Vol. 13 No. 2
©Derechos de autor reservados 2011 Los intereses y necesidades del desarrollo profesional para instructores en el ámbito de la educación infantil
Sinopsis
Un sondeo en Internet de instructores en el ámbito de la educación infantil (ECE, siglas en inglés) se realizó para evaluar sus necesidades de desarrollo profesional y determinar las diferencias entre instructores nuevos y experimentados. Los instructores identificaron técnicas y recursos de utilidad y comunes en la enseñanza. La información del sondeo guía el desarrollo de criterios para instructores de ECE en un estado del suroeste de los Estados Unidos. La mayoría de los que respondieron al sondeo eran mujeres caucásicas que tenían un título universitario. Los instructores de ECE expresaron interés en el desarrollo profesional en las áreas de principios del aprendizaje de adultos, técnicas de enseñanza, el uso de la investigación de ECE más reciente, y el diseño y presentación de capacitación efectiva. Los participantes indicaron que preferían recibir una capacitación de módulos presentados en Internet en sesiones de 2 a 3 horas. Los instructores usaban con más frecuencia en su capacitación los materiales repartidos, la instrucción verbal y actividades para grupos pequeños y grandes. Los instructores de ECE expresaron un interés en participar en discusiones de mesa redonda y recibir mensajes mensuales por email con sugerencias para instructores. Los resultados del presente estudio indican que la profesión de ECE sacaría provecho del fortalecimiento de la calidad y cantidad del desarrollo profesional que se les ofrece a los instructores.
Introducción
El impacto en proveedores de cuidado infantil de la capacitación y educación formal ha sido el enfoque de muchos estudios (Doherty, Forer, Lero, Goelman y LaGrange, 2006; Fukkink y Lont, 2007; Ghazvini y Mullis 2002). Sin embargo, la cantidad de la investigación de los intereses y necesidades de instructores de la educación infantil (ECE, siglas en inglés) en cuanto a su desarrollo profesional es limitada.
Es posible tomar por sentado que los individuos que deciden ser instructores de ECE ya tienen la educación formal y la experiencia necesaria para enseñar y capacitar a proveedores de cuidado infantil y otros profesionales del ámbito de la primera infancia. Algunos estados han establecido criterios para especificar las calificaciones de instructores de ECE, pero los criterios varían de un estado a otro (National Child Care Information and TechnicalAssistance Center, 2010). En el estado de Georgia, por ejemplo, se exige al Instructor I que tenga un título universitario de 4 años o más con especialización en educación infantil y 3 años de experiencia en aulas de ECE, además de completar 60 horas de reloj de capacitación sobre el aprendizaje de adultos y un curso de 40 horas para instructores (Georgia Early Care and Education Professional Development System, 2010). En contraste, el Instructor Maestro I en el estado de Nuevo México debe tener un título universitario de 2 años o más en la educación infantil y un mínimo de 2 años de trabajar con niños, además de presentar un mínimo de 20 horas de capacitación con estudiantes adultos durante los 3 años más recientes (New Mexico Children Youth and Families Department, s.f.).
Los instructores de ECE educan a una fuerza laboral diversa del ámbito de la primera infancia, la cual goza de grados variantes de educación formal, capacitación y experiencia. Esta fuerza laboral a su vez enseña a poblaciones de niños pequeños de una amplia gama de etnias, culturas, idiomas, habilidades y estados socioeconómicos (Buysse, Winton y Rous, 2009). Las habilidades, aptitudes y actitudes hacia el aprendizaje que son esenciales a la entrega de un desarrollo profesional efectivo merecen examinarse.
El aprendizaje adulto
Una comprensión mayor de cómo aprenden los adultos ayudaría a los instructores a estructurar actividades instructivas diseñadas para satisfacer las necesidades del estudiante (Merriam, 2008). El aprendizaje de adultos es más que simplemente un proceso cognitivo; es influenciado por la experiencias de la vida y la auto-dirección (Collins, 2004; Lawler, 2003). Según Collins (2004), la capacitación es más efectiva cuando los adultos participan en planificarla y los instructores aplican los siguientes cuatro principios:
- Los adultos aprenden mejor cuando la nueva información enriquece su conocimiento y sus experiencias anteriores. Los instructores de adultos probablemente hallan más éxito docente cuando ayudan a los estudiantes a conectar las experiencias del pasado con la información del presente (Collins, 2004).
- Los adultos son más motivados por aprender si son participantes activos y se perciben como colaboradores en el proceso de aprender.
- A los estudiantes adultos les importa la práctica real y quieren aplicar su conocimiento a situaciones presentes y personales dentro de contextos de la resolución de problemas. Los participantes se conectan con el proceso de aprender cuando creen que la capacitación satisface una necesidad personal y que pueden integrar y aplicar la información a su situación actual (Karagiorgi, Kalogirou, Theodosiou, Theophanous y Kendeou, 2008; Lawler, 2003).
- Los adultos sacan provecho de la capacitación que se destina a contribuir a su auto-estima y su crecimiento personal y profesional. Un ambiente respetuoso, seguro y cómodo de aprendizaje fomenta el aprendizaje óptimo (Collins, 2004; Lawler, 2003). La aplicación de principios del aprendizaje de adultos puede fortalecer los resultados del desarrollo profesional.
