Vol. 10 No. 2
©Derechos de autor reservados 2008
La consultoría y un proyecto preliminar de tasación de calidad. Dificultades y apoyos para el proceso de efectuar cambios
Sinopsis
Varias agencias sin fines de lucro en una ciudad grande del Medio Oeste estadounidense ofrecen asistencia a programas del cuidado y educación de niños pequeños que participan en un proyecto preliminar de tasaciones de calidad (QRS por sus siglas en inglés) al asignarles consultoras itinerantes. Pese a esta ayuda, no todos los programas logran mejorar sus calificaciones de QRS. Además, aunque las personas interesadas del proyecto preliminar saben cuánto tiempo una consultora lleva trabajando con cierto programa en particular, se sabe poco sobre el proceso mismo de consultoría y las dificultades adicionales que puedan impedir los intentos de las consultoras por efectuar cambios. Por resultado, las personas interesadas del proyecto de QRS carecen de una comprensión clara de la ayuda que las consultoras puedan necesitar, así como otras intervenciones programáticas que pudieran mejorar los trabajos de las consultoras. En el presente artículo se informa de un estudio enfocado en el proceso de consultoría del proyecto de QRS, así como algunos factores que suponen dificultades para dicho proceso. En la conclusión se consideran recomendaciones para tratar estas cuestiones a fin de mejorar el proceso de consultoría del proyecto.
Introducción
La investigación sugiere que la calidad del cuidado y educación de niños pequeños ofrecido en centros y en hogares de cuidado suele ser mediocre en este país (Helburn, Culkin, Morris, Mocan, Howes y Phillipsen, 1995; Kontos, Howes, Shinn y Galinsky, 1994). Además, los padres de familia a menudo tienen poco conocimiento sobre la calidad verdadera de un programa (Cryer y Burchinal, 1997). A fin de mejorar la calidad y ayudar a los padres de familia a tomar decisiones informadas sobre los programas más apropiados para sus hijos pequeños, al menos 14 estados ofrecen a los programas para niños pequeños la oportunidad de participar de forma voluntaria en proyectos de tasación de calidad (QRS por sus siglas en inglés) (National Child Care Information Center, 2007). Dichos proyectos, también conocidos como Sistemas de Tasación y Mejoría de la Calidad, procuran incentivar que los programas mejoren su calidad al pagar subvenciones mayores después del logro de una calificación mayor. También se supone que el conocimiento de la calificación de un programa en una escala de tasación los puede ayudar a los padres de familia a juzgar la calidad de los programas posibles para sus hijos pequeños (Mitchell, 2005).
En 2004 varias agencias sin fines de lucro en una ciudad grande del Medio Oeste estadounidense empezaron a implementar un proyecto preliminar de tasaciones de calidad. El proyecto les asigna a los programas para niños pequeños una calificación de entre 1 y 5 estrellas de acuerdo con sus calificaciones de una Escala de Tasación (Harms y Clifford, 1989; Harms, Clifford y Cryer, 1998; Harms, Cryer y Clifford, 2003), la colaboración con las familias, las proporciones de adultos a niños y la instrucción y capacitación recibida por el personal (véase el Apéndice A). Para ayudar a los programas a participar exitosamente en el proyecto de QRS, dichas agencias también ofrecen tres tipos principales de ayuda. Primero, los programas ubicados en centros y los proveedores de cuidado infantil en su hogar pueden solicitar concesiones pequeñas de hasta $5.000 y $2.000 respectivamente, para comprar materiales o financiar mejoras de sus instalaciones. Segundo, los maestros y cuidadores pueden solicitar becas para obtener una credencial Asociado de Desarrollo Infantil (CDA por sus siglas en inglés) o título post-secundario de dos años. Finalmente, para ayudar a los participantes a salvar los muchos cambios programáticos y profesionales que a menudo acompañan las mejorías de prácticas (Fullan, 2001), también se les proveen los servicios de consultoras itinerantes.
Pese a recibir la consultoría y la ayuda financiera, casi dos tercios de los programas participantes no lograron mejorar su calificación de calidad durante los primeros dos años del proyecto preliminar (comunicación personal de persona interesada del proyecto de QRS, 22 de noviembre de 2006). Además, aunque las personas interesadas conocían la cantidad de dinero que se había provisto a los programas así como la cantidad de tiempo que las consultoras trabajaban en ellos, se sabía poco sobre el proceso mismo de consultoría y las posibles mejoras en éste. Tampoco tenían datos los interesados sobre los factores de cada sitio que posiblemente impedían los esfuerzos de las consultoras, ni comprendían claramente la ayuda que las consultoras necesitaban, ni las intervenciones programáticas adicionales que pudieran respaldar su labor. Con el fin de arrojar luz sobre estas cuestiones, el presente artículo informa de un estudio enfocado en el proceso de consultoría del proyecto de QRS, así como algunos factores contextuales que dificultan dicho proceso. También se presentan algunas recomendaciones para el alivio de estas cuestiones, y para investigaciones futuras. Para comenzar, se discuten las ideas teóricas que orientan el estudio.
Las dificultades para efectuar el cambio en programas para niños pequeños
Los consultores itinerantes sirven a los programas para niños pequeños de varias maneras enfocadas en el cambio, al ayudar a los maestros a integrar el conocimiento nuevo y los currículos nuevos a sus prácticas (Freidus, Grose y McNamara, 2001; Ryan y Hornbeck, 2004; Ryan, Hornbeck y Frede, 2004), a servir a niños que tienen necesidades especiales (Buysse, Schulte, Pierce y Terry, 1994; Harris y Klein, 2004; Hendrickson, Gardner, Kaiser y Riley, 1993) y a mejorar la calidad de sus programas (Fiene, 2002; Palsha y Wesley, 1998; Sibley y Kelly, 2005; Wesley, 1994). También señalan las conexiones entre la capacitación y las experiencias comunes de los maestros en sus clases (Divine y Fountain, 2005; Lizakowski, 2005), además de compartir información sobre oportunidades de capacitación, maneras de reducir problemas de conducta y arreglos del horario (Ackerman y Thomas, 2007; Head Start Bureau, 2001).
Aunque el servicio de consultores itinerantes también pudiera parecer un medio eficaz de ayudar a los programas para niños pequeños a aumentar sus calificaciones de calidad, tales cambios no se efectúan automáticamente. Como en el caso de muchas situaciones enfocadas en el cambio, la adopción de nuevas creencias y prácticas a menudo implica deshacerse de hábitos anteriores, volver a conceptuar métodos nuevos y “tomar riesgos” (Bransford, Brown y Cocking, 2000, pág. 183). Los individuos participantes de un proceso de cambio necesitan por lo tanto percibir las modificaciones como una prioridad importante, para que las demandas personales a corto plazo de la actividad o el método nuevos no parezcan superar los provechos a largo plazo. Los participantes necesitan entender claramente tanto el objetivo del esfuerzo, como lo que deberán hacer por alcanzar tal objetivo en sus prácticas diarias. También necesitan percibir que el cambio es lo suficientemente complejo como para valer la pena, pero no tan exigente que parezca imposible el éxito. Además, es preciso que la calidad del programa no sufra a causa de valorar la adopción de un cambio más que la calidad y las cuestiones prácticas (Fullan, 2001).
Al efectuarse cambios en los programas para niños pequeños, específicamente, se pueden enfrentar dificultades adicionales. Aunque algunos consultores prefieran un planteamiento cooperativo hacia la resolución de problemas y la selección de objetivos (Buysse, Schulte, Pierce y Terry, 1994), la falta de tiempo libre para reunirse puede estorbar sus esfuerzos (Bellm, Whitebook y Hnatiuk, 1997; Harris y Klein, 2002; Pavia, Nissen, Hawkins, Monroe y Filimon-Demyen, 2003). Aun cuando disponen de suficiente tiempo, casi tres de cada cuatro estados no requieren que los maestros en centros de cuidado reciban ninguna capacitación antes del empleo (Ackerman, 2004). Por eso, puede que los maestros no cuenten con una preparación académica que facilite los métodos cooperativos (File y Kontos, 1992), o que no tengan conocimiento o comprensión del porqué de sus prácticas diarias, sin hablar de estar acostumbrados a reflexionar sobre sus prácticas o la teoría del desarrollo infantil (Dickinson y Caswell, 2007).
