubicados en su contexto y provenientes de múltiples fuentes, que podían usarse para arrojar luz sobre la dinámica compleja de las respectivas organizaciones (Yin, 2003).

El contexto del presente estudio es la iniciativa Strengthening Families through Early Care and Education (SF, o Fortalezcamos las Familias con el Cuidado y Educación de Niños) de cierto estado. Más de 10.000 programas de ECE en 30 estados implementan ahora la iniciativa SF, emprendida en 2003 por Center for the Study of Social Policy (Centro para el Estudio de las Políticas Sociales). El cimiento de SF es el desarrollo de colaboraciones fuertes entre proveedores de cuidado infantil y padres de familia. Un objetivo primordial de SF es ayudar a programas de ECE a fomentar un conjunto de factores de protección basados en evidencia y reconocidos por su capacidad de fortalecer las familias y disminuir el riesgo del abuso y descuido de niños (http://strengtheningfamilies.net). SF aumenta la capacidad de programas de cuidado infantil para entablar relaciones de confianza con las familias, proveerles información y apoyo, conectarlas con recursos externos y aconsejar oportunamente a familias que se encuentran en situaciones de crisis (Horton, 2003; Kagan, 2003; Zigler y Styfco, 2000). La iniciativa SF del estado elegido constituía un laboratorio ideal para el presente estudio del contexto organizacional para la colaboración con familias. Más de 60 programas de ECE del estado participaban con SF, así que existía el gran número de programas que era necesario para el proceso de selección de programas que se describe a continuación. Al elegir el mismo estado para realizar el presente estudio, también se encontró un grupo de programas de ECE que tenían en común un compromiso declarado con la colaboración familiar; así se eliminó la posibilidad de que una falta de compromiso con tal colaboración fuera el factor explicativo de programas que tenían colaboraciones familiares de baja calidad.

Selección de programas

A fin de seleccionar los cuatro programas de cuidado infantil para el presente estudio, se utilizó un proceso de dos etapas. Los programas se seleccionaron entre más de 60 programas participantes de SF ya que satisfacían un conjunto de criterios de selección diseñados para aumentar la validez del estudio y aportar alguna variación en la calidad de las colaboraciones familiares.

Primero, para que fuera posible comparar la influencia de diversos sistemas organizacionales en las prácticas de colaboración familiar, el estudio requería el control sobre explicaciones encontradas de la calidad de las colaboraciones familiares (Yin, 2003). Tales factores como la calidad general del programa, el contexto reglamentario del estado, el tamaño y los recursos del programa y las poblaciones de familias servidas, podían constituir explicaciones alternativas de variaciones en la calidad de las colaboraciones familiares. Por lo tanto, todos los programas seleccionados satisfacían normas básicas de la buena calidad, es decir, la calidad necesaria para la acreditación de National Association for the Education of Young Children (NAEYC, o Asociación Nacional de Educación Infantil) o la aprobación de Head Start. Además, todos los programas servían a niños de 0 a 5 años de edad, eran centros de tamaño mediano o grande (con cinco aulas o más), servían principalmente a familias de bajos ingresos (es decir, más del 50% de las familias recibían subvenciones para el cuidado infantil) y llevaban al menos dos años participando en SF.

Segundo, de los programas que satisfacían los criterios de selección, se utilizó un proceso de nominación por peritos para identificar aquellos que tienen una calidad alta o baja de las colaboraciones familiares. En colaboración con el equipo estatal de liderazgo de SF, se nombró a dos peritos regionales en cada región del estado. Todos eran profesionales de ECE que coordinaban esfuerzos locales de calidad y/o capacitación y conocían tanto los programas locales como SF y la calidad de las colaboraciones familiares. Dichos peritos hicieron nominaciones (escogiendo programas del grupo ya identificado según los criterios de selección de arriba) para señalar todos los programas de calidad alta o baja de las colaboraciones familiares. Se excluyeron los programas de calidad moderada, ya que para poner a prueba las hipótesis se necesitaban programas con una calidad extrema, fuera positiva o negativa. Se les proveyó a los peritos una definición de la calidad alta o baja de las colaboraciones familiares, según la literatura reseñada arriba. Por ejemplo, los programas con colaboraciones familiares de alta calidad se definieron según las siguientes características: poder y control compartidos, sensibilidad hacia padres individuales, actitudes positivas y amistosas, respeto y una filosofía enfocada en los talentos y puntos fuertes a la hora de tratar con padres de familia.

Se identificaron inicialmente cinco programas que satisfacían todos los criterios de selección (dos con colaboraciones de alta calidad y tres de baja calidad; a continuación se describirán como programas altos y bajos). Cuatro de los cinco programas acordaron participar y se eligieron para participar en el estudio; un programa bajo decidió no participar. En la Tabla 2 se ilustran las características de cada programa del estudio.