Desarrollo profesional
Aunque existe un deficiencia de investigación sobre las necesidades del desarrollo profesional para instructores de ECE, muchos estudios han examinado el impacto de la capacitación en la fuerza laboral de la primera infancia. Se ha mostrado que el desarrollo profesional para proveedores de cuidado infantil tiene impactos positivos en los niños (Powell, Diamond, Burchinal y Koehler, 2010; Saracho y Spodek, 2007; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss y Shapley, 2007). Fukkink y Lont (2007) realizaron un meta-análisis de la capacitación de cuidadores, enfocado en la pregunta: “¿Importa la capacitación?”. Las autoras analizaron artículos publicados y profesionalmente criticados de 1980 a 2005, y concluyeron que la capacitación especializada y enfocada en las interacciones entre maestro y niño demostró un efecto positivo significativo en la capacidad de proveedores de cuidado infantil. Los resultados del meta-análisis indicaron que la educación formal y la capacitación de proveedores de cuidado infantil parecían ser mejores pronósticos de la calidad del cuidado infantil que la edad, el empleo, la experiencia o la salud mental de los proveedores.
Ghazvini y Mullis (2002) hallaron que los mejores pronósticos del cuidado de más calidad y la interacción sensible entre cuidador y niño en centros de cuidado eran (1) la capacitación especializada de los cuidadores, (2) proporciones más altas de adultos a niños, (3) el uso de actividades programadas en el aula, y (4) menos estrés percibido. Los cuidadores que tenían capacitación formal e informal en la educación infantil fueron evaluados como sensibles durante sus interacciones con niños. Proveían un cuidado de más calidad que los cuidadores que habían recibido menos capacitación, aun después de hacer un ajuste según la experiencia del cuidador y las diferencias en cuanto a proporciones de adultos a niños y el tipo de aula (Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002).
La capacitación especializada para proveedores de cuidado infantil (Doherty et al., 2006; Ghazvini y Mullis, 2002), la capacitación informal (Burchinal et al., 2002) y la capacitación continua (Norris, 2001) llevan una correlación con el cuidado de mejor calidad. Se ha mostrado que la capacitación del personal incrementa la calidad del cuidado en aulas de bebés y niños de 1 y 2 años de edad (Campbell y Milbourne, 2005). Los maestros de cuidado infantil que habían recibido una educación formal más completa también tenían aulas de más calidad y mejores resultados infantiles (Bowman, Donovan y Burns, 2000; Saracho y Spodek, 2007). El desarrollo profesional del maestro hacía una contribución importante a su manera de educar a niños pequeños (Bowman et al., 2000). El desarrollo profesional enriquecía el conocimiento y las habilidades de los maestros, lo cual producía mejores aptitudes docentes y aumentaba el logro infantil (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre y Justice, 2008; Yoon et al., 2007). La experiencia de los maestros, sus títulos universitarios o certificados y los cursos que tomaban en ciertas materias y en pedagogía también han sido señalados como factores contribuyentes a los resultados educativos positivos (Rice, 2003).
Los esfuerzos en cuanto al desarrollo profesional, sin embargo, no siempre se perciben como factores de aumento de las aptitudes del maestro y su habilidad de mejorar los resultados de los niños (Karagiorgi et al., 2008). Helterbran y Fennimore (2004) afirman que los maestros a veces consideran el desarrollo profesional como no relevante, no efectivo y no relacionado con las necesidades de los niños que enseñan. El desarrollo profesional varía en términos del contenido y el formato. En algunos casos, los requisitos de capacitación de cierto estado o cierta entidad se enfocan en el número de horas o créditos universitarios que completan los maestros, en vez de enlazar la capacitación con las necesidades específicas y relevantes de los participantes (Sheridan, Edwards, Marvin y Knoche, 2009). Con frecuencia se ofrece la capacitación por medio de experiencias de aprendizaje tradicionales y dirigidas por instructores o maestros (por ejemplo, en talleres de poca duración), con un seguimiento limitado o ausente respecto al logro de aprendizaje (Karagiorgi et al, 2008). Estos factores pueden disminuir la eficacia de la capacitación.
Se ha recomendado un planteamiento mejorado para el desarrollo profesional, uno que incluya una visión compartida para la planificación, implementación y evaluación de la capacitación (Helterbran y Fennimore, 2004; Buysse et al., 2009). Según la Asociación Nacional de Educación Infantil (National Association for the Education of Young Children, o NAEYC, 1993), para ser eficaces y fomentar resultados positivos para niños y familias, las oportunidades de desarrollo profesional deben coordinarse con la experiencia, la historia personal y la función del proveedor de cuidado, con una gama diversa de calificaciones, experiencias y puestos de empleo. Las prácticas prometedoras para el desarrollo profesional incluían una capacitación que era específica de contenido, alineada con las metas de instrucción y sostenida tras el tiempo (Buysse et al., 2009). Se halló que el desarrollo profesional era más efectivo cuando era completo y bien integrado (Landry, Anthony, Swank y Monseque-Bailey, 2009). Los cambios significativos en el conocimiento y la práctica de maestros resultaron del desarrollo profesional que tenía un propósito determinado, en combinación con un apoyo continuo (Ackerman, 2007; National Professional Development Center on Inclusion, 2008; Sheridan et al., 2009). Se opinó que la capacitación era más efectiva cuando los participantes ganaban un sentido de propiedad respecto al auto-desarrollo y creaban un ciclo continuo de aprendizaje (Helterbran y Fennimore, 2004).
