Vol. 10 No. 2
©Derechos de autor reservados 2008
Una prueba de una medida para evaluar los juicios de maestros sobre prácticas de interacción social durante los años preescolares
Sinopsis
El presente artículo tiene el propósito principal de describir el desarrollo y la utilidad del cuestionario Prácticas de Interacción Social al Nivel Preescolar (SIPPY por sus siglas en inglés). El cuestionario SIPPY es un instrumento diseñado para evaluar los juicios de maestros sobre la aceptabilidad y la viabilidad, así como su utilización actual, de estrategias apoyadas por la literatura de investigación y destinadas a fomentar el desarrollo de la aptitud social de niños pequeños en clases preescolares. El cuestionario se les administró a 57 maestras preescolares, la mayoría de las cuales tenía una Credencial de Desarrollo Infantil (CDA por sus siglas en inglés) de Florida o nacional, aunque muy pocas tenían un título universitario de cuatro años o más formación. Las participantes llevaban un promedio de 5 años de experiencia como educadoras de niños pequeños. Los resultados de la investigación apoyan la constancia interna del cuestionario y sugieren que representa un instrumento útil de evaluación para la investigación de los conocimientos y creencias de maestros sobre maneras de apoyar la aptitud social, así como un instrumento para crear actividades de desarrollo profesional que sean apropiadas al individuo. Los análisis sugieren que por lo general, las maestras de esta muestra percibían que las estrategias apoyadas por la literatura eran aceptables y viables. Sin embargo, era probable que juzgaran las estrategias como aceptables y viables a un grado mayor de lo que se veía reflejado en su utilización actual de las mismas. Las maestras también percibían que las estrategias más intensivas eran menos aceptables y menos viables que las estrategias ambientales y de actividades naturales. Se presentan sugerencias para la investigación futura de la replicación y explicación de dichos hallazgos.
Reseña de la literatura
La aptitud social para relacionarse con los compañeros
La aptitud social se ha definido como “la capacidad para lograr metas personales para la interacción social a la vez de mantener relaciones positivas con otros a través del tiempo y en variadas situaciones” (Rubin y Rose-Krasnor, 1992, pág. 285). En el ámbito de la educación de niños pequeños, la aptitud de niños para relacionarse con los compañeros ha recibido tradicionalmente un lugar de prominencia, y esto por buenas razones. El grupo de los compañeros de clase aporta un contexto singularmente rico en que los niños aprenden, practican y refinan las habilidades de dar y aceptar que son esenciales para la interacción social competente (Hartup y Moore, 1991). Un conjunto considerable de investigación verifica que las relaciones dificultosas con los compañeros durante la infancia constituyen un fuerte factor de predicción de dificultades del ajuste emocional más tarde en la vida (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Parker y Asher, 1987). La capacidad para relacionarse exitosamente con los compañeros se percibe como un componente importante de la preparación para la escuela y es factor de predicción del ajuste positivo de los niños a la formación escolar más tarde (Birch y Ladd, 1996). Se ha hallado que la interacción social competente en el aula es factor de predicción del logro en exámenes normalizados del logro académico (Malecki y Elliott, 2002; Welsh, Park, Widaman y O’Neil, 2001). Las reseñas recientes de la literatura han sacado la conclusión que “existe un conjunto creciente de investigación cimentada en la ciencia que apoya el impacto fuerte de los mejorados comportamientos sociales y emocionales en el éxito escolar y, en última instancia, el éxito en la vida” (Zins, Bloodworth, Weissberg y Walberg, 2004, pág. 19).
El papel importante del maestro
El entorno de las clases para niños pequeños constituye un contexto para el desarrollo de la aptitud social entre compañeros. Sin embargo, el grado de realización de dicha potencial puede variar enormemente entre una clase y otra. El desarrollo de la aptitud social con los compañeros en una clase preescolar puede mejorarse con la atención de un maestro que comprenda las necesidades y capacidades sociales de los niños, sepa cómo dar el apoyo apropiado cuando sea necesario, y actúe con intención y propósito para hacerlo (Katz y McClellan, 1997).
La investigación, la teoría y la tradición han generado una abundancia de estrategias útiles y métodos de enseñanza destinados a apoyar el crecimiento del aprendizaje y desarrollo social y emocional de niños pequeños (véase la reseña en Kemple, 2004). Un sistema para clasificar estrategias, así como para tomar decisiones sobre el tipo de estrategia que se debe considerar primero, fue descrito por Brown, Odom y Conroy (2001). Por lo general, se insta a que los maestros consideren primero los métodos más naturalistas, antes de progresar hacia los métodos más intensivos, estructurados y dirigidos por adultos. Este planteamiento se ejemplifica con un modelo jerárquico piramidal que apoya la aptitud social y previene los comportamientos problemáticos en niños pequeños (Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph y Strain, 2003). Este modelo sugiere que los profesionales comiencen con estrategias naturalistas, tales como entablar relaciones significativas y crear un ambiente de apoyo en la clase, antes de progresar hacia estrategias instructivas e intervenciones más específicas e individualizadas.