Tabla 2
Características de los programas, el personal y las familias*

Características de programas y personal	Muestra
	A	B	C	D
Características generales de los programas
Calidad de la colaboración con familiares	alta	alta	baja	baja
Número de aulas	6	11	8	10
Número de niños de 0 a 5 años de edad	75	175	75	180
Número de empleados de tiempo completo	12	33	20	24
Ubicación del programa	suburbio	ciudad	zona rural	ciudad
Porcentaje de familias que recibían subvención para el cuidado infantil	88%	90%	90%	88%
Evidencia de calidad del programa	sí	sí	sí	sí
Fuentes de fondos
Head Start	no	sí	no	sí
Abonos para el cuidado infantil	sí	sí	sí	sí
Programa de pre-kindergarten universal o Servicios Protectores de Niños	sí	sí	sí	sí
Raza o etnia del personal (%)
Africano-americana	25	50	0	5
Hispana	0	45	5	0
Caucásica	75	5	95	95
Raza o etnia de las familias (%)
Africano-americana	50	55	3	50
Hispana	0	45	75	0
Caucásica	50	0	12	50
Asiática	0	0	2	0
Multirracial u otra raza	0	0	8	0
*Nota: Algunos de los datos específicos de la tabla se han alterado para proteger la confidencialidad.

Compilación y análisis de datos y procedimientos de validez

El presente estudio fue aprobado por la Comisión Evaluadora Institucional para la Protección de Sujetos Humanos de la Universidad de Massachusetts en Boston. La variable dependiente fue la variable de selección de programas: la calidad de la colaboración con familiares. La variable independiente fue el sistema organizacional. La variable independiente, la cual constituía el enfoque de la compilación de datos, constaba de tres componentes organizacionales claves: (1) las personas (el personal y las familias), (2) las estructuras organizacionales (políticas y procedimientos) y (3) los procesos y las culturas de las organizaciones (Glisson, 2007, pág. 739; Bloom, 1991). El presente estudio cualitativo incluyó tres componentes de compilación de datos –entrevistas, observaciones y un repaso de documentos– seleccionados para captar la complejidad del contexto organizacional en la vida real y para permitir la triangulación de datos (Brodkin, 2003; Shadish, Cook y Campbell, 2001). La autora visitó y “se sumergió” en cada programa durante plazos de una semana para compilar datos durante la primavera de 2008 (un programa alto y un bajo) y el otoño de 2008 (un programa alto y un bajo).

Entrevistas. La autora entrevistó individualmente a 60 empleados de los programas en total. Las entrevistas eran semi-estructuradas e incluían preguntas sobre estructuras y procesos organizacionales como la contratación, orientación de empleados nuevos, comunicación, toma de decisiones, resolución de conflictos, reuniones grupales, supervisión, capacitación y relaciones (vea el Apéndice para hallar el protocolo de las entrevistas). En cada programa se entrevistó en forma voluntaria, en oficinas particulares o aulas vacías, al (a los) director(es) del programa, a entre un 58% y un 80% del personal docente y al personal de apoyo, como por ejemplo asistentes sociales. Las entrevistas duraron un promedio de 40 minutos. En varios casos la entrevista se realizó en el aula de un maestro durante la siesta mientras los niños dormían y sin la presencia de otro adulto. Las entrevistas se grabaron en casetes y luego se hicieron trasuntos, con la excepción de contados casos en que el sujeto no dio permiso para la grabación. En estos casos, se escribieron apuntes detallados durante la entrevista.

Observaciones. Se realizaron veinte horas de observaciones en cada programa. Dichas observaciones constituyeron una segunda fuente de datos que permitían analizarse las estructuras y los procesos organizacionales (Edwards, 2001; McGee-Brown, 1995). La autora desarrolló un protocolo de observación enfocado en el ambiente del programa y las interacciones y rutinas del personal. Por ejemplo, la autora observó a maestros y empleados del programa en sus aulas mientras se comunicaban unos con otros y con familiares. La autora también observó interacciones entre los empleados en áreas comunes como una sala de descanso para los empleados, un área de recepción, un patio de recreo y un cuarto de materiales.

Repaso de documentos. Se compilaron documentos de los programas pertinentes de prácticas y políticas organizacionales y de gerencia. Los documentos incluían, por ejemplo, declaraciones de la filosofía y la misión del programa, manuales para padres de familia, manuales de reglamento para el personal, cartas de comunicación y archivos de desarrollo profesional. Además, se compilaron datos descriptivos y demográficos sobre el personal y las familias de los programas.

Al final de cada día de compilar datos, durante aproximadamente una hora se revisaron los apuntes y escribieron apuntes adicionales e interpretaciones iniciales. Este proceso de reflexión se utilizó para mejorar la recolección de datos en días subsiguientes al identificar preguntas adicionales, temas que explorar con más profundidad y áreas de saturación (Miles y Huberman, 1994; Yin, 2003).