Propósito del estudio
El desarrollo profesional de maestros y proveedores del cuidado de niños pequeños tiene la posibilidad de incrementar los resultados positivos de los niños; por lo tanto, es esencial determinar los componentes de la capacitación relevante y significante. El análisis de las necesidades y los intereses en cuanto al desarrollo profesional de instructores de ECE, o sea los que capacitan a los maestros y proveedores de cuidado infantil, puede ofrecer perspicacias respecto al conocimiento y las aptitudes y habilidades que se requieren para la instrucción efectiva.
Los propósitos del presente estudio eran los de evaluar los intereses y necesidades del desarrollo profesional de los instructores de ECE en el estado de Nevada, y determinar las diferencias de necesidades e intereses entre los instructores nuevos y experimentados. También se identificaron las técnicas y los recursos usados con frecuencia por los instructores. El comité consultivo del Registro de Nevada (un centro distribuidor de toda aprobación de instructores y capacitación) recomendó que se exija a los instructores de ECE que satisfagan los criterios predeterminados para instructores de acuerdo con su educación formal y experiencia. En colaboración con el Registro de Nevada, las investigadoras realizaron un sondeo en Internet por todo el estado para determinar la condición actual de instructores de ECE en Nevada. Esta información ahora orienta el desarrollo de los criterios para instructores de ECE.
Métodos
Se escogió el método de un sondeo en línea a fin de ofrecerles a todos los instructores de ECE en el estado la oportunidad de participar, además de alcanzar al número más alto de instructores dentro de un plazo limitado. El sondeo se diseñó para compilar tanto la información demográfica como los intereses y necesidades de desarrollo profesional según las percepciones de los participantes.
Contenido del sondeo
El sondeo contenía 31 preguntas. Se compiló información demográfica de cada participante en cuanto al género sexual, la edad, la raza, el puesto actual, el empleador, el grado de educación formal y el tiempo que llevaba en el ámbito de ECE. Las preguntas incluían el tiempo que llevaba de instructor, el número de capacitaciones que había presentado, el número de personas capacitadas, los recursos usados para desarrollar las capacitaciones y los tipos de temas de capacitación presentados según las ocho Áreas Centrales de Conocimiento (Core Knowledge Areas, o CKA) de Nevada (véase la Tabla 1). Las Áreas Centrales de Conocimiento son usadas para clasificar en categorías generales el desarrollo profesional. Cada Área Central de Conocimiento se detalla aun más de acuerdo con aptitudes o habilidades centrales que necesitan tener los adultos que trabajan con niños pequeños (National Child Care Information and Technical Assistance Center, 2009).
| Área Central de Conocimiento | Grado promedio de CKA, de 1 (la más frecuentemente presentada) a 8 (la menos frecuentemente presentada) |
|---|---|
| Ambiente y currículos | 2.59 |
| Interacción positiva y orientación | 3.20 |
| Crecimiento y desarrollo humano | 3.81 |
| Observación y evaluación | 3.98 |
| Salud, nutrición y seguridad | 4.32 |
| Relaciones familiares y comunitarias | 4.47 |
| Liderazgo y desarrollo profesional | 5.26 |
| Dirección y administración | 6.01 |
Los participantes indicaron los tipos de recursos e información a que recurrían para desarrollar la capacitación. Se les presentó a los instructores una lista de 16 técnicas docentes diferentes, entre ellas la presentación oral, actividades para grupos pequeños y rompehielos. A los instructores que participaron se les pidió que tasaran la frecuencia de la implementación de cada técnica durante la capacitación (es decir, nunca, de vez en cuando, durante la mitad de mi capacitación, durante la mayoría de mi capacitación, durante toda mi capacitación).
Se les pidió a los instructores de ECE que tasaran su grado de interés (bajo, mediano o alto) en 15 temas relacionados con el enseñar a estudiantes adultos (por ejemplo, diseñar y presentar una capacitación efectiva para estudiantes adultos y crear un ambiente emocional positivo para animar la participación). De interés particular para las investigadoras era si los instructores habían recibido cualquier instrucción acerca de enseñar a estudiantes adultos, y si les interesaría recibir una capacitación en este tema en el futuro. Los instructores que participaron indicaron maneras en que apoyaban su propio desarrollo profesional (por ejemplo, asistir a conferencias, completar cursos universitarios, estar al tanto de la investigación más reciente). También se les pidió que seleccionaran su modo preferido de la entrega del desarrollo profesional (capacitación en línea, por ejemplo, o conferencias de capacitación).
Distribución del sondeo
Se distribuyó el sondeo a 277 instructores de ECE registrados de la base de datos del Registro de Nevada. El licenciamiento estatal de cuidado infantil de Nevada acepta solamente las horas de reloj de capacitación de instructores aprobados por el Registro de Nevada. Un aviso se mandó por email a todos los instructores, el cual indicó que venía un sondeo en línea. El sondeo fue administrado por medio de SurveyMonkey usando el Método de Diseño Adaptado para Sondeos en Internet (Tailored Design Method for Internet Surveys) de Dillman (2000), el cual abarca un aviso por email, una carta por email con el sondeo y seguimientos por email. Seguido del aviso por email, una carta se mandó por email que incluía el enlace al sondeo. Se mandaron dos mensajes de seguimiento por email que daban las gracias a los que habían participado e invitaban a los que no habían respondido a completar el sondeo.