Propósito
El propósito del presente artículo es uno de describir el desarrollo y la fiabilidad del cuestionario Prácticas de Interacción Social al Nivel Preescolar (SIPPY por sus siglas en inglés), instrumento destinado a evaluar los juicios de maestros preescolares sobre la aceptabilidad y viabilidad de prácticas para fomentar la aptitud social con los compañeros, así como su utilización actual de las mismas. La escala está diseñada para evaluar los juicios de la viabilidad, la aceptabilidad y la utilización actual de estrategias que pueden conceptuarse de acuerdo a tres categorías. Estas varían incrementalmente respecto al grado hasta el cual las estrategias pueden describirse como destinadas a toda la clase, normalizadas y “naturales”.
La primera categoría, que aquí se denomina “Estrategias ambientales”, incluye la utilización intencionada y reflexiva del ambiente del salón de clases, el cual se define ampliamente para incluir las estructuras físicas, los objetos y la organización del salón; la organización temporal de las actividades y rutinas; y el ambiente emocional de la clase. La segunda categoría se denomina “Estrategias de actividades naturales” e incluye prácticas de apoyo e intervención que se integran al ritmo natural y típico de las actividades de la clase. La tercera categoría se denomina “Estrategias intensivas” y se caracteriza por métodos muy planificados y usualmente individualizados, que constan de la alteración intencional de condiciones sociales con el fin de influenciar el comportamiento, y/o se valen de la instrucción directa para enseñar comportamientos sociales concretos. El desarrollo del cuestionario SIPPY se percibe como un modo de entender las creencias de maestros sobre su función para apoyar la aptitud social con los compañeros, así como una fuente de información para planificar actividades de desarrollo profesional destinadas a mejorar la capacidad y el rendimiento de los maestros en el fomento de la aptitud social entre compañeros.
El desarrollo del cuestionario
La creación del cuestionario SIPPY se cimentó inicialmente en una escala denominada Cuestionario de Características de Programas sobre la Interacción Social (SIPFQ por sus siglas en inglés) (Odom, McConnell y Chandler, 1993), la cual se desarrolló para medir los juicios de maestros sobre la aceptabilidad, la viabilidad y la utilización actual de estrategias de intervención destinadas a fomentar las habilidades de interacción social de niños pequeños con discapacidades. Las estrategias específicas de apoyo e intervención incluidas en el SIPFQ se derivaron de la literatura de investigación sobre la educación especial de niños pequeños.
El SIPPY ha retenido el formato básico de la medida de Odom et al. (1993), así como el contenido central básico de aproximadamente un 50% de las preguntas. El contenido de las preguntas del SIPPY, sin embargo, se cimienta en reseñas recientes de la literatura sobre tanto la educación especial de niños pequeños como la educación preescolar. En Kemple (2004) se describe la literatura a partir de la cual se construyeron las preguntas del SIPPY. Estas se generaron en tres categorías: Estrategias ambientales, Estrategias de actividades naturales y Estrategias intensivas. El comité de repaso constaba de dos grupos. Uno era integrado por tres estudiantes doctorales que estudiaban la primera infancia y contaban con conocimientos extensos de la literatura sobre la aptitud social, y a quienes se les pidió repasar el contenido de las preguntas. El otro grupo era integrado por cinco maestras preescolares actualmente empleadas, a quienes se les pidió repasar la cabalidad de las preguntas. Las estudiantes doctorales y las maestras preescolares dieron consejos sobre el contenido y la cabalidad. Las autoras refinaron las preguntas del cuestionario a consecuencia de dichos consejos.
De acuerdo con los consejos del comité de repaso, las preguntas se revisaron para incluir tanto palabras más específicas como ejemplares. Este proceso produjo una escala de 30 preguntas, en la que cada pregunta se evalúa según tres características: la aceptabilidad de la estrategia descrita, la viabilidad de la misma y su utilización actual. Véase el Apéndice A para encontrar las descripciones de estas tres características. Las preguntas de la escala se presentan en el Apéndice B. Las instrucciones provistas para los encuestados eran: “Para cada estrategia instructiva que se describe a continuación, le pedimos que asigne una tasación respecto a la viabilidad, la aceptabilidad y su utilización actual de la estrategia. Las puntuaciones van desde 1 hasta 5, siendo 1 la puntuación más baja.”
Método
Participantes
Las participantes eran 57 maestras preescolares que trabajaban en una ciudad pequeña ubicada en un condado principalmente rural de la región septentrional de Florida. Veinticuatro maestras completaron el SIPPY como el paso inicial de evaluación en un proyecto de desarrollo profesional enfocado en el uso del programa de Prevención de la Violencia Segundo Paso (Committee for Children, 2002). Las demás 33 maestras fueron reclutadas de centros de guardería que servían a poblaciones principalmente de clase media. Las autoras visitaron 33 centros de guardería y dejaron en cada uno cuatro o cinco cartas de invitación. Las maestras a quienes les interesaba participar devolvieron cartas de consentimiento por correo.