Análisis

Se utilizaron procedimientos de análisis cualitativo con el software ATLAS Ti (Muhr, 2004). Se analizaron los datos mediante la codificación y una técnica de corresponder patrones, con la cual algunos patrones teóricamente derivados se pusieron a prueba comparándose con observaciones empíricas. La correspondencia de patrones es la técnica analítica preferida para el análisis de estudios de casos ya que aumenta la validez interna (Yin, 2003). Las características teóricamente derivadas de organizaciones burocráticas convencionales y relacionales, descritas arriba en la Tabla 1, constituían el patrón que se comparó con las características reales de los programas del estudio. Si los hallazgos corresponden al patrón predicho según las hipótesis, los resultados apoyan las mismas.

En el nivel inicial de codificación se utilizaron códigos descriptivos a priori extraídos de las categorías de sistemas organizacionales identificados en la correspondencia de patrones. Entre los códigos descriptivos se incluían, por ejemplo, estructuras organizacionales como misión, protocolo de evaluación de rendimiento y supervisión, además de procesos organizacionales como toma de decisiones, liderazgo y comunicaciones. Una vez que se habían clasificado los datos según todos los códigos, se realizó una segunda codificación interpretativa para analizar las características de burocracias convencionales y relacionales, reveladas por cada faceta del sistema organizacional. Dichos códigos se utilizaron para analizar el grado de altruismo, sensibilidad y poder compartido en los procesos y estructuras organizacionales o, alternativamente, para medir las relaciones impersonales, la rigidez y relaciones jerárquicas de poder. Además, por medio de técnicas de análisis inductivo, emergieron códigos empíricamente fundados, como en el caso del código altruismo paternalista. Según el método de Miles y Huberman (1994), los códigos emergentes se revisaron con los datos, se refinaron y se volvieron a revisar.

Los casos individuales se analizaron separadamente antes de hacerse las comparaciones entre casos. Dentro de cada programa, los datos de cada fuente se compararon con datos de las demás fuentes para aumentar la validez según el proceso denominado triangulación (Stake, 1988; Yin, 2003). Por ejemplo, si una entrevistada informó que la administradora del programa proporcionaba regularmente una supervisión reflexiva, esta evidencia se comparó con datos de otros entrevistados, documentos del programa y los datos de observación. Los resultados informados en el presente estudio reflejan la convergencia de la evidencia para los hallazgos (Yin, 2003).

Resultados

Tres de los cuatro programas reflejaban el patrón predicho (Tabla 3). Los dos programas que tenían una colaboración de alta calidad (A y B) correspondían al patrón predicho de la burocracia relacional según las cinco dimensiones (Tabla 2). No había correspondencia alguna entre estos programas y las dimensiones de burocracia convencional.

Los resultados de los dos programas con colaboraciones de baja calidad mostraron que ninguno correspondía al patrón de burocracias relacionales. Uno de dichos programas, el Programa C, reflejaba el patrón predicho de la burocracia convencional. El segundo programa de colaboración baja, el Programa D, correspondía a la organización burocrática convencional según las dimensiones del poder; sin embargo, la dimensión de relaciones en este programa no correspondía con ningún patrón predicho. El Programa D representaba una combinación del sistema de poder burocrático convencional con un sistema paternalista informal de relaciones en vez de un sistema de relaciones orientado hacia la colaboración. Este hallazgo se analiza más detalladamente abajo.

Tabla 3
Resultados predichos vs. los resultados del estudio

Programa	Burocracia convencional	Burocracia relacional	Otro sistema
PROGRAMA A (ALTO)		P, E
PROGRAMA B (ALTO)		P, E
PROGRAMA C (BAJO)	P, E
PROGRAMA D (BAJO)	P		E
*P = resultados predichos; E = resultados del estudio

Discusión

En el presente estudio se revelan (1) maneras en que la burocracia relacional crea un ambiente conducente a prácticas de colaboración familiar de alta calidad y (2) que la burocracia convencional es un factor, aunque no el único, que está asociado a prácticas de colaboración familiar de baja calidad.

Burocracia relacional

Los Programas A y B, caracterizados por colaboraciones de alta calidad, correspondían al modelo de la burocracia relacional y tenían en común varias características notables: (1) administradores que ponían el ejemplo de relaciones profesionales altruistas y compartían el poder dentro de la organización y (2) el uso de estructuras específicas para fomentar el altruismo y el poder compartido.

Ejemplos de relaciones altruistas y poder compartido. Las administradoras en los Programas A y B ponían ejemplificaban el uso de relaciones respetuosas y democráticas cimentadas en el poder y la pericia compartidos, y les ofrecían a las maestras oportunidades de liderazgo. Según explicaba la directora del Programa A: “Muchas empleadas llevan [muchos] años trabajando aquí, y yo creo realmente que conocen su trabajo mejor que yo conozco su trabajo”. Las administradoras les daban a las empleadas el poder de resolver sus propios problemas, en vez de resolverlos a favor de ellas. Por ejemplo, en el Programa A ocurrió una situación en que demasiadas maestras pidieron el mismo día libre. Al determinar una solución al problema, la directora empezó un proceso de resolución de problemas con el personal y tomó en consideración todas las opciones posibles para honrar los compromisos personales de las maestras a la vez de proporcionar la supervisión necesaria para las clases. Por resultado, una maestra ofreció tomar otro día libre para respetar la necesidad apremiante de otra maestra.