Adicionalmente, las ganancias bajas de los proveedores de cuidado infantil en familia constituyen muy poco incentivo para mejorar la calidad de sus programas (Helburn, Morris y Modigliani, 2002). Los sueldos bajos también contribuyen a cambios frecuentes del personal y limitan la capacidad de los maestros para costear la capacitación que pudiera mejorar sus conocimientos y prácticas (Ackerman, 2006). Aunque los directores desempeñan un papel clave en la calidad de los programas (Bloom, 1999; Morgan, 2000; Neugebauer, 2000), las credenciales mínimas requeridas de los directores en la mayoría de los estados (LeMoine y Azer, 2005) puede indicar que estos también carecen de la pericia o la base de conocimientos necesarios para facilitar las mejorías de calidad. Los programas también pueden carecer de los fondos o recursos necesarios para poner en práctica la capacitación enfocada en el cambio (Zeece, 2001).
En algunos casos los consultores mismos carecen de las habilidades necesarias para surtir efecto. La mayoría ya cuenta con un título universitario y alguna experiencia en el ámbito de la primera infancia (Wesley y Buysse, 2004); pero como agentes de cambio, necesitan además una base de conocimientos especializados (Rust y Freidus, 2001). Puede que al comenzar en su puesto crean que el cambio será fácil y, por lo tanto, pueden estar poco preparados al enfrentar la desconfianza, una falta de liderazgo o de participación en el proceso de cambio, o los problemas personales de los empleados de los programas (McCallister, 2001; Rust, Ely, Krasnow y Miller, 2001). Las cuestiones contextuales sobre las que no tienen el control también pueden dificultar la implementación (Poglinco, Bach, Hovde, Rosenblum, Saunders y Supovitz, 2003). Puede que necesitan capacitación, no solo en el contenido de su trabajo sino también para alentar la ‘inversión’ del personal en el proceso de cambio, colaborar con adultos, implementar las estrategias que surten efecto para efectuar cambios, y desarrollar las habilidades exitosas de comunicación y resolución de conflictos (Buysse y Wesley, 2005; File y Kontos, 1992, 1998; Klein y Harris, 2004). Los consultores también necesitan comprender que los cambios necesarios a menudo incluyen, no solo enseñar habilidades técnicas, sino también cambiar la cultura y la visión de las entidades con las que colaboran (Lieberman, 2001).
En fin, aunque pareciera intuitivamente que la provisión de consultores itinerantes mejoraría la capacidad de los proveedores de cuidado para mejorar la calidad de sus programas, el proceso no es tan simple como una ecuación del tipo “1 + 1 = 2”. Tomando esto en cuenta, el presente estudio tenía el objetivo de contestar las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles actividades realizan los consultores de proyectos de QRS al trabajar con los programas más dificultosos?
- Desde la perspectiva de los consultores, ¿cuáles factores limitan su progreso al efectuar cambios?
- ¿Cuáles apoyos adicionales para los consultores y los programas podrían mejorar el proceso de consultoría en los programas más dificultosos?
Metodología
Para aprender más sobre el proceso de consultoría y los factores que afectan los esfuerzos por aumentar las calificaciones de calidad, se encuestó a las consultoras participantes del proyecto preliminar de QRS. Se describen los procedimientos de recolección y análisis de datos después de una descripción de la muestra.
Muestra
Entre las 18 consultoras de QRS que trabajaban para las agencias sin fines de lucro afiliadas al proyecto preliminar, 17 participaron en el presente estudio. Se informó a las consultoras del estudio en una reunión mensual, a la que asistieron la autora y otras personas interesadas en el proyecto de QRS. Se les informó que recibirían más detalles sobre su participación mediante un mensaje electrónico de seguimiento. También se les dijo que su participación era de forma voluntaria y que no afectaría la continuación de sus empleos.
Tres de las participantes eran africano-americanas, una era latina y las demás, de raza caucásica. Las consultoras tenían entre 25 y 64 años de edad, con una edad promedia de 46. Tenían entre menos de un año y 13 años de experiencia en sus puestos como consultoras de QRS. Seis de las consultoras eran relativamente nuevas en sus puestos. Siete consultoras tenían al menos cinco años de experiencia trabajando para sus agencias respectivas. La mayoría de las consultoras ganaban sueldos anuales de entre $30.000 y $40.000; solo dos ganaban más que esta cantidad. Trabajaban con entre 4 y 24 programas. Once consultoras trabajaban tanto con hogares de cuidado como programas ubicados en centros. Cinco trabajaban exclusivamente con centros y una, solamente con proveedoras de cuidado en familia.
Nombre |
Formación académica |
Años de experiencia en su puesto actual |
Años de experiencia con la primera infancia |
Años de experiencia con el cuidado directo |
|---|---|---|---|---|
| Alayne | MA, Administración de Educación | 2 | 8 | 5 |
| Cady | BA, Desarrollo de Niños y Familias MA, Educación de Vida Familiar |
1,3 | 26 | 2 |
| Ellie | MA, Currículos e Instrucción de Educación Infantil | <1 | 17 | 9,5 |
| Esther | BA, Desarrollo Infantil | <1 | 13 | 13 |
| Freddie | 2 años de estudios en Educación de Economía Doméstica | 6 | 33 | 22 |
| Gail | BS, Educación en Primaria | 2,5 | 15 | 15 |
| Jaclyn | AA, Diseño Interior BA, Educación en Primaria |
8 | 17 | 18 |
| Giselle | BA, Psicología MA, Currículos e Instrucción, con énfasis en la Primera Infancia |
<1 | 9 | 7 |
| Kari | BA, Educación Preescolar MA, Educación Escolar/Preescolar |
<1 | 24 | 4 |
| Kristy | BA, Negocios y Psicología MA, Primera Infancia |
5 | 30 | 25 |
| Lisa | BA, Desarrollo de Niños y Familias | 2 | 14 | 11,5 |
| Luisa | AA, Educación Preescolar BA, Psicología y Asistencia Social MA, Educación |
10 | 22 | 15 |
| Maris | BA, Educación Preescolar | <1 | 18 | 8 |
| Mia | MA, Teología | 5 | 20 | 0 |
| Mona | BA, Desarrollo Humano y Estudios Generales | 6 | 6 | 0 |
| Sharon | BA, Desarrollo de Niños y Familias Cursos graduados en Educación de Adultos y Gerencia de Entidades Sin Fines de Lucro |
13 | 32 | 20 |
Trina |
BA, Historia de Artes y Arquitectura MA, Psicología Educativa (Educación Especial) Maestría de Educación, Estudios Infantiles |
<1 | 24 | 21 |
| * AA = título post-secundario de dos años, BA = licenciatura de cuatro años en artes, BS = licenciatura de cuatro años en ciencias, MA = maestría de artes | ||||
Las consultoras traían a sus puestos una preparación académica relevante, ya que con la excepción de una, todas habían logrado al mínimo una licenciatura de cuatro años. Casi todos sus títulos trataban temas ampliamente relacionados a la educación o la primera infancia. Además, cada una tenía experiencia trabajando para un programa enfocado en la primera infancia. Trece participantes tenían experiencia previa como instructora o mentora de maestros o proveedora de asistencia técnica a programas para niños pequeños. Aunque dos consultoras no tenían ninguna experiencia como maestra o directora de un programa para niños, tenían un promedio de 13 años de experiencia proveyendo cuidados directos.
La recolección de datos
La recolección de datos se llevó a cabo mediante una encuesta auto-administrada (véase el Apéndice B) que les fue enviada electrónicamente a las consultoras después de que dieran su consentimiento informado. Se les pidió bajar la encuesta a su computadora personal o del trabajo y que luego se la devolviera a la autora por correo electrónico. Se les asignaron seudónimos a todas las consultoras para proteger su identidad.
La encuesta fue redactada por la autora y por otras personas interesadas del proyecto de QRS, entre ellas representantes de una de las agencias del proyecto, y de la entidad que patrocinaba el estudio. La encuesta se evolucionó después de que este grupo pequeño se reunió para discutir la falta de datos concretos sobre el proceso de consultoría y maneras posibles de mejorarlo. El grupo se reunió otra vez y se comunicó por teléfono y correo electrónico sobre lo que querían aprender de las consultoras, algunas preguntas que pudieran permitirles obtener dicha información y el método de recolección de datos que fuera mejor en vista de las limitaciones del tiempo y del presupuesto. Una vez que el grupo había decidido utilizar un instrumento auto-administrado, la autora redactó un borrador de la encuesta, el cual fue repasado y revisado por el grupo y fue sometido a prueba con varias consultoras experimentadas. Los consejos ofrecidos por estas informaron la última etapa de la formación de la encuesta, durante la cual se refinaron las preguntas y se escogieron las más relevantes.