Entre las 57 participantes, 15 maestras (el 26%) trabajaban para el programa Head Start y 42 maestras (el 74%), en programas comunitarios de cuidado infantil. La proporción de maestros a niños en las clases de las participantes era de un promedio de 8,64 niños por maestro (mediana = 8, moda = 8). La cantidad de niños variaba entre 3 y 22. Aproximadamente 25 clases (el 46%) tenían una proporción superior a 1:8, y 25 clases (el 46%) tenían una proporción entre 1:3 y 1:8. Cuatro clases (el 7%) tenían una proporción menor que 1:3, y estas eran principalmente salones para bebés en centros de guardería. Cuarenta y siete participantes (el 87%) trabajaban con niños de entre 3 y 5 años de edad. Las maestras participantes tenían variadas grados de experiencia y formación académica: 29 maestras (el 51%) tenían más de 5 años de experiencia docente en clases para niños pequeños; 28 maestras (el 49%) habían trabajado con niños pequeños durante menos de 5 años. Entre todas las participantes, 21 maestras (el 37%) tenían más de 10 años de experiencia docente con niños pequeños. Solo 5 maestras (el 9%) tenían un título universitario de 4 años o más formación, y 22 maestras (el 39%) tenían un título asociado de dos años. Cuarenta y una maestras (el 72%), incluyendo a todas las que tenían un título de dos años o más formación, informaron de tener una credencial Asociado de Desarrollo Infantil (CDA por sus siglas en inglés).
Procedimientos
El SIPPY se les administró a las maestras en grupos pequeños. A aquellas maestras que habían devuelto la carta de consentimiento, se les invitó a una reunión de media hora para la administración del SIPPY. Se les ofreció la opción de varias fechas y horas para acomodar sus horarios, y las autoras dirigieron las reuniones. Entre una y cuatro maestras participaron en cada reunión. Se les dijo a las participantes que a las investigadoras les interesaban las creencias de maestros preescolares acerca de sus funciones profesionales, y que ellas investigaban la utilidad de un cuestionario destinado a evaluar las creencias y prácticas de maestros preescolares. Las instrucciones para la compleción del cuestionario se presentaron en forma escrita y también se leyeron en voz alta a las participantes. La líder del grupo primero leyó las primeras dos o tres preguntas a las participantes y les explicó cómo contestar cada una. La líder explicó que ella estaba disponible para contestar preguntas y aclarar alguna confusión acerca de la manera de completar la escala. Con este método de presentación se vieron muy pocas preguntas, todas las cuales se contestaron al reiterarse las instrucciones. Se pidió que cada participante completara el SIPPY de forma individual, y no se permitieron discusiones ni comparaciones. La compleción de la escala requería entre 15 y 20 minutos. Se les recompensó a todas las maestras por su tiempo.
Resultados
Constancia interna
Se halló que el cuestionario Prácticas de Interacción Social al Nivel Preescolar poseía una constancia interna adecuada. En la Tabla 1 se presenta la constancia interna, según la representa el alfa de Cronbach, para cada una de las tres características entre cada categoría de estrategias.
| Característica | Alfa normalizada de la pregunta |
|---|---|
Escala general |
|
| Aceptabilidad | 0,87 |
| Viabilidad | 0,85 |
| Utilización actual | 0,88 |
Sub-escala: Estrategias ambientales |
|
| Aceptabilidad | 0,84 |
| Viabilidad | 0,71 |
| Utilización actual | 0,81 |
Sub-escala: Estrategias de actividades naturales |
|
| Aceptabilidad | 0,73 |
| Viabilidad | 0,70 |
| Utilización actual | 0,79 |
Sub-escala: Estrategias intensivas |
|
| Aceptabilidad | 0,66 |
| Viabilidad | 0,79 |
| Utilización actual | 0,83 |
Juicios de las maestras sobre las estrategias. Estadísticas descriptivas
En la Tabla 2 se presentan el rango, el promedio y las desviaciones típicas de las tasaciones de la escala general y las escalas subsidiarias. Las respuestas de las participantes indicaron que estas juzgaban las intervenciones intensivas como menos aceptables y menos viables que las demás categorías de intervención, y que informaron de utilizarlas con menos frecuencia. Las puntuaciones generales indicaron que las participantes juzgaban el conjunto de estrategias en su totalidad como más aceptable que viable, y que las estrategias tenían un grado de factibilidad que superaba su utilización actual.