Se les informó a los posibles participantes que cualquier información individual sería totalmente guardada en confianza y diseminada solamente en forma agregada. Se les dijo que la respuesta al sondeo era voluntaria y que la entrega del sondeo completado implicaba el consentimiento pasivo en participar en el estudio.
Resultados
Los hallazgos del presente estudio se presentan en cinco áreas: (1) características del participante, (2) frecuencia y enfoque de capacitación, (3) técnicas docentes y recursos usados, (4) desarrollo profesional para instructores, y (5) enseñanza de estudiantes adultos. Se describen las diferencias entre instructores nuevos (con menos de 3 años de experiencia) e instructores experimentados (con más de 10 años de experiencia).
Características del respondedor
Ciento sesenta y seis de los 277 instructores de ECE identificados respondieron al sondeo (tasa de respuesta del 60%). La tasa promedio de respuesta a sondeos electrónicos es el 34% (Shih y Fan, 2008). La mayoría de los participantes eran mujeres (el 97%) y caucásicos (el 83%), y tenían un título universitario de 4 años o más (el 74%). De los que indicaron que tenían un título, el 61% afirmaron que era un título en el ámbito de la educación infantil. El 25% habían completado la credencial de Asociado de Desarrollo Infantil (Child Development Associate, o CDA), y el 72% llevaban 10 años o más trabajando en el campo de ECE. Los instructores clasificaron su empleador actual y puesto laboral actual. El porcentaje más alto de instructores de ECE trabajaban en un centro particular de cuidado infantil (el 28%) e indicaban su puesto actual como administrador, director o sub-director (el 42%). El 27% de los instructores declararon que llevaban más de 10 años trabajando de instructor en el ámbito de ECE, el 36% llevaban de 4 a 10 años, el 27% llevaban de 1 a 3 años, y el 10% llevaban menos de un año. No sorprende que los instructores nuevos fueran más jóvenes que los más experimentados (véase la Tabla 2).
| Demográficos de los participantes | Porcentaje de participantes |
|---|---|
Género sexual |
|
| Mujer | 97% |
| Hombre | 3% |
Herencia étnica |
|
| Caucásica/blanca | 83% |
| Africano-americana | 8% |
| Hispana | 4% |
| Asiática/Isleña pacífica | 2% |
| Amerindia | 1% |
| Otra | 2% |
Edad |
|
| 50 años o más | 30% |
| 40 a 49 años | 30% |
| 30 a 39 años | 28% |
| 18 a 29 años | 12% |
Educación formal |
|
| Doctorado | 1% |
| Maestría | 37% |
| Licenciatura (universitaria, de 4 años o más) | 36% |
| Asociado (universitario, de 2 años o más) | 14% |
| Diploma normal o alternativo de la escuela secundaria superior | 12% |
Credencial CDA (Asociado de Desarrollo Infantil) |
|
| Sí | 25% |
| No | 75% |
Puesto actual |
|
| Director, sub-director o administrador | 42% |
| Instructor, consultor o profesional en educación pos-secundaria | 22% |
| Líder docente o maestro principal | 13% |
| Especialista en recursos y referencias de cuidado infantil o licenciamiento | 9% |
| Cuidado en hogar familiar o grupal | 2% |
| Otro (por ejemplo, supervisor de Head Start, instructor de lectoescritura) | 11% |
Empleo |
|
| Centro particular de cuidado infantil | 28% |
| Agencia estatal | 15% |
| Trabaja por cuenta propia | 14% |
| Head Start | 9% |
| Educación pos-secundaria | 7% |
| Recursos y referencias | 6% |
| Escuelas públicas | 6% |
| Otro | 11% |
Frecuencia y enfoque de capacitación
Toda capacitación de proveedores de cuidado infantil en Nevada debe ser aprobada por el Registro de Nevada a fin de satisfacer los requisitos de capacitación para el licenciamiento de cuidado infantil. El 60% de los instructores indicaron que presentaban menos de 12 capacitaciones al año. El 65% dijeron que no cobraban por su capacitación, y el 55% de las capacitaciones auto-informadas eran abiertas al público. Por lo general, las agencias estatales no cobran por la capacitación y los directores capacitan al personal gratis. La mayoría de las capacitaciones se dieron en las Áreas Centrales de Conocimiento de Ambiente y currículos, Interacción y orientación positiva, y crecimiento y desarrollo humano (véase la Tabla 1 arriba).
Técnicas y recursos de enseñanza
A los instructores de ECE que participaron se les presentó una lista de 16 técnicas comunes de capacitación y usadas para enseñar a estudiantes adultos (por ejemplo, PowerPoint, materiales repartidos, actividades para grupos pequeños). Se pidió que indicaran la frecuencia con que usaban cada una de las técnicas de enseñanza en sus capacitaciones. La escala de respuestas para identificar el uso fue como sigue: nunca, de vez en cuando, durante la mitad de mi capacitación, durante la mayoría de mi capacitación, o durante toda mi capacitación. La Tabla 3 recalca cada técnica docente y el porcentaje de instructores de ECE que indicaron el uso de la técnica en al menos la mitad de su capacitación. Por ejemplo, el 86% de los instructores indicaron que usaban materiales repartidos durante la mitad, la mayoría o toda su capacitación; el 73% empleaban la presentación oral, y el 72% usaban actividades para grupos pequeños. Los participantes podían incluir técnicas de enseñanza adicionales, y esto resultó en una lista de programas de sitios Web o webinar (seminarios en Internet), excursiones y discusiones mensuales de libros y/o artículos. Los instructores experimentados indicaron el uso de una variedad mayor de técnicas de enseñanza que las que usaban los instructores nuevos.