Los datos de los Programas A y B revelaron que un elemento central de la organización era el manifestar altruismo por el personal; con frecuencia esto se manifestaba por medio del apoyo para el desarrollo profesional, expresiones de aprecio por el personal, oportunidades de liderazgo, o cuando las administradoras simplemente estaban disponibles para ayudar a las empleadas. Por ejemplo, en el Programa B se expresaba un compromiso explícito por cuidar de las necesidades del personal, y esta actitud altruista fue mencionada por casi todas las personas entrevistadas. La organización ofrecía apoyo, aliento y recursos para adelantar el desarrollo profesional y las credenciales del personal. Esto se resumió en las siguientes palabras de una maestra: “el mayor apoyo que he recibido en cualquier trabajo”. Otra maestra expresó respeto por su supervisora y la describió como “inspiradora”, ya que

siempre está a mi lado. Me impulsó a reanudar mis estudios, y los terminé. Me respaldó y me dio un horario flexible para que pudiera hacer cursos universitarios sin dejar de trabajar mis ocho horas y media. No solo me trata a mí de esta manera, sino a todos en la agencia.

El personal del Programa A también informó de sentirse apoyado y “respaldado” por la agencia. La supervisora de la directora, quien estaba encargada de supervisar al personal administrativo de varios programas de la agencia, explicó lo siguiente: “Tenemos que ver a nuestros empleados como familias también. Si no tenemos empleados felices, no va a haber un ambiente feliz”. La directora expresó que deseaba que los empleados gozaran de su trabajo y daba reconocimiento a su trabajo con palabras personales de agradecimiento, además de darles periódicamente regalos como flores.

La teoría de procesos paralelos ayuda a explicar la influencia que tales ejemplos de relaciones pueden tener en las relaciones entre maestros y familias. “Procesos paralelos” significa la manera en que las interacciones entre cierto grupo de personas dentro de una organización refleja en forma paralela las interacciones entre otro grupo. En pocas palabras, las relaciones positivas entre supervisores y empleados fijaban el tono para relaciones positivas entre los empleados y las familias, y viceversa (Parlakian, 2002). Esa teoría sugiere que dichos ejemplos de colaboración dentro de la organización influyen en otras relaciones, como las que se entablan con familias. Por contraste, en el Programa C existían relaciones jerárquicas e impersonales entre el personal y las administradoras, y el Programa D se caracterizaba por relaciones paternalistas entre la administradora y el personal. Las dos situaciones fijan el tono de relaciones distantes o desiguales entre padres de familia y maestros; las cuales se tratan en una sección posterior de la presente monografía.

Estructuras específicas que apoyan el altruismo y el poder compartido. La segunda característica notable que tenían en común los Programas A y B era el uso de estructuras y procesos específicos para desarrollar, mantener y recompensar las habilidades de relacionarse. En los Programas A y B, el personal aprendía a ser profesionales altruistas. Por ejemplo, las directoras de los dos programas usaban la supervisión reflexiva para poner un ejemplo de considerar múltiples perspectivas al identificar diversas maneras de resolver un problema o interpretar un límite (Parlakian, 2002). La directora del Programa A realizó un diálogo con una maestra que iba comprando ropa y pañales para una familia. La directora le pidió a la maestra que considerara más de una manera de tratar las necesidades de dicha familia, o sea maneras de ayudarla sin hacer por ella la labor de una madre. La directora explicó lo siguiente:

Nada más pensaba que ayudaba y se portaba como buena maestra cristiana al proveer lo que [esta familia] necesitaba, así que [le dije] intentemos hallar maneras de ayudar a la mamá a ayudarse a sí misma en vez de hacerlo todo a favor de ella.

Este ejemplo manifiesta el uso de la supervisión reflexiva, la creatividad y el respeto mutuo para llegar a un acuerdo flexible, en vez de depender de una regla rígida o un límite inflexible. De esta manera la directora usó la supervisión para ayudar a la maestra a apreciar una gama más amplia de métodos de ayudar, incluyendo los que pueden aumentar el poder de los padres, en vez de aquellos planteamientos paternalistas de “hacerlo todo a favor de ella”.

Un sistema organizacional de burocracia relacional puede constituir un ambiente de aprendizaje en que las estructuras y procesos burocráticos sirven para enseñar al personal a negociar acuerdos sobre los límites, los conflictos, la toma de decisiones e interacciones flexibles y sensibles con otras personas. En el Programa B, por ejemplo, las reglas eran flexibles y sensibles. “Usted sabe que no somos una escuela. Somos de niños y familias”, dijo la supervisora de la directora. En este programa no se enfatizaban los límites con las familias, aunque las empleadas indicaron claramente que descartar la confidencialidad era un límite que los profesionales no debían desacatar. Según las palabras de la directora:

Para mí, el único límite es la confidencialidad. En verdad, ¿cómo podemos evitar [las reglas flexibles]? ¿Tenemos que dejar el trabajo a las seis de la tarde? Pues los viernes, es que ¿ah, no podemos hacer nada, trataremos tu cuestión el lunes a las seis de la mañana?