Valor mínimo |
Valor máximo |
Promedio |
Desviación típica |
|
|---|---|---|---|---|
Escala general |
||||
| Aceptabilidad | 107 | 149 | 135,35 | 10,01 |
| Viabilidad | 105 | 150 | 131,74 | 11,17 |
| Utilización actual | 84 | 147 | 124,39 | 14,74 |
Estrategias ambientales |
||||
| Aceptabilidad | 33 | 50 | 47,39 | 3,93 |
| Viabilidad | 35 | 50 | 46,3 | 3,85 |
| Utilización actual | 25 | 50 | 45,65 | 5,05 |
Estrategias de actividades naturales |
||||
| Aceptabilidad | 39 | 50 | 47,68 | 2,89 |
| Viabilidad | 39 | 50 | 46,04 | 3,05 |
| Utilización actual | 34 | 50 | 44,77 | 4,30 |
Estrategias intensivas |
||||
| Aceptabilidad | 26 | 50 | 40,28 | 5,72 |
| Viabilidad | 24 | 50 | 38,6 | 7,12 |
| Utilización actual | 17 | 50 | 33,96 | 8,76 |
| * Las puntuaciones posibles se encuentran entre 10 y 50 para cada sub-escala y entre 30 y 150 para las escalas generales. | ||||
Relaciones entre las dimensiones de la tasación
Para examinar las relaciones entre la aceptabilidad, la viabilidad y la utilización actual por las maestras de las estrategias de intervención, se calcularon correlaciones producto-momento de Pearson entre las tasaciones promedias de las preguntas para estas tres variables. Los resultados indican relaciones positivas entre la aceptabilidad y la viabilidad (r = 0,71, p < 0,001), entre la viabilidad y la utilización actual (r = 0,68, p < 0,001), y entre la aceptabilidad y la utilización actual (r = 0,44, p < 0,001). Una prueba t entre las correlaciones indicó una diferencia significativa entre la correlación de la viabilidad y la utilización actual (t = 5,07, p < 0,001), la viabilidad y la aceptabilidad (t = –3,38, p < 0,001), y la aceptabilidad y la utilización actual (t = 6,02, p < 0,001).
Una inspección de las escalas subsidiarias individuales reveló correlaciones que seguían el mismo patrón. En cuanto a los arreglos ambientales, la correlación entre la viabilidad y la aceptabilidad era 0,81 (p < 0,001), la correlación entre la viabilidad y la utilización actual era 0,84 (p < 0,001), y la correlación entre la aceptabilidad y la utilización actual era 0,75 (p < 0,001). Una prueba t entre las correlaciones indicó una diferencia significativa en el arreglo ambiental entre la correlación de la viabilidad y la aceptabilidad (t = –3,41, p < 0,001) y la aceptabilidad y la utilización actual (t = 3,94, p < 0,001). Para las actividades naturalistas, la correlación entre la viabilidad y la aceptabilidad era 0,64 (p < 0,001), la correlación entre la viabilidad y la utilización actual era 0,62 (p < 0,001), y la correlación entre la aceptabilidad y la utilización actual era 0,36 (p < 0,01). Una prueba t entre las correlaciones indicó una diferencia significativa en las actividades naturalistas entre la correlación de viabilidad y utilización actual (t = 4,59, p < 0,001), la correlación entre la viabilidad y la aceptabilidad (t = –2,50, p < 0,05), y la correlación entre la aceptabilidad y la utilización actual (t = 5,18, p < 0,001). Para las intervenciones de mayor intensidad, la correlación entre la viabilidad y la aceptabilidad era 0,68 (p < 0,001), la correlación entre la viabilidad y la utilización actual era 0,63 (p < 0,001), y la correlación entre la aceptabilidad y la utilización actual era 0,44 (p < 0,01). Una prueba t entre las correlaciones indicó una diferencia significativa en las intervenciones de mayor intensidad entre la correlación de la viabilidad y la utilización actual (t = 4,99, p < 0,001), la viabilidad y la aceptabilidad (t = –2,41, p < 0,05), y la aceptabilidad y la utilización actual (t = 5,88, p < 0,001).
Discusión
Los datos descriptivos del presente estudio dan lugar a algunos hallazgos interesantes que también plantean preguntas para la investigación futura. Por lo general, las maestras de la presente muestra tenían un grado más elevado de probabilidad de juzgar las estrategias como aceptables y viables que lo que se veía reflejado en su utilización actual de las mismas estrategias. Si las maestras las perciben como aceptables además de viables, ¿por qué no las utilizarían? Las maestras de la presente muestra también por lo general percibían las estrategias como más aceptables que viables. Varios impedimentos posibles podrían disminuir la viabilidad para las maestras de utilizar las estrategias que perciben como apropiadas. Por ejemplo, la investigación anterior indica una relación entre la proporción de adultos a niños y las intervenciones realizadas por maestros para ayudar la interacción autónoma de los niños con sus compañeros (Kemple, David y Hysmith, 1997). La investigación presenta alguna evidencia que las proporciones mayores de adultos a niños tenían una correlación positiva con las interrupciones en las interacciones entre niños y que los maestros cuyas clases tenían proporciones más elevadas, más probablemente utilizaban proporciones reducidas de intervenciones destinadas a apoyar y facilitar la interacción social de niños.