| Técnica | Porcentaje que usa la técnica más del 50% del tiempo |
|---|---|
| Materiales repartidos | 86% |
| Presentación oral | 73% |
| Actividades para grupos pequeños | 72% |
| Actividades para grupos grandes | 69% |
| Juegos o centros de aprendizaje | 60% |
| Proyectos manuales, para llevar o no | 60% |
| Rompehielos | 59% |
| PowerPoint | 53% |
| Cuestionarios o evaluaciones | 52% |
| Juegos de papeles | 49% |
| Videos o DVD | 37% |
| Música y/o movimiento | 32% |
| Rotafolios | 26% |
| Reflexiones personales o apuntes en diarios | 19% |
| Proyecciones en pantalla | 17% |
| Otro (por ejemplo, webinar, excursiones) | 14% |
| Discusiones grupales de peritos | 7% |
La mayoría de los instructores indicaron que usaban los siguientes recursos para desarrollar su capacitación: materiales desarrollados por el instructor (el 82%), artículos de investigación y/o revistas (el 69%), materiales desarrollados por agencias estatales (el 45%), capacitación comercial pre-empaquetada (el 31%) y materiales desarrollados por Cooperative Extension (Extensión Cooperativa) o programas de educación pos-secundaria (el 22%). Un porcentaje más alto de instructores experimentados (el 91%) informaron de usar materiales auto-desarrollados, en comparación con el 76% los instructores nuevos.
Desarrollo profesional para instructores
Se les pidió a los participantes que indicaran el método de entrega que preferían para el desarrollo profesional específico a instructores de ECE. Se informó del mayor interés en recibir la capacitación mediante módulos de capacitación en línea o sesiones de 2 a 3 horas. Los instructores experimentados informaron de menos interés en módulos en línea de capacitación que los instructores nuevos. Se indicó un interés moderado en la capacitación durante un evento preliminar a un congreso o durante el Congreso para la Primera Infancia (Early Childhood Conference) de la Asociación de Nevada para la Educación de Niños Pequeños (Nevada Association of the Education of Young Children) anual. El grado más bajo de interés se expresó en seminarios de 2 ó 3 días.
Los instructores informaron de apoyar su propio desarrollo profesional al asistir a capacitación local en la primera infancia (el 73%), asistir a congresos ECE estatales (el 52%) y nacionales (el 50%), y completar cursos pos-secundarios o universitarios de ECE (el 39%). Los que respondieron al sondeo también mencionaron leer revistas de investigación criticadas por profesionales del ámbito, estudiar cursos de capacitación en línea, presentar en congresos y asistir a capacitación en liderazgo como maneras de apoyar su propio desarrollo profesional.
El sondeo presentó 15 temas posibles de capacitación relacionados con la enseñanza para estudiantes adultos. Se desarrolló la lista de temas a base de ideas del Grupo de Trabajo en los Criterios para Instructores (Trainer Criteria Workgroup) del estado de Nevada, además de un repaso de temas comunes que se encontraron en varias publicaciones de ECE sobre el diseño de la capacitación efectiva. Se ajustó la lista original de aproximadamente 25 temas, y se la consolidó en los 15 temas finales. Los participantes indicaron si tenían un interés alto, mediano o bajo en cada tema. Los resultados del sondeo indicaron que los tres temas de más interés eran (1) usar la investigación más reciente del cuidado y educación infantil, (2) comprender los principios de aprendizaje y estilos de aprender de adultos, y (3) técnicas de enseñanza (por ejemplo, centros de aprendizaje, juegos de papeles, otros juegos, discusiones facilitadas). Se presenta una lista completa de la tasación de temas de capacitación en la Tabla 4. Los que respondieron al sondeo también detallaron dos temas adicionales: la capacitación en los reglamentos de licenciamiento, y la instrucción para adultos del uso efectivo de habilidades de manejar el comportamiento. Los instructores nuevos informaron de más interés en crear un ambiente físico efectivo y usar materiales audiovisuales que los instructores experimentados.
| Tema | Interés alto |
Interés moderado |
Interés bajo |
|---|---|---|---|
| Utilizar la investigación en ECE más reciente | 58% | 35% | 7% |
| Comprender los principios del aprendizaje adulto | 55% | 34% | 11% |
| Técnicas de enseñanza | 52% | 39% | 9% |
| Diseñar y/o presentar la capacitación efectiva | 51% | 35% | 14% |
| Crear un ambiente emocional positivo | 46% | 37% | 17% |
| Aplicar teorías del desarrollo infantil | 44% | 42% | 14% |
| Mejorar habilidades de presentación | 42% | 32% | 26% |
| Incorporar estándares pre-kindergarten | 40% | 39% | 21% |
| Inclusión o necesidades especiales | 39% | 44% | 17% |
| Mediación: interrupciones, comportamiento | 39% | 34% | 27% |
| Rompehielos y actividades de apertura | 39% | 34% | 25% |
| Incorporar áreas centrales de conocimiento | 38% | 46% | 16% |
| Usar materiales audiovisuales | 32% | 43% | 25% |
| Crear evaluaciones de necesidades | 29% | 48% | 23% |
| Crear un ambiente físico efectivo | 26% | 45% | 29% |
Se les pidió a los participantes del sondeo que indicaran lo que los motivaba a aprender. Las tres opciones más informadas eran (1) información relevante a necesidades o preocupaciones actuales (el 92%), (2) mejoramiento personal o sentido de logro (el 90%), y (3) deseo de ayudar a otros (el 87%).