La encuesta final tenía tres secciones que incluían 78 preguntas tanto abiertas como cerradas. Se pidió que las consultoras contestaran las preguntas de la Sección A teniendo presente el centro de cuidado que les suponía las mayores dificultades. El enfoque de la Sección B era el hogar de cuidado con las mayores dificultades. En estas secciones se dejó el término “mayores dificultades” sin definir a fin de obtener la mayor cantidad posible de información sobre las dificultades con las que lidiaban las consultoras. Las 12 preguntas de la sección C –que iban destinadas a todas las consultoras, sin importar el tipo de programa con que trabajaban– les pedían reflexionar más ampliamente sobre su labor de consultoría en general y proveer datos demográficos acerca de sí mismas.
Cinco preguntas de las Secciones A y B trataban de las características del centro o del hogar de cuidado que cada consultora consideraba que le suponía las mayores dificultades. En ambas secciones, aproximadamente la mitad de las demás preguntas trataban de las cuatro fases claves del proceso de consultoría de QRS: (1) dar una orientación inicial al personal del programa, (2) compartir la descripción de la calidad del programa, (3) desarrollar el plan de mejoría de calidad y (4) implementar el plan. Para reflejar el proceso de cambio y la literatura del ámbito de la primera infancia, las demás preguntas de estas dos secciones trataban de la importancia de varios criterios para tomar decisiones durante estas fases, así como factores organizacionales y personales que pudieran dificultar alguna fase. Las preguntas mismas se describen en más detalle a continuación.
Análisis de datos
La autora se valió de un sistema de métodos combinados para analizar las respuestas de las consultoras a las encuestas. Las respuestas de forma cerrada se entraron a una base de datos del tipo SPSS para generar estadísticas descriptivas. Las respuestas cuantitativas de las consultoras se clasificaron según las preguntas de investigación del estudio y luego se codificaron buscando patrones dentro de cada pregunta, así como entre preguntas distintas (Miles y Huberman, 1994). Dichos patrones entonces se agruparon para generar temas emergentes (Stake, 1995). Las respuestas que resumían estos temas se destacaron para su posible inclusión en el presente artículo.
Aunque no se verificaron las respuestas auto-informadas de las consultoras sobre sus actividades y dificultades dentro de los programas, la autora buscó puntos de convergencia dentro de la encuesta de cada consultora. Todas las respuestas también se triangularon al compararse con lo que otras consultoras habían descrito. Además, los hallazgos preliminares se compartieron con las personas interesadas del proyecto de QRS para ver si les tenían sentido, en vista de su conocimiento más profundo de los programas participantes (Huberman y Miles, 1994; Mathison, 1988; Meijer, Verloop y Beijaard, 2002; Patton, 2002).
Hallazgos
Como se mencionó previamente, la consultoría del proyecto de QRS consta de cuatro fases secuenciadas. Primero, las consultoras le presentan información al personal de un programa sobre el proyecto. Luego, después de que investigadores de una universidad local evalúen la calidad del programa utilizando la(s) Escala(s) de Tasación apropiada(s) (Harms y Clifford, 1989; Harms, Clifford y Cryer, 1998; Harms, Cryer y Clifford, 2003) y notan otros criterios de calidad, las consultoras les explican a los participantes la Descripción de la Calidad (QPP por sus siglas en inglés) que resulta. Las consultoras entonces se valen de la QPP para desarrollar un Plan de Mejoría de Calidad. Durante la etapa final, la consultora ayuda a que se implemente el plan en el programa, con el fin de lograr una calificación mayor en la tasación de calidad cuando se evalúe el programa otra vez un año más tarde.
Aunque estas actividades específicas se realicen según una secuencia definida, las respuestas de las consultoras en la encuesta indicaban a menudo que sus esfuerzos por ayudar a los programas a obtener calificaciones mayores de calidad no seguían siempre una secuencia tan simple. Además de tener en cuenta las cuestiones de calidad, las consultoras también necesitan prestar atención a la ‘inversión’ de los participantes y su disposición y capacidad para efectuar cambios. Otras dificultades también pueden hacer que sea más fácil dicho que hecho lograr las mejorías de calidad en programas para niños pequeños.
'Lleguemos a conocernos´. El comienzo del proceso de consultoría
Buysse y Wesley (2005) discuten la importancia de obtener el acceso a un programa y entablar la relación en todos los proyectos de consultoría itinerante. Por lo tanto, se les hizo a las consultoras una pregunta abierta sobre cómo habían logrado al principio que su centro u hogar de cuidado más dificultoso se familiarizara con el proyecto de QRS y con ellas mismas en su papel de consultoras.
Varias consultoras recién contratadas no podían contestar esta pregunta porque no habían estado presentes durante la primera fase del proceso de mejoría de calidad. Sin embargo, aquellas que habían servido a un programa desde el principio solían valerse de dos estrategias, sobre todo cuando trabajaban con centros. Primero, le explicaban el proyecto de QRS a la directora conversando con ella personalmente. También le daban hojas sueltas sobre el proyecto. El segundo paso del proceso de familiarización constaba de darle una presentación al personal en la que a menudo se utilizaba PowerPoint, y nuevamente se repartían hojas sueltas. Las consultoras cuidaban de enfatizar elementos claves del proyecto de QRS y de contestar preguntas sobre ellos, así como recalcar los posibles provechos para los participantes, entre ellos becas para el desarrollo profesional y pequeñas concesiones para necesidades del programa.
Se les hizo otra pregunta abierta a las consultoras sobre sus estrategias para avanzar más después de obtener el acceso al programa, para establecer y adelantar sus relaciones con directores, maestros y proveedoras de cuidado en familia en estos programas dificultosos. A pesar de la naturaleza itinerante de su trabajo, las respuestas indicaron que ninguna consultora percibía su función como una de meramente presentarse, dar consejos y luego marcharse, sino que se cuidaba mucho de entablar una relación profesional. Las consultoras escribieron sobre aprender inmediatamente los nombres de los maestros, pasar tiempo en clases individuales, asistir a reuniones del personal y sesiones de capacitación, concertar citas semanales con los directores y, por lo general, “llegar a conocerlos personalmente”. Estas actividades también parecían reflejar un deseo intrínseco por establecer una relación de mentores. De hecho, en otra pregunta abierta sobre las cualidades, características o habilidades especiales que traían a su puesto de consultoría, casi todas las consultoras mencionaron su capacidad para entablar relaciones o comunicarse bien con otras personas.
Para algunas consultoras, establecer la relación también implicaba ayudar a las maestras con sus clases. Jaclyn describió su estrategia como sigue:
Yo trabajaba al lado de las empleadas para llegar a conocerlas y a los niños que cuidan. Las apoyaba con cuestiones de la conducta, como las mordidas, al describirles técnicas a utilizar y posibles soluciones. Me enteré de los tipos de apoyo que ellas creían que necesitaban. Les traía recursos que había comprado en tiendas de segunda mano, ventas particulares y la tienda de materiales reciclados.
Algunas consultoras mencionaron que otra faceta importante de establecerse como mentoras era la adopción consciente de una actitud respetuosa al reconocer las dificultades de efectuar cambios en los programas. Como nos lo describió Lisa:
Escuché sus ideas y tomé en serio sus frustraciones, para respetar las dificultades a las que hacían frente y para intentar responsabilizarlas, a la vez de comprender las barreras a su progreso para adelante.
Las consultoras también informaron que intentaban presentarse como genuinas socias en el proceso de cambio. Trina resumió esto diciendo que tenía una “firme creencia que lo que desarrollamos juntas será siempre mucho más que lo que cualquiera de nosotras pudiera lograr sola”. Además, pese a sus años de experiencia como maestras y directoras, ninguna consultora comentó que se considerara a sí misma como perita en la primera infancia. Sin embargo, muchas mencionaron que dichas experiencias les habían infundido un deseo intenso por ser un agente de cambio en el ámbito de la primera infancia. Según comentó Alayne:
Me presentaba, no como la autoridad suprema del cuidado de niños, sino como una persona que se preocupaba por ellas y podía ayudarlas a contestar algunas de sus preguntas acerca de los niños o la manera en que los instruían.