Las maestras de la presente muestra evidenciaron relaciones positivas entre sus tasaciones de la aceptabilidad y la utilización actual de las estrategias, y entre la viabilidad y la utilización actual de las mismas. Este hallazgo es compatible con una investigación anterior que ha hallado relaciones positivas entre la utilización actual de un método y las percepciones sobre lo práctico del mismo (Odom et al., 1993). Sin embargo, la relación entre la viabilidad y la utilización actual era mayor que las relaciones entre la aceptabilidad y la utilización actual. Este hallazgo también está en consonancia de la de Odom et al. (1993), quienes estudiaron una población distinta de maestros de educación especial para niños pequeños. Este hallazgo sugiere que, entre ambas poblaciones de maestros, la decisión de utilizar una estrategia se fundamenta más en cuestiones prácticas que en cuestiones de aceptabilidad.
Las maestras de la presente muestra percibían las intervenciones de mayor intensidad como menos aceptables y menos viables, por lo general, que las estrategias menos estructuradas e intensivas. ¿Se ve reflejado aquí un modelo jerárquico implícito en las mentes de las maestras, de modo que juzguen que estas intervenciones son “de último recurso” y deberán utilizarse solamente para unos cuantos niños cuando otras formas de apoyo no han surtido un efecto adecuado? En cambio, ¿refleja esto un grado de rechazo de dichas estrategias, extraídas principalmente de la literatura de educación especial? Es interesante notar que los maestros de educación especial para niños pequeños del estudio de Odom et al. (1993) dieron a los arreglos ambientales una tasación un poco menor por lo general que a las estrategias específicas al niño y mediadas por los compañeros (las cuales tienen por lo general una intensidad mayor que los arreglos del ambiente). Ya que las prácticas de inclusión de niños con necesidades especiales continúan en la actualidad, es importante saber más sobre las actitudes de los maestros hacia prácticas que a veces pueden ser necesarias para niños que tienen necesidades muy significativas de aptitud social, con o sin discapacidades.
El cuestionario Prácticas de Interacción Social al Nivel Preescolar (SIPPY) parece ser un cuestionario de buena constancia interna, y prometedor como instrumento para evaluar los juicios de maestros preescolares sobre la aceptabilidad y la viabilidad de estrategias destinadas a apoyar la aptitud social de niños pequeños para relacionarse con sus compañeros, así como para evaluar la utilización actual de dichas estrategias por los maestros. Las autoras han utilizado el SIPPY como ayuda para diseñar actividades de desarrollo profesional destinadas a enseñar a maestros preescolares maneras de apoyar el desarrollo de las interacciones positivas entre compañeras en el salón de clases, y observaciones anecdóticas han respaldado este uso como buena fuente de información para planificar experiencias de desarrollo profesional que satisfagan las necesidades de los maestros. Los maestros han reaccionado de forma sumamente positiva ante las experiencias de desarrollo profesional planificadas con el uso de datos recogidos del SIPPY y de entrevistas con grupos de enfoque. Existe una escasez de instrumentos para evaluar las creencias de maestros acerca de estrategias destinadas a apoyar el desarrollo de la aptitud social en clases para niños pequeños; el SIPPY puede constituir un instrumento útil para tanto la investigación como el desarrollo profesional relacionado a este tema.
Una limitación del presente estudio es la posibilidad que las maestras participantes no representaban la población mayor de maestros de niños pequeños. Aproximadamente la mitad de las maestras participantes se habían registrado para asistir a una sesión de desarrollo profesional relacionado a un programa destinado a reducir al violencia, y ellas pueden ser diferentes de aquellos maestros que no aprovecharon esta oportunidad. La otra mitad de las participantes respondieron a una invitación enviada por el correo, y representan solamente una proporción pequeña de los maestros invitados a participar. Sin embargo, los datos sobre la experiencia y formación de las maestras sugieren que se trata de una muestra bastante común respecto a dichas características. Otra limitación del estudio es que el SIPPY utiliza datos auto-informados. Particularmente cuando examinamos los puntos inconstantes respecto a la aceptabilidad o la viabilidad y la utilización actual de las estrategias, puede haber brechas aún más grandes entre estas áreas si incorporamos instrumentos de observación y/o de entrevistas. Finalmente, otra limitación es el tamaño relativamente pequeño de la muestra; pero puesto que se trata de una prueba preliminar del SIPPY, la muestra es adecuada para demostrar la fiabilidad estable.
La investigación futura que utilice este instrumento podría explorar preguntas de la validez concurrente al valerse de observaciones de la utilización actual de las estrategias por los maestros, y entrevistas destinadas a explorar más profundamente las creencias sobre la viabilidad y la aceptabilidad. Las entrevistas también podrían utilizarse para explorar posibles explicaciones de las relaciones entre tasaciones de la aceptabilidad, la viabilidad y la utilización actual. Las creencias teóricas de los maestros están relacionadas a las situaciones y se ponen en práctica solamente en relación con las complejidades del contexto pedagógico (Fang, 1996). Se necesitan estudios que examinen las dificultades a las que hacen frente los maestros al poner sus creencias en práctica, además de maneras de superar los obstáculos a la implementación que los maestros suelen encontrar en sus clases. Las limitaciones que pueden tener un impacto en el comportamiento de los maestros respecto a esta cuestión incluyen las percepciones limitadas de la función profesional, de modo que los maestros creen que no les corresponde realizar tales intervenciones (File, 1994); recursos limitados que producen una calidad mediocre del programa; tamaños grandes de las clases y proporciones altas de niños a adultos; demandas que compiten por el tiempo y la atención de los maestros (Kemple, David y Hysmith, 1997; Kontos y Dunn, 1993); y una falta de conocimientos, habilidades y capacitación sobre métodos de estimular la aptitud social de los niños (Howes, Phillips y Whitebook, 1992).