Los sistemas de comunicación y supervisión apoyaban el uso de procesos reflexivos para orientar y guiar este planteamiento flexible hacia los límites y las reglas. Freeman y Feeney (2006) han pedido la “creación de un profesionalismo singular que honre los modos particulares en nuestro ámbito de trabajar exitosamente con niños pequeños y sus familias” (pág. 16). Los programas burocráticos relacionales que se describen aquí parecen ejemplificar dicho profesionalismo singular.

Burocracia convencional

Los hallazgos de los Programas C y D presentan resultados variados en cuanto a la segunda hipótesis. Es decir, la burocracia convencional parecía constituir una barrera para las colaboraciones de alta calidad, aunque en el caso del Programa D no fue la única barrera.

En contraste con los Programas A y B, que tenían empleadas con alguna diversidad racial y lingüística, los programas C y D tenían una ausencia notable de empleadas que reflejaran la diversidad racial o lingüística de las familias servidas. El Programa C reflejaba un concepto del profesionalismo que implicaba “darles un tratamiento igual a todos”, lo que indicaba un planteamiento de ceguedad hacia las diferencias culturales que no es compatible con la literatura sobre la práctica culturalmente competente (Goode y Jones, 2007; Hepburn, 2004). Según lo explicó una maestra: “Las reglas deben ser todas iguales. Y cuando entras en esa mentalidad de “Yo puedo ser un individuo”, eso no sirve”.

Los programas C y D tenían sistemas jerárquicos, en los que las administradoras tenían el poder exclusivo. El Programa C se caracterizaba por relaciones formales, distanciadas y a veces tensas entre el personal y las administradoras y entre el personal, en consonancia con un patrón burocrático convencional. La subdirectora lo explicó así: “Nosotras [la directora y yo] no siempre estamos de acuerdo sobre cómo deben ser las cosas, pero en última instancia yo tengo que respetar su decisión ya que ella es la directora”. El personal del Programa C dio informes variados acerca de la directora, pero más de la mitad la describió como distante, impersonal o intimidante. Solía “manejar por memoranda”, comunicándose por mensajes escritos impersonales en vez de la interacción personal. Además, muchas maestras informaron que no recibían ningún comentario positivo sobre su trabajo. Una maestra lo explicó como sigue:

Se nos critica por cosas que no hacemos, pero cuando alguien trabaja bien, no se le felicita. […] Yo creo que se necesita recompensar más a la gente por las cosas que hace bien en vez de, como, regañarla por las cosas que hace mal.

Otra maestra resumió los sentimientos de muchos diciendo que la directora “tiene la decisión final sobre la mayoría de nuestros deseos, necesidades y problemas”.

Aunque el Programa D también correspondía a la dinámica del poder que se encuentra en las burocracias convencionales a causa de sus estructuras y procesos jerárquicos, se distinguía de ambos patrones organizacionales predichos en cuanto a las relaciones y las prácticas altruistas. Las administradoras cuidaban del personal de manera paterna o paternalista; daban “amor y límites” pero no compartían el poder ni el control. La mayoría de las maestras confirmaron que no habían podido entablar relaciones de colaboración con la mayoría de los padres de familia. Aun así, en el caso de las que sí entablaron tales relaciones, la mayoría hablaron de ayudar a los padres de la manera en que se ayuda a un niño: haciendo cosas por parte de ellos, dándoles dinero y cuidándolos. Este patrón de relacionarse con los padres refleja el cuidado paternalista de las administradoras con el personal. También emergieron opiniones o suposiciones críticas sobre las familias africano-americanas, como la creencia que “estos padres” no se interesaban por sus hijos o estaban “demasiado ocupados” para cuidarlos y que los niños “solo por suerte cenaban o se bañaban” fuera del programa. Según lo explicó una maestra: “Son los padres de clase baja que necesitan que les eduquemos”. El Programa D se caracterizaba por la dinámica del poder que correspondía a la burocracia convencional, junto con un cuidado paternalista y una falta de aptitud cultural. El Programa D era un negocio particular y administrado por una familia. La dinámica paternalista e informal que se manifestaba en la forma de altruismo del Programa D parece similar al “paternalismo benevolente” al que se refiere Jones (2006) como característico de algunos negocios familiares, en los cuales el líder toma un papel de cuidar del personal; dinámica que puede extenderse hasta la manera en que el personal cuida de los clientes.