Similarmente, Ellie comentó: “Escuché todo lo que tenían para contarme y les conté mis experiencias como maestra, para fijar un tono que ‘todas somos imperfectas, pero podemos esforzarnos por mejorar lo que hacemos´.”
Finalmente, tal vez porque el proceso del QRS puede implicar señalar la baja calidad general de muchos programas y, por lo tanto, enajenar a los participantes, las consultoras también indicaron que enfatizaban recordarles a las participantes los aspectos positivos de sus programas. Lisa describió lo siguiente sobre su estrategia para entablar una relación con una proveedora de cuidado en familia que le presentaba dificultades: “Simplemente conversaba con ella sobre cómo iban las cosas, escuchaba sus preocupaciones, le contaba mis experiencias y afirmaba las cosas que ella hacía bien.”
Interpretación de la Descripción de la Calidad
Una vez que se ha informado al personal de un programa del proyecto de QRS y se ha evaluado al programa según los criterios de QRS, las consultoras necesitan entonces compartir la Descripción de la Calidad (QPP) con las directoras, maestras y proveedoras de cuidado en familia. En la encuesta se les hacía una pregunta abierta a las consultoras para pedirles explicar cómo le interpretaban la QPP a su programa u hogar de cuidado que tenía las mayores dificultades.
Las consultoras que trabajaban con centros por lo general se reunían primero con la directora o el equipo administrativo para repasar cada sección de la QPP y explicarles el sistema de puntuación y el significado de los resultados. Para muchas consultoras, este proceso incluía dar una explicación más detallada de la ECERS (Escala de Tasación de Ambientes del Cuidado de Niños Pequeños; Harms, Clifford y Cryer, 1998) o la ITERS (Escala de Tasación de Ambientes del Cuidado de Bebés y Niños de 1 ó 2 Años; Harms, Cryer y Clifford, 2003). Se realizó un proceso parecido con las proveedoras de cuidado infantil en familia, aunque se utilizaban los resultados de la FDCRS (Escala de Tasación de Hogares de Cuidado Infantil; Harms y Clifford, 1989). Sin importar el tipo de programa, las consultoras también redefinían la QPP en términos de conceptos que abarcan los diversos elementos de la ECERS, ITERS o FDCRS. Kristy nos explicó: “[La directora y yo] miramos cosas globales que necesitaban hacerse, como el lavado de manos y la sanitación; cosas que requerían el dinero, como los muebles y materiales; y cosas que podíamos enseñarle al personal, como las interacciones y la participación paterna.”
En los centros, el paso siguiente de las consultoras –a menos que una directora les pedía que no lo hiciera– era repasar la QPP con todo el personal. Este paso podía incluir hacer un cuaderno que explicaba las varias secciones de la QPP y “cómo los componentes estarían relacionados a su programa” o informes para maestras individuales. Sin importar si hablaban con directoras, maestras o cuidadoras en casa, las consultoras seguían esforzándose por “enfocarse en los puntos fuertes del programa y lo que ya se hacía bien”. Ellie contó que a ella le importaba explicar que “la QPP no significa que el programa sea malo, sino que revela en qué etapa están en su viaje hacia la provisión del cuidado excelente, de modo que se necesitan identificar las áreas de debilidad para mejorarlas”. Mona describió que en su hogar de cuidado con las mayores dificultades, “describ[ió la QPP] como un cuadro inicial que podíamos discutir y considerar, para luego fijar objetivos y prioridades para la mejoría del programa”.
Cabe señalar que el énfasis en los puntos fuertes de los programas no cegaba a las consultoras sobre las faltas de ellos. Más bien, se percibe que en muchos programas las “áreas de debilidad” se hallaban más allá de lo que la ECERS, ITERS o FDCRS podía medir. En cambio, el énfasis en lo positivo parecía servir para aliviar el dolor de los resultados decepcionantes y también evitar que las participantes del proyecto de QRS se sintieran abrumadas. Este planteamiento también parecía servir para animarlas a ‘invertir’ en el esfuerzo a medida que las consultoras avanzaban al siguiente paso del proceso: el Plan de Mejoría de Calidad.
Los objetivos. La determinación de un Plan de Mejoría de Calidad
Una vez que los directores y maestros o proveedores de cuidado en familia comprendan su QPP, la tercera fase del proyecto de QRS consta del uso de la misma para diseñar un “plan de acción” para mejorar la calidad. Este plan se conoce formalmente como el Plan de Mejoría de Calidad (QIP por sus siglas en inglés) y especifica los objetivos que un programa se esforzará por alcanzar.
La encuesta incluía una pregunta abierta para las consultoras sobre su proceso de formular un QIP en su centro u hogar de cuidado que les suponía las mayores dificultades. Las consultoras describieron reunirse con las directoras y las maestras para formular los objetivos generales del programa y objetivos específicos de las clases, así como dividir los objetivos en “pasos pequeños” individuales. También priorizaron las recomendaciones o sugirieron enfocarse en unos cuantos objetivos a la vez. Los objetivos del QIP tampoco parecían ser estáticos, ya que fueron revisados y actualizados periódicamente por las consultoras. Una mencionó que fijaba hojas con los objetivos a tablas con sujetapapeles en su centro más dificultoso y las colocaba en cada aula para facilitar el proceso de revisión.
La encuesta también pidió que las maestras usaran una escala tipo Likert, que iba de 1 a 5 –donde 1 significaba que la cuestión no importaba para nada y 5, que era muy importante– para indicar la importancia de varios criterios al tomar decisiones sobre el QIP de su programa más dificultoso. También se les dio la oportunidad de comentar el porqué de sus clasificaciones de la importancia relativa de cada criterio. Los criterios se tomaban de la literatura sobre los cambios en el ámbito de la primera infancia específicamente y en programas académicos por lo general, las escalas subsidiarias de los instrumentos de evaluación de calidad utilizados en el proyecto de QRS, y el proceso general de tasación de calidad.
Como puede verse en la Tabla 2, aunque la importancia relativa de la mayoría de los criterios para tomar decisiones sobre el QIP no era precisamente igual para los centros y los hogares de cuidado, el criterio más importante en ambos tipos de programa era el de la salud y la seguridad. Ejemplos de esto incluían “el que las empleadas levantan a niños por el brazo, los niños dejados sin supervisión o el que una empleada deja solos a los niños en la mesa para cambiar pañales”. Puesto que tales acciones también pueden constituir infracciones del código estatal de licenciamiento, también parecía indiscutible que este factor debiera recibir la atención inmediata.
| Criterios | Centros |
Hogares de cuidado |
|---|---|---|
| Cuestiones de salud y seguridad | 5,00 | 4,92 |
| Áreas en que la directora o proveedora puede experimentar el éxito al poco tiempo | 4,75 | 4,42 |
| La preferencia de la directora o proveedora | 4,44 | 4,75 |
| El costo financiero de corregir problemas | 4,06 | 4,00 |
| Objetivos que requieren un esfuerzo mínimo de la consultora o la proveedora | 4,00 | 3,58 |
| Cuestiones relacionadas a los ambientes de aprendizaje de los niños | 3,94 | 3,67 |
| Cuestiones que impedirían la compleción de tareas adicionales | 3,81 | 3,79 |
| Asuntos que producirían una calificación mayor en la tasación de calidad | 3,56 | 3,83 |
| Objetivos que se podían alcanzar con una cantidad mínima de apoyo de la consultora | 3,38 | 2,83 |
| Objetivos que se podían alcanzar con una cantidad máxima de apoyo de la consultora | 3,25 | 2,50 |
| Cuestiones que hubieran requerido mucho tiempo para tratar o resolverse | 2,75 | 2,58 |
| Cuestiones relacionadas a la acreditación | 2,13 | 2,50 |
Sin embargo, cuando las infracciones del reglamento de salud y seguridad no estaban implicadas, el éxito oportuno del personal tenía el rango segundo y tercero de importancia para el QIP en los centros y hogares de cuidado respectivamente. Ellie señaló lo siguiente: “Un poco de éxito siempre les infunde confianza a las empleadas y las ayuda a creer que pueden emprender problemas mayores”. Lisa agregó: “Cualquier cosa que pueda permitir que [su proveedora de cuidado en familia con las mayores dificultades] dé pasos para adelante y vea que se ha apuntado ‘alcanzado’ al lado de un objetivo […] es muy motivadora”. También en los primeros tres rangos de importancia en ambos tipos de programa eran las preferencias personales de la directora del centro o la proveedora de cuidado en familia. Pero no es el caso que las consultoras las halagaban, sino que enfocarse en este criterio parece servir para aumentar las posibilidades de que ocurra el cambio. Sharon señaló: “Si la directora no percibiera un criterio como de prioridad, ¡sería bastante difícil alcanzar objetivo alguno!”