La enseñanza de estudiantes adultos
Casi la mitad (el 49%) de los instructores informaron de haber tomado un curso o recibido capacitación específicamente relacionado con la instrucción para estudiantes adultos. El porcentaje era más alto para instructores experimentados (el 71%) que para los nuevos (el 31%). El 82% indicaron un interés en tomar un curso en principios del aprendizaje adulto en el futuro.
Los instructores especificaron que se mantenían al día respecto a cuestiones y tendencias del cuidado y educación infantil utilizando de manera regular los sitios Web correspondientes a ECE (el 87%) y leyendo tales publicaciones como Young Children (Niños pequeños) (el 78%), libros sobre ECE (el 67%) y revistas de investigación (el 56%). Los instructores nuevos informaron de usar sitios Web con más frecuencia, mientras que los experimentados informaron de acceder la información más a menudo leyendo materiales publicados. Al 89% de los instructores les interesaba recibir emails mensuales con consejos para instructores, y el 73% afirmaron que les gustaría participar cada tres meses con su red de colegas en discusiones de mesa redonda que se diseñarían para la oportunidad de los instructores de compartir ideas. Los instructores experimentados expresaron el interés más alto en consejos para instructores y discusiones trimestrales con su red de colegas.
Discusión
Los resultados del presente sondeo sugieren que se debe tomar en más consideración el desarrollo profesional de instructores de ECE. Es esencial que los instructores estén bien informados, calificados y sumamente efectivos, que hayan dominado las aptitudes de capacitación y que se mantengan al tanto de lo más reciente de la investigación, los conceptos y las aplicaciones del ámbito de la primera infancia (Georgia Early Care and Education Professional Development System, 2010). Según los que respondieron al sondeo, los instructores mismos desarrollaron un porcentaje alto de materiales de capacitación, lo que invita la pregunta de si las capacitaciones que presentan se basan con constancia en la investigación actual. En el estado de Nevada, los instructores entregan un plan de capacitación que se repasa en el Registro de Nevada. Si se opina que los temas detallados en el plan son apropiados al desarrollo, se otorga la aprobación para la capacitación. El Registro de Nevada realmente no observa la capacitación ni ve la información presentada.
Los instructores de ECE que participaron indicaron que usaban la investigación y artículos de revistas como recursos al desarrollar la capacitación de desarrollo profesional que presentaban; se entiende por lo general, sin embargo, que los instructores capaces necesitan poseer más que sólo algo de conocimiento y experiencia en un área temática (Georgia Early Care and Education Professional Development System, 2010). La comprensión de principios del aprendizaje adulto también es esencial para la eficacia de los instructores de ECE, ya que permite que los instructores ofrezcan un desarrollo profesional bien fundado en principios del aprendizaje adulto y responsivo a las aptitudes y habilidades de los participantes.
Más que la mitad de los instructores de ECE que participaron informaron de asistir a un congreso nacional y/o estatal durante los 2 años más recientes, pero no queda claro si usaron después el conocimiento sacado de la asistencia al congreso para desarrollar la capacitación. Esta incertidumbre en cuanto a si se basa la capacitación en la investigación actual merece la atención de tales entidades gobernantes como los comités consultivos estatales para el cuidado infantil. Obviamente, los que presentan la capacitación deben actualizar de manera continua sus aptitudes y bases de conocimientos a fin de enseñarles a los educadores de la primeria infancia las prácticas instructivas más actuales y efectivas. Es prometedor ver que los instructores de ECE tenían mucho interés en recibir capacitación adicional en el uso de la investigación de ECE más nueva, en comprender los principios del aprendizaje adulto, y en diseñar y presentar una capacitación efectiva.
Los directores de centros de cuidado infantil frecuentemente se hacen instructores de ECE a fin de capacitar a sus empleados. El 42% de los que respondieron al sondeo indicaron un puesto de empleo actual de administrador, director o sub-director de un centro de cuidado infantil. Aunque es conveniente y ahorra dinero cuando los directores capacitan al personal, es posible que sea necesario evaluar el alcance y la profundidad o la efectividad de la capacitación que presentan.
La mayoría de los instructores de ECE que participaron informaron de dar menos de una sesión de capacitación al mes. Solamente el 16% de los instructores declararon que llevaban a cabo dos o más capacitaciones al mes. Estos instructores de ECE eran empleados principalmente de agencias estatales que se especializaban en el desarrollo y la implementación de capacitación en ECE.
El 92% de los instructores de ECE que participaron indicaron que el recibo de información relevante a necesidades o intereses actuales los motivaba a aprender. También indicaron sentirse muy motivados a aprender cuando tenían un sentido de logro o mejoramiento personal. Esto sugiere que los instructores mismos deben ser más que simples receptores de información; deben sentir que participan activamente en sus propios procesos de aprender.
Los participantes del sondeo mencionaron la presentación a profesionales de la primera infancia de capacitación menos frecuente en ciertas Áreas Centrales de Conocimiento (por ejemplo, Dirección y administración, Liderazgo y desarrollo profesional, y Relaciones familiares y comunitarias) (véase la Tabla 1). La Oficina de Cuidado y Educación Infantil (Office of Early Care and Education) de Nevada luego inició una reunión de entidades de capacitación en ECE para hacer planes estratégicos para las prioridades de capacitación en el futuro, y para asegurar el enfoque en una gama completa de Áreas Centrales de Conocimiento durante el desarrollo de cualquier capacitación nueva.