Limitaciones

En el presente estudio se examinaron profundamente los sistemas organizacionales de cuatro programas de cuidado infantil. Como tal, no pretendía servir de una muestra representativa de tales programas. Una limitación posible era la necesidad de depender de las nominaciones de peritos en la selección de programas. Es posible que los peritos tendieran a nominar programas por motivo de su calidad general, en vez de la calidad específica de las colaboraciones entre padres y maestros. A fin de minimizar dicha posibilidad, se expresaron explícitamente los criterios de nominación, se consultó a dos peritos en cada región, se compararon las nominaciones y todos los programas manifestaban evidencia de buena calidad por lo general. Otra limitación potencial era la naturaleza voluntaria de las entrevistas con maestros. Se entrevistó a más de la mitad de los maestros en cada programa a fin de aumentar la probabilidad de que las entrevistas captaran la gama completa de perspectivas y llegaran al punto de saturación. Sin embargo, es posible que algunas perspectivas importantes no se escucharan si aquellos que decidieron no participar en las entrevistas tuvieran en común una perspectiva distinta de las de los entrevistados.

Implicaciones para las políticas, la práctica y la investigación

El presente estudio examinó la calidad de las relaciones de colaboración con familiares a través de una lente de sistemas organizacionales. Este planteamiento revela que el contexto organizacional de programas de ECE toma un papel crítico en formar la calidad de las colaboraciones con familias y tiene implicaciones importantes para el desarrollo profesional y las políticas y prácticas de mejoras de calidad.

Primero, un contexto organizacional de burocracia relacional puede ser un ingrediente clave en prácticas de alta calidad de colaboración con familiares en programas formales de ECE. En vez de enfocarse solamente en maestros individuales, las políticas de mejoras de calidad y de desarrollo profesional, como la iniciativa Strengthening Families, deben incluir intervenciones enfocadas en factores relacionales en la organización, como la cultura organizacional y el liderazgo (Douglass y Klerman, en prensa). La burocracia relacional tiene la potencialidad de conservar o aumentar las ventajas de responsabilidad que ofrecen las estructuras burocráticas formales, además de eliminar o transformar las barreras para el altruismo y el poder compartido. Las cinco dimensiones claves de la burocracia relacional que se pusieron a prueba en el presente estudio ofrecen un sistema conceptual que se puede poner a prueba a mayor escala y desarrollarse más a fin de adelantar el entendimiento en el ámbito sobre cómo crear un ambiente que no solo es conducente a las relaciones recíprocas y altruistas con familias, sino que las fomenta activamente. Los hallazgos presentados arriba sugieren que el valor del altruismo debe conservarse y fomentarse activamente mientras los programas van desarrollando estructuras cada vez más formales para la responsabilidad. El fomento de colaboraciones altruistas con familias en la presente época de responsabilidad requiere articular claramente las prácticas organizacionales y laborales basadas en las relaciones, y enlazarlas con resultados positivos para niños, familias y los empleados mismos al realizar el altruismo en forma consonante con el profesionalismo (Adams y Nelson, 2009):

El Programa D presentó un hallazgo inesperado. Si dicho programa no correspondía a ninguna forma organizacional, ¿qué tipo de organización era, y por qué no se había identificado este tipo alternativo en la reseña de la literatura? El Programa D es un negocio administrado por una familia. Aunque los negocios familiares son la forma predominante de negocios en los Estados Unidos, no reciben casi ninguna atención en la literatura sobre la gerencia, y existe muy poca investigación sobre la dinámica organizacional de negocios familiares (Dyer, 2003). Aunque no se compilan sistemáticamente datos sobre los dueños de programas de ECE, se calcula que entre una y dos terceras partes de todos los programas de cuidado infantil son entidades con fines de lucro; muchas de las cuales son negocios pequeños administrados en equipo por propietarios cónyuges (Bushouse, 1999; Wallen, 2003; Whitebook y Sakai, 2004).

Las estructuras jerárquicas y el cuidado paternalista informal del Programa D pueden constituir una dinámica organizacional más común en programas de ECE de propiedad familiar; se necesita más investigación sobre la influencia de dicha dinámica organizacional en la calidad de la participación familiar. Ya que muchos programas crecientes de ECE pueden ser similares al Programa D en cuanto a su desarrollo organizacional, es crítico entender cómo diseñar e implementar un sistema burocrático relacional para evitar las deficiencias de organizaciones burocráticas convencionales. En los esfuerzos de mejoras de calidad, es importante entender la dinámica singular de centros de cuidado infantil de propiedad familiar en vista de la influencia de factores organizacionales en la calidad del servicio entregado.

Segundo, en vez de enfocarse solamente en maestros individuales, las políticas de mejoras de calidad y de desarrollo profesional deben incluir intervenciones destinadas a tratar factores organizacionales, como las interacciones al nivel del programa y el desarrollo del liderazgo. Los maestros no trabajan aislados, sino que trabajan dentro del sistema organizacional complejo de los programas de educación infantil. Como ya se reconoce en la literatura de la reforma escolar (Bryk y Schneider, 2002), cuando no se incluye ni se enfatiza el contexto organizacional en los esfuerzos de mejoras de calidad, se pierde una meta crítica de intervención y cambio potencial. La labor de los directores de programas de ECE en la actualidad requiere habilidades complejas de manejar múltiples sistemas de responsabilidad, recolección de datos, cambio organizacional, diversidad cultural e implementación de prácticas basadas en evidencia; todo esto a la vez de conservar la ética altruista que permanece en la médula de las definiciones de calidad. Las intervenciones de mejoras de calidad y desarrollo profesional deben tratar la brecha en el desarrollo de liderazgo para administradores de programas, con esfuerzos por proporcionar capacitación de liderazgo sobre modelos organizacionales basados en relaciones, maneras de facilitar el cambio organizacional y la aptitud cultural.