En ambos tipos de programa, el criterio de cuarto rango en importancia era el costo financiero de corregir problemas de calidad. Este factor se definió como la inclusión o exclusión de asuntos en el QIP a causa de ser muy fácil o muy difícil de costear, respectivamente. Sin embargo, la mayoría de las consultoras indicaron en sus encuestas que una cuestión importante para los programas más dificultosos eran los fondos insuficientes como para apoyar las mejoras. Como se notó anteriormente, los programas podían solicitar concesiones pequeñas, con un valor promedio de $3.100 para los centros y $1.500 para los hogares de cuidado (comunicación personal de una persona interesada del proyecto QRS, 9 de noviembre de 2006). Lisa señaló que: “El costo era un factor que afectaba los objetivos que fijábamos porque sabíamos que no contábamos con los fondos suficientes”. En el centro más dificultoso de Gail, “había poco dinero hasta para los materiales básicos, como el papel”. Sharon agregó que su centro más dificultoso “realmente opera[ba] con fondos mínimos; a menudo encontraban dificultades para sufragar los gastos indirectos y pagar los sueldos, y poco dinero estaba disponible para la mejoría del programa”.
Cierto tema que emergía en los comentarios de las consultoras sobre sus motivos para fijar los rangos de los criterios restantes, era que su labor a menudo no trataba principalmente de manejar su propio tiempo o esfuerzos o mejorar el ambiente de aprendizaje de los niños, sino de lo que tenía que cambiarse primero para que otras metas pudieran alcanzarse en el futuro. Por ejemplo, Kristy mencionó que “antes de que pudiéramos obtener materiales nuevos, necesitábamos estantes en que guardarlos”. Gail también expresó que en su centro más dificultoso, “había muchas cuestiones fundamentales que necesitaban tratarse antes de que se pudiera empezar a trabajar en aquellas áreas que producirían aumentos en la calificación de calidad”. Esta filosofía también refleja la naturaleza incremental de la puntuación de la ECERS, ITERS y FDCRS, la cual puede orientar la toma de decisiones acerca del QIP. Kristy nos explicó así su planteamiento de las mejorías de calidad:
Nos hemos enfocado primero en las puntuaciones más bajas [de la ECERS y la ITERS]. […] Gastamos fondos de concesiones en mejoras físicas que también ayudarían a aumentar las calificaciones más bajas. Encontré que era muy útil para todas nosotras pasar por alto aquellas cuestiones con puntuaciones que excedían con mucho el promedio general, de modo que no era práctico mejorarlas. En otras palabras, si el centro tuvo una puntuación de 3,14, necesitábamos trabajar en todas las puntuaciones de 1, todas las de 3 y al menos la mitad de las de 5 para elevar la puntuación hasta 4,0 [y por tanto recibir una calificación mayor de calidad].
Era interesante que, aunque a menudo se promociona como si fuera sustituto de la calidad del programa (Whitebook, 1996) y es necesaria para recibir la mayor calificación en todo sistema de tasación de calidad (Mitchell, 2005), la acreditación también recibió la menor puntuación promedia en la escala de tipo Likert sobre la toma de decisiones. Aunque esto puede obedecer a que la acreditación contribuye solo 2 puntos a la puntuación total de la tasación de calidad, la razón fundamental puede ser que la mayoría de los programas dificultosos señalados por las consultoras empezaban con una puntuación de 1 estrella. Una tasación inicial tan baja también significa que la calidad del programa es demasiado baja como para considerar la acreditación, de modo que tiene poca relevancia en cuanto a los objetivos de corto plazo del QIP.
Enfoque en la mejoría. Decisión entre las directoras y las maestras
Además de escoger los factores de mayor prioridad al formular el QIP, las consultoras también deberán decidir, al colaborar con un centro, si enfocarán sus esfuerzos en la directora o en el personal del centro. Por lo tanto, también se preguntaba en la encuesta cuál parte recibía la atención inicial de la consultora y, mediante otra pregunta abierta, por qué era así. De las 16 consultoras que trabajaban en centros, 9 escogían a la directora. Para dos consultoras, esta decisión era el deseo explícito de la directora. En un tercer caso, la tasa elevada de cambios del personal dejó a la consultora sin más remedio. Las otras seis consultoras escogían intencionalmente a la directora porque, según lo explicó Ellie:
[…] es importante que [la directora] vea el cuadro grande y ayude a formular el plan de acción para alcanzar la meta […] si [ella] entiende y está dispuesta a cooperar, apoyará a las empleadas en sus esfuerzos por avanzar hacia el objetivo.
Kari también expresó este punto de vista en su explicación. Para ella, “la directora es líder. Todas las cosas deberán ser aprobadas por ella al principio”.
Sin embargo, siete consultoras que trabajaban con centros dirigían su atención primero a las maestras, sobre todo cuando las directoras no eran fuertes administradoras. Gail explicó: “Había tres directoras con los papeles poco definidos, de modo que no había ninguna persona específica que se responsabilizara de hacer cambios”. Asimismo, Alayne describió que “la directora a menudo no realizaba el seguimiento con las maestras, y por lo tanto no se completaban las tareas”. Kristy describió la “falta de intencionalidad” de parte de la directora en su centro más dificultoso, así como la incapacidad de la directora para exigir que sus maestras rindieran cuentas. La falta de seguimiento y la poca habilidad de comunicación de la directora también afectaban el enfoque inicial de Lisa. Esta mencionó que su “labor de consultoría parecía llevarse a cabo de manera más directa e intensiva cuando trabajaba con las maestras mismas. […] De esta manera ellas estaban completamente informadas, había menos brechas de comunicación y ellas podían ver sus logros más rápidamente ya que yo los relacionaba a la clase y a la enseñanza”.
Simultáneamente, casi todas las consultoras que trabajaban en centros eventualmente llegaban a incluir a la “otra parte”, es decir, a las maestras si se enfocaban inicialmente en la directora o viceversa. Las consultoras que posteriormente incluían a las maestras mencionaron la necesidad de que el personal ‘invirtiera’ en el proceso de cambio, y de ayudar a las maestras a desarrollar metas para sus clases individuales a fin de mejorar el programa en general. Era interesante que aquellas consultoras que trabajaban primero con las maestras llegaran a incluir a la directora, no solo para enfocarse en cuestiones del QIP, sino también para ayudarla a hacerse administradora enfocada en responsabilizar al personal. Kristy explicó la justificación de este enfoque:
Me dijeron muchas veces que las maestras hacían lo que debían hacer cuando yo estaba presente, pero que dejaban de hacerlo cuando me marchaba. La directora se sentía impotente al colaborar con las maestras y tenía poca autoridad sobre los objetivos que se fijaban. Al colaborar con la directora, logré que ella fuera la que se responsabilizara de exigir que las maestras rindieran cuentas, y ella pudo empezar a elevar la calidad del cuidado. Se sentía más convencida de que era el líder de su equipo, y las cosas empezaban a hacerse con más constancia.
Entre las siete consultoras que se enfocaron inicialmente en las maestras, cinco mencionaron el reconocer la necesidad de enfocarse en ayudar a una directora a mejorar sus habilidades administrativas a fin de efectuar el cambio en las clases. Como se discute en la siguiente sección, hay otros factores contextuales también que pueden restringir los esfuerzos de las consultoras por efectuar cambios.