Existe poca investigación sobre los conocimientos, creencias y prácticas reales de los maestros en relación con el aprendizaje de habilidades sociales y emocionales. Aunque un gran conjunto de literatura respalda una amplia gama de estrategias destinadas a fomentar la aptitud social de niños pequeños, es probable que la manera en que se utiliza dicha información sea afectada por las perspectivas de los maestros y las actividades que se sienten capaces para realizar. El cuestionario Prácticas de Interacción Social al Nivel Preescolar es un instrumento prometedor para explorar cuestiones más profundas en este tema de la educación de niños pequeños.
Referencias
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Información de las autoras
Kristen M. Kemple es profesora en la Escuela de Pedagogía y Aprendizaje en la Universidad de Florida. Sus intereses de investigación incluyen las creencias de maestros de niños pequeños sobre maneras de fomentar la aptitud social, y el impacto en el comportamiento social de niños pequeños de programas y estrategias destinados a fortalecer la aptitud social.
Kristen M. Kemple, Ph.D.
School of Teaching and Learning
School of Education
University of Florida
2207 Norman Hall
Gainesville FL 32611
Teléfono: 352-392-9191, Ext. 250
Fax: 352-392-0753
E-mail: kkemple@ufl.edu
Hae Kyoung Kim es profesora auxiliar del Departamento de Currículos e Instrucción de la Universidad de Texas en Brownsville. Su investigación está enfocada en currículos musicales para niños pequeños, las creencias de maestras de niños pequeños, la calidad de ambientes preescolares, y la práctica apropiada al desarrollo.
Hae Kyoung Kim, Ph.D.
Curriculum and Instruction
University of Texas at Brownsville
80 Fort Brown EDBC 1.114
Brownsville, TX 78520
Teléfono: 956-882-5709
Fax: 956-882-8929
E-mail: haekyoung.kim@utb.edu
Stacy M. Ellis es candidata doctoral en la Escuela de Pedagogía y Aprendizaje en la Universidad de Florida. Le interesa el desarrollo profesional de maestros de niños pequeños y el desarrollo de la aptitud social.
Heejeong Sophia Han es profesora auxiliar en el Departamento de Pedagogía y Aprendizaje en la Universidad de Louisville. Su investigación está enfocada en el desarrollo social de niños pequeños, así como las creencias de maestros de niños pequeños sobre sus funciones en el fomento del desarrollo social de niños pequeños. También le interesa mejorar las aptitudes multiculturales de maestros de niños pequeños mediante una comprensión de sus identidades y creencias.
Apéndice A
Definiciones y criterios de tasación para la aceptabilidad, la viabilidad y la utilización actual
La aceptabilidad significa el grado hasta el cual usted cree que esta estrategia en particular es consonante con su filosofía acerca de enseñarles aptitudes sociales a niños pequeños. Las tasaciones deberán asignarse de acuerdo a los siguientes criterios:
| 1 | = | Inaceptable |
| 2 | = | Puede ser aceptable en raras ocasiones |
| 3 | = | Aceptable bajo ciertas condiciones |
| 4 | = | Aceptable bajo muchas condiciones |
| 5 | = | Totalmente aceptable |
La viabilidad significa la capacidad de usted como maestro/a para implementar este método en su clase, en vista de sus recursos actuales (el personal de la clase, la capacitación, los materiales, el espacio, etc.). Las tasaciones deberán asignarse de acuerdo a los siguientes criterios:
| 1 | = | Nunca es viable para el uso en mi clase |
| 2 | = | Viable para el uso en mi clase en ocasiones infrecuentes |
| 3 | = | Viable para el uso en mi clase a veces (en otras palabras, para al menos un niño, en aproximadamente un 50% de los días escolares) |
| 4 | = | Viable para el uso en mi clase muchas veces (en otras palabras, para al menos un niño, en aproximadamente un 75% de los días escolares) |
| 5 | = | Viable para el uso en mi clase casi todo el tiempo (en otras palabras, para al menos un niño, entre un 75% y un 100% de los días escolares) |
Utilización actual significa lo mucho o lo poco que usted actualmente usa este procedimiento en su clase. Estas tasaciones deberán asignarse de acuerdo con los siguientes criterios:
| 1 | = | Nunca se ha usado en mi clase |
| 2 | = | Lo he utilizado en ocasiones infrecuentes (en otras palabras, una o dos veces) |
| 3 | = | Lo he utilizado en mi clase a veces (en otras palabras, para al menos un niño, en hasta un 50% de los días escolares) |
| 4 | = | Lo he utilizado muchas veces (en otras palabras, para al menos un niño, entre un 51% y un 75% de los días escolares) |
| 5 | = | Lo utilizo casi todo el tiempo (en otras palabras, para al menos un niño, entre un 75% y un 100% de los días escolares) |
Apéndice B
Preguntas del cuestionario Prácticas de Interacción Social al Nivel Preescolar
Estrategias ambientales
- El salón de clases está arreglado en áreas relativamente pequeñas y bien definidas que están asociadas a actividades o materiales de juego específicos (en contraste con áreas grandes y poco definidas).