Conclusión

La teoría de la burocracia relacional es especialmente relevante a la calidad del cuidado infantil a causa de su potencialidad de mejorar sistemas en cuanto al trabajo de alta calidad y basado en relaciones, y de cerrar la brecha entre los pedidos para métodos centrados en la familia y las verdaderas prácticas de relacionarse con las familias. A pesar de las muchas ventajas de profesionalizar el ámbito de ECE, la formalización y estandarización tal vez puedan tener consecuencias negativas inesperadas para las prácticas relacionales centradas en las familias. A medida que los programas de ECE desarrollan sistemas cada vez más formales para responder a las demandas por la responsabilidad, es crítico conservar y fomentar intencionalmente un ambiente laboral profesional y altruista, ingrediente clave de la buena colaboración con familias. Una organización de burocracia relacional tiene la potencialidad de tanto proveer las estructuras que aseguran la calidad, como fomentar un profesionalismo altruista y sensible. En paralelo con el pedido de Freeman y Feeney (2006) por un “profesionalismo singular”, la burocracia relacional “honra los modos particulares de nuestro ámbito de trabajar eficazmente con niños pequeños y sus familias” (pág. 16).

Reconocimientos

La presente investigación se respaldó con la Concesión Nº. 90YE0108/01 de la Oficina de Planeamiento, Investigación y Evaluación (Office of Planning, Research, and Evaluation) de la Administración para Niños y Familias en el Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU. Los contenidos del presente artículo son la responsabilidad de la autora solamente y no necesariamente representan las perspectivas oficiales de la Oficina de Planeamiento, Investigación y Evaluación, la Administración para Niños y Familias ni el Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU.

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Información de la autora

La Dra. Anne Douglass es profesora auxiliar en la Universidad de Massachusetts en Boston. También es la directora de un programa nuevo de licenciaturas de cuatro años con especialización en Cuidado y Educación Infantil en Programas Inclusivos, que está destinado a satisfacer las necesidades de la fuerza laboral de cuidado y educación infantil (ECE). Su investigación se enfoca en políticas de ECE, el desarrollo profesional y la función de ECE para apoyar y fortalecer familias. Le interesa particularmente la teoría de organizaciones relacionales y las maneras en que programas diversos de ECE conservan y fomentan el altruismo en el ámbito cada vez más estandarizado de la educación infantil.

Anne Douglass, Ph.D.
Department of Curriculum and Instruction
College of Education and Human Development
University of Massachusetts Boston
100 Morrissey Blvd.
Boston, MA 02125
Teléfono: 617-287-7675
Fax: 617-287-7656
Email: anne.douglass@umb.edu

Apéndice
Protocolo de las entrevistas

Protocolo de las entrevistas de directores y administradores

1. Sistema de organización y gerencia

1. Contratación y orientación de empleados nuevos, y evaluación del rendimiento
   1. ¿Cuáles calificaciones considera usted como las más importantes para un puesto docente? (¿Cómo evalúa las de los solicitantes durante el proceso de contratación?)
   2. ¿Cómo orienta usted a empleados nuevos en su papel de colaborar con las familias?
   3. ¿Evalúa usted la calidad del trabajo del personal con las familias? ¿Cómo la evalúa? ¿Evalúa las relaciones entre los empleados y sus colegas? ¿Cómo?
2. Estructuras del personal
1. ¿Cuáles empleados se relacionan con los padres de familia, y cuándo se relacionan típicamente?
3. Comunicación y coordinación
1. ¿Cuántos individuos o departamentos trabajan típicamente con un niño, padre/madre o familia? Describa por favor los diversos papeles o departamentos.
2. ¿Cómo describiría usted la comunicación y coordinación entre dichos papeles o departamentos?
3. ¿Puede darme un ejemplo de cómo funciona esto?
4. ¿Puede darme un ejemplo de cómo no funciona?
5. ¿Crea y mantiene su personal la comunicación abierta con las familias sobre los valores, creencias y culturas de ellas? ¿Cómo lo hacen?
4. Toma de decisiones, resolución de problemas y manejo de conflictos
1. ¿Puede darme un ejemplo de un conflicto que usted ha experimentado entre un padre de familia y el personal? ¿Cómo lo manejó usted? ¿Cuál es su proceso para manejar conflictos de ese tipo?
2. Si un maestro tiene un problema del rendimiento (por ejemplo, constantemente llega tarde al trabajo), ¿cómo lo maneja?
3. ¿Cómo escoge los apoyos o las actividades de participación ofrecidos a los padres de familia?
5. Reuniones del personal o de equipos
1. ¿Con cuánta frecuencia se reúne usted con el personal?
2. ¿En qué ocupa el tiempo de las reuniones? (comunicación, planeamiento, resolución de problemas, reflexión sobre las prácticas; pida ejemplos)
3. Cuénteme más sobre sus reuniones del personal o de equipos (propósito, frecuencia, formato, enfoque, participantes, cómo se establece la agenda, ¿se dedica tiempo a hablar sobre colaborar con los padres?)
6. Supervisión, capacitación y desarrollo profesional
1. Describa su papel y sus metas (o filosofía) para la supervisión, la capacitación y el desarrollo profesional de su personal.
2. ¿Qué hace usted (estrategias, formato) en las reuniones de supervisión con el personal? ¿Cómo maneja una reunión típica de supervisión?