Asuntos que afectaban el trabajo de las consultoras en sus programas más dificultosos
En vista del papel posible de los factores contextuales para limitar los cambios, se pidió en la encuesta que las consultoras evaluaran, según una escala de tipo Likert que iba de 1 a 5, si varios asuntos contribuían a que un centro u hogar de cuidado se mereciera designar como “más dificultoso” (véase la Tabla 3). Para reflejar los requisitos académicos mínimos para trabajar como director, maestro en un centro, o proveedor de cuidado infantil en familia, cuatro de las cuestiones trataban del acceso a la capacitación y dos se enfocaban en la habilidad lectora y el dominio del inglés. Las restantes tres cuestiones se tomaban de discusiones entre la autora y las consultoras en su reunión antes de la encuesta, así como conversaciones con el equipo que ayudó a redactar la encuesta. Se pidió que las consultoras tasaran cada asunto en 1 si no importaba en su centro u hogar de cuidado más dificultoso, en 3 si importaba un tanto y en 5 si importaba mucho.
| Factor | Centros |
Hogares de cuidado |
|---|---|---|
| Las participantes* tenían problemas de salud, financieros u otros asuntos personales que ocupaban la mayoría de su tiempo o las distraían de las metas de la consultoría. | 3,31 | 4,00 |
| Las participantes no tenían la oportunidad de observar las buenas prácticas en programas de alta calidad. | 3,44 | 3,08 |
| Las actitudes o el nivel de motivación de las participantes no eran conducentes al cambio o hasta impedían efectuarlo. | 2,94 | 2,75 |
| Las participantes tenían habilidades lectoras insuficientes. | 2,81 | 2,00 |
| Los problemas del transporte limitaban el acceso a la capacitación. | 2,75 | 1,64 |
| Las participantes no podían costear la capacitación. | 2,63 | 1,45 |
| La ubicación de la capacitación dificultaba el acceso. | 2,63 | 1,36 |
| La capacitación se ofrecía según un horario poco conveniente. | 2,44 | 1,55 |
| Las participantes no dominaban bien el inglés. | 1,56 | 1,00 |
| *Participantes = directora, maestras o proveedora de cuidado en familia. | ||
Como puede verse en la Tabla 3, solo dos factores tenían una tasación promedia mayor que 3. El factor con la mayor tasación promedia para las consultoras que trabajaban en centros era que las participantes (la directora, las maestras o las proveedoras de cuidado en familia) no tenían la oportunidad de observar las buenas prácticas en programas de alta calidad. La cuestión más importante para las consultoras que trabajaban con hogares de cuidado –y también el único factor que recibió una tasación promedia de 4,0– era que las cuestiones personales de los participantes ocupaban la mayoría de su tiempo o las distraían de los objetivos del proyecto de QRS. Estas cuestiones incluían la salud del cónyuge, los problemas de conducta de un hijo adolescente, la muerte de un progenitor y el cuidado de un hermano con una discapacidad. Las consultoras indicaron que en trabajos más tradicionales, los empleados podrían tomar días libres para tratar tales cuestiones. Sin embargo, en un hogar de cuidado “tomar un día libre” implicaría hallar a una cuidadora sustituta o cerrar el hogar temporalmente, opciones que a lo mejor eran poco factibles.
Aunque no tenían precisamente la misma secuencia para los dos tipos de programa, las tasaciones promedias para cuestiones relacionadas al acceso a la capacitación se hallaban entre 2,44 y 2,75 en los centros y entre 1,55 y 1,64 en los hogares de cuidado. El dominio del inglés de las participantes no suponía problemas. Sin embargo, las habilidades lectoras del personal recibió una tasación promedia de 2,81 de las consultoras que trabajan en centros y 2,0 de las que trabajaban en hogares de cuidado; tasaciones mayores que las de todos los factores del acceso a capacitación.
Mediante una pregunta abierta, las consultoras también tuvieron la oportunidad de señalar cualquier asunto adicional que dificultaba su labor de consultoría con un programa en particular. Cuatro de los asuntos estaban relacionados a las características individuales de las participantes del proyecto de QRS y se mencionaron 11 veces por separado. Estos asuntos incluían los problemas personales de una directora o proveedora de cuidado en familia, así como la falta de motivación y capacidad para continuar con el plan o efectuar cambios. Los asuntos al nivel del programa incluían sueldos bajos de las maestras y las reducciones resultantes en la calidad de su trabajo, la falta de tiempo para el desarrollo profesional, la inestabilidad financiera de un programa a causa de una matriculación baja, y la dinámica organizacional negativa de un programa.
Las reflexiones de las consultoras sobre los fracasos y los éxitos
El proceso de QRS tiene el objetivo de ayudar a centros para niños pequeños y hogares de cuidado infantil a mejorar su calidad. Sin embargo, a pesar de una combinación bien considerada de evaluación, formulación de planes y asistencia técnica, no todos los programas participantes realmente logran mejorarse. Entre los 84 programas participantes del proyecto preliminar de QRS durante un plazo de dos años, 41 conservaron la misma tasación de calidad y 12 la bajaron (comunicación personal con persona interesada en el proyecto QRS, 22 de noviembre de 2006).
Para arrojar más luz sobre por qué algunos programas no lograban mejorarse, se les hizo dos preguntas abiertas a las consultoras para pedirles reflexionar más ampliamente sobre sus experiencias. Se pidió primero que pensaran en posibles patrones o características parecidas entre todos los sitios que no habían logrado mejorarse o tenían puntuaciones reducidas. La otra pregunta era parecida pero, a la inversa, les pidió pensar en patrones o características comunes entre programas que habían logrado las mayores mejorías.
Entre las 17 consultoras, 12 indicaron que veían características comunes entre los programas en ambos extremos del espectro. Como puede verse en la columna izquierda de la Tabla 4, una característica comúnmente mencionada de los programas que no lograban mejorarse o tuvieron una tasación de calidad reducida tenía que ver con una falta de motivación o seguimiento de parte de una directora o proveedora de cuidado en familia. Otras características reflejaban las limitaciones para efectuar cambios en programas para niños pequeños, incluyendo una capacidad financiera inadecuada y el grado de preparación académica de los participantes.
| Programas que no lograron mejorarse | Programas que se mejoraron más |
|---|---|
Características de la directora |
|
| Falta de expectativas, motivación, ‘inversión’ o seguimiento para producir cambios o lograr el éxito | Compromiso personal y motivación por mejorar el rendimiento, o deseo de participar en el proyecto de QRS a fin de mejorar la calidad |
| Problemas personales de la directora o la proveedora de cuidado en familia | Nivel mayor de formación académica y profesionalismo, así como habilidades de liderazgo y administración del personal |
| Falta de liderazgo | Un fuerte seguimiento por la directora, con una expectativa de la responsabilidad de rendir cuentas |
Características del programa |
|
| Capacidad financiera inadecuada para implementar cambios | |
| Sueldos bajos de los maestros, personal poco capacitado o tasas elevadas de cambios del personal | |
| Poca formación académica de participantes del proyecto de QRS; falta de conocimiento sobre currículos y prácticas apropiadas al desarrollo | La mayoría de las maestras tienen la CDA o una credencial mayor; la directora pone el ejemplo del desarrollo profesional |
Como puede verse en la columna derecha de la Tabla 4, los programas que se percibe que han experimentado las mayores mejorías tienen en común varias características que en algunos casos son precisamente lo contrario de las características de programas que han experimentado más fracasos. Por ejemplo, ocho consultoras mencionaron el compromiso personal de la directora o la proveedora de cuidado en familia y su motivación por mejorar su rendimiento. Otra característica comúnmente citada de los programas que logran mejorar sus tasaciones de calidad son las maestras que tienen la CDA. Todos los demás comentarios tenían que ver con las directoras. Bloom (1999) sostiene que “los directores son los ‘guardianes de la calidad’, [y] fijan las normas que los maestros y el demás personal acatarán” (pág. 207). Las consultoras también parecían percibir a las directoras como las más cruciales en el éxito del programa con respecto a las tasaciones de calidad.
Se les hizo a las consultoras una pregunta abierta final sobre los momentos en que se sentían más exitosas en su labor de consultoría. Muchas consultoras contestaron recordando ciertas actividades que realizaban al ayudar a los programas, como dar consejos reflexivos, ofrecer capacitación y ayudar a las maestras a lograr su credencial CDA. Además, casi todas las respuestas de las consultoras contenían un tema de movimiento positivo de parte del programa que ayudaban, como por ejemplo: “ver que el centro iba adelantando a un ritmo constante”, u “ofrecerles el apoyo que necesitaban para progresar”.