- Los juguetes y materiales que animan la interacción social están presentes en las áreas de juego. (Por ejemplo, materiales para jugar de casa, ropa para vestir, juguetes que animan el juego de fantasía, bloques, camiones, casas de muñecas.)
- El salón de clases está arreglado de modo que incluye al menos un área pequeña e íntima adonde un niño individual puede decidir ir para relajarse, jugar a solas, mirar un libro, etc.
- El horario diario de la clase incluye un plazo de al menos 30 minutos para los juegos libremente escogidos bajo techo.
- Los ratos apartados para las meriendas permiten las conversaciones sociales; los niños no comen a solas y se permite que se hablen unos a otros.
- Se ofrece una cantidad suficiente de posibles maneras de jugar, de modo que los niños tienen oportunidades para escoger con qué y dónde jugar, sin tener que esperar mucho para turnarse.
- El salón de clases incluye un área de juegos dramáticos (o un área de la ‘casita’) que tiene cabida para al menos cuatro niños.
- El salón de clases incluye un área para jugar con bloques que tiene cabida para al menos cuatro niños.
- Se agregan de vez en cuando materiales diferentes para expandir las posibilidades del juego social. (Por ejemplo, diferente ropa para vestir, diferentes bloques o accesorios en el área de bloques, materiales relacionados a cierto tema en particular, como los equipos de astronautas, equipos para un picnic, etc.)
- Los niños de 4 años asisten a clases que incluyen a no más de 20 niños por cada 2 adultos, y los niños de 3 años asisten a clases que incluyen a no más de 16 niños por cada 2 adultos.
Estrategias de actividades naturales
- El maestro lee o cuenta cuentos que enfatizan la interacción social positiva con los compañeros.
- La maestra encomia a un niño por utilizar habilidades sociales. (Por ejemplo, la maestra dice: “Me gusta la manera en que dijiste: ‘María, dame el rodillo de cocina por favor’.”)
- Durante el curso del día, el maestro les explica a los niños actividades en las que se pueden usar habilidades sociales. (Por ejemplo, el maestro dice: “Cuando están en el patio de recreo, pueden practicar el turnarse con el columpio”, o: “Pueden practicar el compartir cuando están en la mesa de pasta para moldear”.)
- La maestra les recuerda a los niños que están formados en grupos que colaboren y jueguen de forma cooperativa.
- Durante las interacciones naturales con los compañeros, el maestro ofrece apoyo inmediato al animar a los niños a pensar en estrategias sociales que podrían utilizar o al sugerir estrategias a usar. (Por ejemplo, el maestro dice: “Ustedes tienen ideas distintas sobre lo que quieren jugar. ¿Qué pueden hacer, pues?” o: “Ustedes tienen ideas distintas sobre la manera de jugar. Tal vez puedan hallar una manera de jugar a médicos y a brujas a la vez.”)
- La maestra encomia a niños individuales por relacionarse con un niño específico que tiene menos aptitud social. (Por ejemplo, la maestra dice: “Jackson, vi que le dijiste ‘Hola amigo’ a Marcus. ¡Maravilloso! Me parece que eso le hizo sentirse bien.”)
- Durante las interacciones naturales entre compañeros, el maestro ofrece el apoyo inmediato al demostrar o dar un modelo de estrategias sociales. (Por ejemplo, el maestro demuestra la manera de entrar a un juego que ya está en marcha al decir: “Veo que están jugando a la peluquería. Tal vez necesitan que alguien pinte las uñas. Yo puedo hacer eso.”
- Durante una reunión grupal, la maestra usa los títeres para demostrar y discutir los problemas típicos de interacción social. (Por ejemplo, la maestra hace que los títeres realicen un conflicto sobre compartir un juguete, y hace que los títeres discutan las posibles soluciones con los niños.)
- Durante las reuniones grupales, el maestro ayuda a los niños a hablar sobre problemas reales de interacción social que han vivido en la clase y les ayuda a pensar en maneras de resolver el problema. (Por ejemplo, el maestro dice: “Noté una pelea esta mañana en el rincón de libros… ¿De qué se trataba?... ¿Qué piensan que los niños podrían hacer si un problema como ese surge otra vez?”)