Los participantes informaron de emplear una variedad de técnicas docentes para la entrega de capacitación, y mencionaron como las técnicas más frecuentes los materiales repartidos y la presentación oral. Este hallazgo sugiere que posiblemente se justifica capacitación adicional en técnicas de enseñanza, especialmente para instructores nuevos. Por lo general, el interés alto expresado en el diseño y la presentación de capacitaciones efectivas indica la buena voluntad de los instructores de ECE en cuanto a fortalecer y desarrollar su instrucción.
Los instructores de ECE que participaron en el presente estudio informaron de un interés alto en recibir más desarrollo profesional. Muchos afirmaron que ya tomaban cursos en línea de capacitación y utilizaban sitios Web para apoyar su desarrollo profesional. La mayoría de los participantes expresaron el deseo de recibir más capacitación en línea, lo cual se armoniza con la emergencia informada en otra parte de la tecnología informática como herramienta efectiva en el desarrollo profesional del ámbito de la primera infancia. Las reacciones al rendimiento por medio del correo electrónico (Hemmeter, Synder, Kinder y Artman, 2011), los cursos en línea (Landry et al., 2009) y las consultas mediadas en Internet (Pianta et al., 2008) han demostrado resultados positivos. El uso de tal tecnología en el desarrollo profesional de instructores de ECE debe explorarse más.
Los resultados del sondeo utilizado en el presente estudio pueden ofrecer sugerencias para los tipos de desarrollo profesional que les interesa recibir a los instructores de ECE. Los resultados indican también que los intereses y necesidades divergentes de instructores nuevos y experimentados se deben considerar. También es evidente que los instructores de ECE podrían sacar provecho de recibir el desarrollo profesional enfocado en los principios del aprendizaje adulto además de tales temas de mucho interés como el uso de la investigación más reciente en ECE, el empleo de una variedad de técnicas instructivas, y el diseño y presentación de capacitaciones más efectivas para estudiantes adultos.
Limitaciones del estudio
Se deben considerar varias limitaciones al interpretar los resultados del presente estudio. Primero, la compilación de datos se limitó a instructores de ECE en el estado de Nevada, lo que restringió la posibilidad de generalizar los hallazgos. El uso de un sondeo auto-administrado limitó la profundidad de la información que se podía juntar. El interés que expresa un instructor tal vez no refleja de manera acertada su verdadera necesidad de capacitación específica, la cual posiblemente se podría ilustrar con otros métodos. Además, es posible que la indicación de una necesidad o un interés en temas de capacitación no se transforme en la asistencia a sesiones de capacitación relevante. Tales factores como el sitio y el horario de clases también podrían influir en la asistencia. Sin embargo, el presente estudio sí ofrece información relativa a los intereses y necesidades del desarrollo profesional de un grupo especificado de instructores de ECE.
Recomendaciones
El sondeo para instructores de ECE tratado en el presente artículo ofrece una perspicacia del perfil actual de instructores en el estado de Nevada. Las siguientes recomendaciones se basan en los hallazgos del sondeo:
- Se deben expandir las oportunidades de desarrollo profesional para instructores de ECE para que incluyan la capacitación en temas del interés alto de los participantes del presente estudio, como por ejemplo los principios del aprendizaje adulto.
- Se deben establecer los criterios para instructores de ECE a fin de asegurar que los instructores estén bien versados en áreas claves y calificados para enseñar o capacitar a profesionales de la primera infancia.
- Se debe crear e implementar un sistema por todo el estado de evaluación y garantía de calidad para el desarrollo profesional de ECE, para evaluar de manera efectiva el impacto y la validez de las experiencias de capacitación que se ofrecen a profesionales de la primera infancia.
Oportunidades de desarrollo profesional
Para aumentar la efectividad de su desarrollo profesional, los instructores de ECE necesitan recibir la instrucción sobre cómo implementar la enseñanza centrada en el estudiante. Se sugieren posibles puntos de partida mediante el interés intenso expresado por los participantes del sondeo en aprender cómo utilizar la investigación más reciente de ECE y ganar una comprensión mayor de los principios del aprendizaje adulto. La participación de los instructores durante toda su vida en el aprendizaje y la reflexión en prácticas y creencias actuales puede a su vez fortalecer la instrucción que proveen (Gill, Kostiw y Stone, 2010). La capacitación efectiva puede motivarlos a implementar prácticas apropiadas y ser responsivos y efectivos al enseñar a adultos de experiencias diversas.