En vista de su enfoque en el aprendizaje y el crecimiento, era sorprendente que ninguna consultora mencionara sentirse más exitosa al aprender ella misma algo nuevo sobre el proceso de consultoría –sea con un colega, en la capacitación continuada o mediante su propia experiencia– para integrarlo a su propio repertorio de estrategias destinadas a ayudar un programa que experimentaba dificultades. Por cierto, el énfasis de la encuesta era el proceso de consultoría realizado en los programas más dificultosos, en vez de sus percepciones del propio crecimiento como consultora. Sin embargo, la ausencia de una respuesta más introspectiva y personal sobre el valor del aprendizaje personal puede reflejar también la gran variación entre la capacitación inicial y continuada que se les provee a los consultores. Además, aparte de sus reuniones mensuales, las consultoras no cuentan con un mecanismo formal que les permita mantener “el contacto regular unos con otros” (Carter y Curtis, 1994, pág. 209). Las implicaciones de este hallazgo, así como los demás hallazgos descritos en el presente artículo, se discuten a continuación.
Discusión
El presente artículo tenía el propósito de compartir los resultados de una encuesta sobre el servicio de consultoría que se proveía como parte de un proyecto preliminar de tasaciones de calidad y las dificultades que enfrentaban a las consultoras del proyecto al ayudar a programas a mejorar sus calificaciones de calidad. Como se describe más arriba, las consultoras comparten información sobre el proyecto de QRS y colaboran con los programas para crear un plan destinado a mejorar la calidad. También se esfuerzan concienzudamente por mitigar los efectos de la naturaleza itinerante de su trabajo y crear con los programas una relación de colaboración intencionada con el fin de efectuar cambios. Para cultivar dicha relación, las consultoras toman decisiones sobre cuál parte –las maestras o las directoras– puede inicialmente impulsar el proceso de cambiar, así como escogen los objetivos de mejoría que pueden facilitar la ‘inversión’ de los participantes a corto y a largo plazo.
Varias cuestiones programáticas también dificultan los esfuerzos de las consultoras por efectuar cambios positivos. Muchas de estas cuestiones se parecen a las que ocasionan dificultades en el ámbito general de la primera infancia, como por ejemplo las credenciales mínimas del personal y habilidades administrativas insuficientes de parte de los directores, fondos inadecuados para comprar equipos y materiales, y tasas elevadas de cambios del personal. En vista de este contexto, no sorprende que muchas consultoras citaran como dificultad la falta de oportunidad del personal de los programas para observar programas de alta calidad. Además, a lo mejor no es difícil sostener que rectificar tales dificultades requiere en realidad una intervención trascendental de las políticas públicas. Entretanto, sin embargo, mientras los estados adelantan proyectos de tasaciones de calidad, el presente estudio tiene implicaciones para mejorar los esfuerzos de consultores por efectuar cambios.
Implicaciones para mejorar el conocimiento de los consultores
Los consultores traen a sus puestos una preparación académica y un nivel de experiencia que parecen conducentes a ayudar a los participantes a mejorar sus programas. También parece que los consultores están al tanto de la importancia de entablar relaciones de colaboración con los participantes de proyectos de tasaciones de calidad. Sin embargo, las respuestas de las consultoras –sobre todo las que habían entrado recientemente a su puesto– indicaron que a veces no contaban con un conjunto de estrategias que pudieran tratar efectivamente las dificultades experimentadas por algunos programas. Además, las conversaciones con las personas interesadas del proyecto de QRS antes de la encuesta revelaron que no todas las consultoras recibían una capacitación idéntica de sus respectivas agencias. Todas las consultoras estaban informadas sobre el proyecto de QRS y los instrumentos de observación utilizados, pero no todas tenían acceso a capacitación, antes de o durante el empleo, que enfatizara maneras de lograr el éxito en su labor de consultoría.
Por lo tanto, el presente estudio tiene dos implicaciones para mejorar el proceso de efectuar cambios mediante aumentar la base de conocimiento de los consultores mismos. Primero, la complejidad del proceso de consultoría y de las dificultades asociadas a los esfuerzos por ayudar a los participantes del proyecto QRS a mejorar la calidad de sus programas, sugiere la necesidad de capacitación inicial y continuada para los consultores que abarque más que los detalles del proyecto de QRS. Aunque el presente estudio no se enfocó en los detalles del contenido de tal capacitación, parece obvio que una preparación académica en el ámbito de la primera infancia, y experiencia en el ámbito, no son suficientes en sí para el desempeño exitoso de la consultoría destinada a mejorar la calidad.
Segundo, puesto que cada consultora parecía tener sus propias estrategias singulares para obtener e intensificar la ‘inversión’ de los participantes en todas las etapas del proceso, el presente estudio también sugiere que los consultores pueden sacar provecho del acceso a los mismos consejos reflexivos que se esfuerzan por darles a los participantes del proyecto de QRS. Esta estrategia puede implementarse asignando a los consultores a colaborar en pareja, de modo parecido a las relaciones que se entablan a menudo entre mentores y maestros novatos para ayudar a estos a acostumbrarse a su nueva función docente (Brindley, Fleege y Graves, 2002). Algo que puede serles especialmente útiles a todos los consultores, sin importar su grado de experiencia, es algún tipo de foro en línea donde pudieran hacer preguntas y compartir consejos, como el que les está disponible a los Especialistas de Capacitación y Currículos que trabajan en los centros de desarrollo infantil del Ejército estadounidense (Ackerman, 2007). Esta clase de apoyo también reflejaría la actitud que muchas consultoras expresaron acerca de su trabajo, la cual Trina resumió más arriba en el artículo: “lo que desarrollamos juntas será siempre mucho más que lo que cualquiera de nosotras pudiera lograr sola”.
Mejorar la consultoría al mejorar simultáneamente la capacidad de los participantes del proyecto de QRS
Como también se recalcó en los hallazgos del estudio, a veces es necesario que los consultores les provean a los directores o los programas una ayuda ‘lateral’ antes de que puedan volver a concentrarse en las mejorías de calidad. Por lo tanto, el presente estudio también sugiere que los esfuerzos de los consultores pueden mejorarse aún más al proveer a los participantes del proyecto de QRS tal ayuda adicional además de las becas de desarrollo profesional o concesiones pequeñas para comprar equipos y materiales. Desde luego, ningún modelo de asistencia técnica puede tratar cabalmente la falta de fondos e infraestructuras adecuados en el ámbito. Sin embargo, puede valer la pena desarrollar o invertir en un programa de capacitación de liderazgo, enfocado exclusivamente en aumentar los conocimientos y habilidades administrativos (por ej., Bloom y Sheerer, 1992). También es preciso prestar atención a los empleados que cuentan con poca habilidad lectora, para que estos puedan aprovechar plenamente las oportunidades de capacitación. Se podrían proveer también los servicios de asistentes sociales como recurso para aquellos empleados que se sienten abrumados por las dificultades diarias de sus vidas y no están informados sobre otros recursos que les están disponibles.
Similarmente, en el caso de aquellos participantes que no han tenido la oportunidad de presenciar las buenas prácticas de forma regular o aprender sobre ellas en un programa de formación docente, se pueden adquirir vídeos alineados a los criterios de calidad evaluados mediante la ITERS, ECERS o FDCRS. Además, en vez de proveer solamente concesiones pequeñas para comprar una cantidad limitada de equipos y materiales, se pueden evaluar las necesidades materiales de los programas participantes desde el principio del proceso de mejoría de calidad. Los materiales necesarios podrían proveerse directamente a los programas, tal vez en colaboración con fundaciones filantrópicas locales, a fin de mejorar inmediatamente los ambientes de aprendizaje de los niños. La capacitación sobre mejoras de calidad también puede enfocarse en las mejores maneras de incorporar estos materiales a las prácticas pedagógicas de los maestros.