- Durante las reuniones grupales, la maestra usa juegos o canciones modificadas para incluir recordatorios sobre comportamientos amistosos. (Por ejemplo: “Si estás feliz y lo sabes, da aplausos… si estás feliz y lo sabes, di ‘Hola’ a un amigo… si estás feliz y lo sabes, dale palmaditas en la espalda…)
Estrategias intensivas
- El maestro usa técnicas de ‘instrucción directa’ para enseñar conceptos y habilidades sociales durante actividades grupales (en otras palabras, usa un ritmo rápido, respuestas frecuentes de los niños y procedimientos que los ayudan a mantener la atención). (Por ejemplo, el maestro dice enérgicamente al grupo de niños que están sentados juntos en la alfombra: “Para llamar la atención de un amigo, ¿gritamos?” Los niños contestan y baten las palmas en unísono: “¡No!” El maestro dice: “Para llamar la atención de un amigo, ¿lo pegamos?” Los niños contestan y baten las palmas en unísono: “¡No!” El maestro dice: “¿Qué pueden hacer para llamar la atención a un amigo?... ¡Samuel!” Samuel contesta: “Podemos decir su nombre”. El maestro pregunta: “¿Es esto correcto?” Los niños contestan: “¡Sí!” El maestro dice: “¡Demos un aplauso a Samuel!” Los niños dan aplausos y responden: “¡Qué bien, Samuel!”
- La maestra diseña actividades de juego muy estructuradas para animar el practicar las habilidades sociales. Describe la actividad, provee materiales limitados y relacionados a un tema o actividad específica, y define los papeles de los niños. (Por ejemplo, la maestra explica: “Carla, Mary y Tiffany, ustedes van a jugar juntos en este centro durante 5 minutos, con este juego de bingo. Carla será la que dice los nombres de los animales de bingo y Mary y Tiffany trabajarán para llenar esta tarjeta de bingo con pegatinas de animales. Ayúdense una a otra.”)
- El maestro desarrolla un programa individualizado para enseñarle a un niño ciertas habilidades de interacción social, tomando en cuenta la situación del niño, su desarrollo cognitivo y lenguaje, y su nivel actual de habilidad social.
- La maestra le provee a un niño muchas oportunidades para ensayar las habilidades sociales con la supervisión de un maestro. (Por ejemplo, la maestra anima a un niño a hablar con una voz lo suficientemente fuerte como para ser escuchado en varios contextos y le da consejos sobre lo audible de su voz. En cambio, la maestra podría darle al niño múltiples oportunidades para practicar llamar la atención de un compañero diciendo su nombre claramente y mirándole los ojos.)
- El maestro le ofrece refuerzos en la forma de actividades (por ej., usar el columpio por un rato más largo) o cosas tangibles como pegatinas a un niño por utilizar ciertas habilidades sociales. (Por ejemplo, el maestro le explica a Anne que esta recibirá una pegatina cada vez que dice el nombre de un niño o niña para llamar su atención, en vez de su estrategia usual de decir ‘Ahhh’ en voz fuerte.)
- La maestra va reduciendo poco a poco el reforzar las interacciones sociales. (Por ejemplo, después de que Anne ha empezado a decir los nombres de los compañeros para llamar su atención, la maestra le da una pegatina cada tercera vez en lugar de dársela siempre. Cuando ve que Anne todavía usa su nueva habilidad, solo le da la pegatina cada quinta vez y eventualmente deja de darle las pegatinas.)
- El maestro le provee a un niño oportunidades para registrar y evaluar sus propias habilidades de interacción social. (Por ejemplo, el maestro le demuestra a Gary cómo colocar una pegatina en una tabla en su cajita cada vez que permite que alguien juegue junto con él en la mesa de bloques Lego. Hacia el final del día, la maestra aparta un minuto para mirar la tabla junto con Gary y escucharlo mientras cuenta cómo se siente acerca de cómo le fue con esto.)
- La maestra les enseña a compañeros de clase con mucha aptitud social a utilizar estrategias específicas para comunicarse con cierto niño que tiene menos aptitud social. (Por ejemplo, la maestra les ha enseñado a los niños a usar señas para decir “hola” y “juguemos” a un niño retirado que tiene un impedimento de audición.)
- El maestro les enseña a los niños a persistir en sus interacciones sociales con ciertos niños retirados que tienen dificultades de aptitud social. (Por ejemplo, el maestro les enseña a los niños a repetir lo que han dicho y tocar suavemente a Sofi en el brazo si esta no responde cuando le hablan, y que lo digan en diferentes palabras o con gestos si ella todavía no responde.)
- La maestra les ofrece refuerzos en la forma de actividades (por ej., el ‘oficio’ de sostener la puerta abierta) y refuerzos tangibles, como pegatinas, a niños que se relacionan con un niño que manifiesta menos aptitud social. (Por ejemplo, la maestra les ha explicado a Paris y Mateo, quienes tienen mucha habilidad social, que recibirán una pegatina cada día que entablan una conversación con Mitch durante la merienda.)