2. Filosofía y misión

1. Padres y familias
   1. Describa por favor su filosofía acerca de trabajar con niños y familias (por ejemplo, su visión y objetivos para el trabajo de su programa con niños y familias).
      1. ¿Qué espera de su personal en cuanto a sus relaciones con los padres? ¿Cuáles son los límites apropiados en dichas relaciones, y cómo le comunica esto al personal?
   2. Describa por favor una relación que usted tiene con uno de los padres de familia, con la que usted está contento.
   3. ¿Qué encuentra usted más difícil al intentar alcanzar sus metas de la colaboración con los padres de este programa?
2. El personal
   1. ¿Cómo describiría su relación con sus empleados?
      1. ¿Cómo se relaciona con ellos? ¿Qué papel desempeña en relación con ellos?
      2. ¿Cómo describiría los talentos y las áreas de dificultad de sus empleados actuales?
3. ¿Cómo es la reputación de su programa? ¿Qué es especial o singular acerca de su programa?

Protocolo de las entrevistas de maestros y personal de apoyo

1. Familias

1. Describa sus relaciones con los padres de familia.
2. ¿Cuáles son las expectativas de su programa para las relaciones entre maestros y padres? ¿Qué tipo de límites hay para tales relaciones? ¿Se mantienen esas relaciones fuera del programa?
3. ¿Cuándo y cómo se comunica usted con los padres de familia?
4. Describa por favor una relación que tiene con uno de los padres o madres aquí, con la que está contento.
5. ¿Cómo describiría el sentimiento general aquí hacia los padres?
6. ¿Cuáles son sus metas de colaborar con los padres en este programa?
7. ¿Qué es el mayor desafío que encuentra para alcanzar sus metas de colaborar con los padres en este programa? ¿Qué le ayuda a alcanzar sus metas?
8. ¿Crean y mantienen usted y su programa la comunicación abierta con las familias sobre sus valores, creencias y culturas? ¿Cómo lo hacen?

2. El personal y el lugar de trabajo

1. Relación con el personal
   1. ¿Cómo describiría su relación con otros empleados (los con quienes trabaja más; otros empleados del centro)?
   2. ¿Cómo colaboran? ¿Cómo deciden quién hace qué?
2. Comunicación y coordinación
   1. ¿Cuántos individuos o departamentos diferentes trabajan típicamente con un padre o una familia? Describa por favor los diversos papeles o departamentos.
   2. ¿Cómo describiría usted la comunicación y coordinación entre estos papeles o departamentos diversos?
   3. ¿Puede darme un ejemplo de cómo funciona esto? ¿Puede darme un ejemplo de cómo no funciona?
   4. Cuénteme las juntas del personal y/o de equipos aquí (propósito, frecuencia, formato, enfoque, participantes, cómo se establece la agenda, ¿se dedica tiempo a hablar sobre colaborar con los padres?)
3. Resolución de conflictos y problemas
   1. ¿Puede darme un ejemplo del manejo de un conflicto entre…
      1. una maestra y un padre de familia?
      2. dos o más maestros o empleados?
   2. Cuando hay un problema con un padre o una madre aquí (por ejemplo, no acata las reglas del programa sobre algo como la hora de llegada o las fechas límite para pagos), ¿tienen ustedes una regla firme, o es más flexible? ¿Puede describir cómo funciona esto, o darme un ejemplo?
4. Supervisión y evaluación
   1. Describa su relación con su supervisora (y con la directora del programa si es otra persona).
   2. ¿Cómo es una junta típica de supervisión (frecuencia, lo que se hace, lo que piensa usted al respeto)?
   3. ¿Incluye la evaluación de su trabajo un análisis de su colaboración con los padres de familia, y de ser así, cómo evalúan a usted en cuanto a esto? Si no es así, ¿por qué piensa que no se incluye?
   4. ¿Incluye la evaluación de su trabajo un análisis de su aptitud para colaborar con otros empleados, y de ser así, cómo la evalúan? Si no es así, ¿por qué piensa que no se incluye?
5. Pregunta Final: ¿Qué es lo que más le gusta de su trabajo? ¿Menos?