Criterios para instructores de ECE
Los hallazgos del presente estudio sugieren algunas recomendaciones específicas al estado de Nevada que posiblemente se podrían usar en agencias de otros estados que tienen interés en mejorar el desarrollo profesional de ECE. Se encargó al grupo de trabajo Nevada Training Criteria (Criterios para la Capacitación en Nevada) el desarrollo de estándares y requisitos para instructores de ECE. Existen dos razones por el desarrollo y la implementación de criterios para instructores. Primero, se supone que los estándares consistentes para instructores ayudarán a fomentar la capacitación de alta calidad. Segundo, los estándares pueden orientar las decisiones informadas de profesionales de la primera infancia en cuanto a la selección de instructores y capacitación para su desarrollo profesional. Se recomienda que el Grupo de Trabajo en Criterios para Instructores proceda según cuatro pasos. El primero es el repaso de criterios usados en otros estados para instructores de ECE. El segundo es el desarrollo de criterios instructivos de ECE basados en la información del presente estudio y el repaso de los criterios de otros estados. El tercero es el desarrollo de la implementación gradual de criterios para instructores en el estado de Nevada. El último es la evaluación de la efectividad de los criterios nuevamente establecidos. Idealmente, se establecerán a la larga unos criterios nacionales consistentes para instructores de ECE en apoyo de la implementación de estándares más elevados para el desarrollo profesional por todo el país de los Estados Unidos.
La creación e implementación de un sistema de evaluación y la garantía de calidad
La evaluación de la calidad de capacitación es un componente importante del sistema de la aprobación de capacitación. Es esencial crear un proceso robusto de evaluación y un sistema fuerte para la garantía de calidad. La garantía de calidad determina si el sistema satisface los estándares y resultados establecidos (National Child Care Information and Technical Assistance Center, 2009). Un sistema para la garantía de calidad debe incluir tales componentes como evaluaciones hechas por participantes, observaciones periódicas de instructores y seguimientos con ellos, y/o un sondeo en línea de participantes en la capacitación. Como demuestran los resultados del presente estudio, los instructores buscan la validación y los estándares de sus prácticas. El Registro de Nevada sería un candidato ideal para la provisión de la validación y los estándares. Los asesores capacitados deben hacer observaciones de instructores de ECE y pedir reacciones de participantes en la capacitación para aumentar la calidad del desarrollo profesional.
Se requiere más investigación para determinar la relación de la cantidad, la intensidad, el contenido y la calidad del desarrollo profesional con los resultados docentes e infantiles. Se deben identificar las características del instructor efectivo y la instrucción efectiva en la capacitación. Una cuestión que necesita más análisis es la influencia de la experiencia previa y educación formal del instructor de ECE en la efectividad de su capacitación. Otras áreas de exploración incluyen los factores que afectan la efectividad de la capacitación en ECE cuando se utiliza una variedad de técnicas de enseñanza y principios del aprendizaje adulto. Las necesidades de estudiantes culturalmente diversos también merecen más investigación.
Resumen
Se ha mostrado que el desarrollo profesional de profesionales de cuidado infantil produce resultados infantiles positivos (Bowman et al., 2000; Saracho y Spodek, 2007). Sin embargo, se ha realizado poca investigación sobre la relación de las experiencias previas y educación formal del instructor de ECE con la efectividad de la capacitación provista. Los instructores de ECE que participaron en el presente estudio indicaron un interés en recibir el desarrollo profesional en las áreas de principios del aprendizaje adulto, las técnicas de enseñanza y el uso de la investigación ECE más reciente. La Extensión Cooperativa de la Universidad de Nevada (University of Nevada Cooperative Extension) y el Grupo de Trabajo en Criterios para Instructores (Trainer Criteria Workgroup) están explorando el desarrollo de módulos de capacitación en línea para tratar estas necesidades.
Tales sondeos como el que se desarrolló para el presente estudio se podrían realizar en localidades adicionales para determinar si los instructores están preparados para proveer experiencias de aprendizaje de alta calidad a la fuerza laboral de ECE. Es más, la profesión de ECE sacaría provecho del fortalecimiento de la calidad del desarrollo profesional que se les ofrece a los instructores. Los instructores tienen la capacidad de transformar las prácticas docentes en ambientes de la primera infancia además de inspirar a maestros de clases a implementar métodos de más calidad. El desarrollo profesional de maestros de niños pequeños es un elemento crítico del aumento de calidad en programas de ECE. Los educadores pueden mejorar y mantener su conocimiento, sus habilidades y sus aptitudes por medio de la capacitación de alta calidad.
Como en el caso de la fuerza laboral de ECE, se les debe ofrecer a los instructores unas oportunidades continuas y variadas de desarrollo profesional que se destinan a satisfacer sus necesidades e intereses. La expansión de las oportunidades de desarrollo profesional para instructores de ECE, el desarrollo de criterios para instructores de ECE y la creación de un sistema de evaluación y garantía de calidad fortalecerán la calidad de la capacitación que se presenta a profesionales de la primera infancia.
Referencias
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Información de las autoras
Teresa A. Byington es profesora auxiliar de la primera infancia en la Universidad de Nevada en Reno y especialista en la primera infancia en la Extensión Cooperativa (Cooperative Extension) de la Universidad de Nevada. Sus intereses de investigación se enfocan en el desarrollo profesional en el ámbito de la primera infancia (capacitación, instrucción individual), el desarrollo socioemocional de niños pequeños y la prevención de obesidad en niños.
Teresa A. Byington
University of Nevada Cooperative Extension
University of Nevada, Reno
8050 Paradise Road, Suite 100
Las Vegas, NV 89123
Teléfono: 702-940-5421
Fax: 702-222-3100
Email: byingtont@unce.unr.edu
La Dra. Michelle T. Tannock es profesora auxiliar de educación infantil en la Universidad de Nevada en Las Vegas. Sus intereses de investigación incluyen el juego muy físico, comportamientos pro-sociales y la asistencia de mentores para fines específicos. La Dra. Tannock ha publicado sus hallazgos internacionalmente y presentado su investigación en congresos internacionales.