Limitaciones y preguntas para el futuro
Aunque el presente estudio sugiere la necesidad de capacitación más regular tanto antes como durante el empleo, un método para apoyar la comunicación entre los consultores y las relaciones de mentores, así como de una asistencia expandida para los participantes de programas de mejoría de calidad, también cabe señalar las limitaciones del estudio. La encuesta fue desarrollada por la autora y un equipo de personas interesadas del proyecto de QRS, y también fue probada preliminarmente por varias consultoras experimentadas; pero los resultados dependen de los auto-informes y no fueron verificados. Además, se pidió que las consultoras pensaran en su centro u hogar de cuidado que les suponía las mayores dificultades para contestar la mayoría de las preguntas de la encuesta. Es posible que su proceso de consultoría o las dificultades que enfrentaban fueran diferentes en programas donde su labor era más fácil. La encuesta tampoco contenía preguntas sobre la colaboración con las familias, la cual constituye aproximadamente el 25% de la puntuación total de la tasación de calidad. El estudio también se ve limitado ya que se utilizó una encuesta para obtener estos datos. Muchas preguntas eran abiertas, pero posiblemente se habrían obtenido datos diferentes si se hubiera entrevistado a las consultoras utilizando un protocolo semiformal.
A pesar de estas limitaciones, el presente estudio también sugiere que se necesita más investigación para entender cabalmente cómo apoyar efectivamente los cambios señalados por tasaciones de calidad. Por ejemplo, puede valer la pena averiguar las características de programas que parecen experimentar dificultades para mejorar su calidad, a fin de crear una descripción de los programas que pudieran sacar provecho de un modelo de asistencia técnica expandida. Los programas entonces podrían asignarse al azar para recibir una o más intervenciones, o ninguna aparte del método de la consultoría tradicional y las concesiones pequeñas. Los resultados luego podrían compararse para evaluar la eficacia de los varios modelos de asistencia técnica. Las percepciones de los consultores sobre el valor de su capacitación y comunicación expandida también podrían investigarse mediante entrevistas o grupos de enfoque. Este tipo de investigación será especialmente crucial si los proyectos de tasaciones de calidad se expanden al nivel estatal y nacional, ya que entonces se podrían tomar decisiones más informadas sobre el mejor uso de los fondos públicos limitados.
En resumen, en vista de la cantidad de niños pequeños matriculados en programas de cuidado y educación y los efectos de tales programas en su desarrollo cognitivo y social-emocional (Ackerman y Barnett, 2006), es esencial que la calidad siga siendo un enfoque de los formadores de políticas y las personas interesadas en programas para niños pequeños. Los padres de familia también necesitan una fuente de información confiable sobre la calidad de todos los programas. Aunque los proyectos de mejoría de calidad no eliminan la necesidad de un mayor apoyo público de los programas para niños pequeños, sí pueden servir para empezar a tratar cuestiones de calidad en el ámbito, sobre todo cuando se provee a los programas el servicio de consultores capacitados para colaborar exitosamente a fin de efectuar cambios.
Reconocimientos
El estudio del que informa el presente artículo fue posibilitado gracias a una concesión de la ley Early Learning Opportunities (Oportunidades de aprendizaje infantil) del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU. y resulta de una colaboración conjunta entre el Concilio Metropolitano sobre el Aprendizaje Infantil del Concilio Regional Mid-America, y el Instituto Francis de Desarrollo Infantil del Colegio Comunitario Metropolitano de Penn Valley en Kansas City (Missouri). Las opiniones expresadas en el presente artículo son las de la autora y no necesariamente reflejan las perspectivas de las entidades patrocinadoras. La autora reconoce con gratitud la ayuda de Nancy Mitchell, Jerry Kitzi, Rebecca Curtis y Jim Caccamo al implementar el estudio, así como de Kathryn Fuger del Instituto para Desarrollo Humano de la Universidad de Missouri en Kansas City por compartir datos sobre evaluaciones anteriores de proyectos de tasaciones de calidad.
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Información de la autora
La Dra. Debra J. Ackerman es Directora Asociada de Investigación en el Instituto Nacional para Investigación de la Educación Infantil (National Institute for Early Education Research, o NIEER). Sus trabajos están enfocados en cuestiones de políticas públicas relacionadas a la formación preescolar y el desarrollo profesional de la fuerza laboral de la educación de niños pequeños.
Debra J. Ackerman
National Institute for Early Education Research
120 Albany Street, Tower 1, Suite 500
New Brunswick, NJ 08901
Teléfono: 732-932-4350
E-mail: dackerman@nieer.org
Apéndice A
| Criterio | Centro | Hogar de cuidado | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Ambiente de aprendizaje – Puntuación promedia de ECERS, ITERS o FDCRS |
||||||||
| 3,50* | 2 | 2 | ||||||
| 4,00 | 4 | 4 | ||||||
| 4,70 | 6 | 6 | ||||||
| 5,50 | 8 | 8 | ||||||
| 6,00 | 10 | 10 | ||||||
Relaciones de colaboración con las familias |
||||||||
| < 30 | 0 | 0 | ||||||
| 30 – 37 | 4 | 4 | ||||||
| 38 – 45 | 8 | 8 | ||||||
| 46 – 50 | 10 | 10 | ||||||
Capacitación y formación del personal de cuidado directo |
||||||||
| 45 horas en la educación de niños pequeños durante los últimos 3 años | 1 | 1 | ||||||
| 6 créditos universitarios en educación de niños pequeños o una credencial CDA | 2 | 2 | ||||||
| 24 créditos universitarios en educación de niños pequeños | 3 | 3 | ||||||
| Título de dos años con 24 créditos universitarios en educación de niños pequeños | 5 | 5 | ||||||
| Licenciatura de 4 años con enfoque en la educación y 24 créditos universitarios en educación de niños pequeños | 7 | 7 | ||||||
| Maestría en educación de niños pequeños o una especialización relacionada | 7 | 7 | ||||||
Personal administrativo del centro |
||||||||
| Título de dos años con 24 créditos universitarios en educación de niños pequeños | 1 | NA | ||||||
| Licenciatura de 4 años con enfoque en la educación y 24 créditos universitarios en educación de niños pequeños | 2 | |||||||
| Maestría en educación de niños pequeños o una especialización relacionada | 3 | |||||||
| Proporciones de empleados a niños | Centro | Hogar de cuidado | ||||||
| 0 a 17 meses | 18 a 23 meses | 24 a 35 meses | 30 a 36 meses | 36 a 47 meses | 48 meses o más | 30 a 71 meses | ||
| 1:5 | 1:5 | 1:7 | 1:8 | 1:10 | 1:12 | 1:10 | 4 | |
| 1:4 | 1:4 | 1:6 | 1:7 | 1:9 | 1:10 | 1:9 | 6 | |
| 1:3 | 1:3 | 1:5 | 1:6 | 1:8 | 1:8 | 1:8 | 8 | |
| Tamaño grupal | Centro | Hogar de cuidado | ||||||
| 13 años o menor | 6 años o menor | Edad escolar | 2 años o menor | |||||
| 8 | Cualquier cantidad | 1 | ||||||
| 12 | Al menos 2 | 0 | 1 | |||||
| 6 | Cualquier cantidad | 2 | ||||||
| 10 | Al menos 2 | 0 | 2 | |||||
| 6 | 3 o menos | 5 | ||||||
| 8 | Al menos 2 | 2 o menos | 5 | |||||
| 4 | 3 ó 4 | 6 | ||||||
| 0 | 6 | 0 | 2 o menos | 6 | ||||
| 7 | Al menos 2 | 2 o menos | 7 | |||||
| 8 | Al menos 2 | 0 | 7 | |||||
| 5 | 2 o menos | 8 | ||||||
| 6 | 0 | 8 | ||||||
| Acreditación por NAEYC o NAFCC | 2 | 2 | ||||||
| Total de puntos posibles | 42 | 39 | ||||||
| * Los programas deberán obtener una puntuación de al menos 3,50 (2 puntos) en la tasación de observación de su respectivo ambiente de aprendizaje a fin de recibir una calificación de 2 estrellas. | ||||||||
| Cantidad de estrellas | Puntuación necesaria | |
|---|---|---|
| Centros | Hogares de cuidado | |
| 1 | 1 a 9 | 1 a 9 |
| 2 | 10 | 10 |
| 3 | 18 | 17 |
| 4 | 26 | 24 |
| 5 | 34 | 31 |
Apéndice B
Preguntas de la encuesta
- ¿Está ubicado este programa en una zona rural, suburbana o urbana?
- ¿A cuantos niños sirve el programa?
- ¿Cuál fue la puntuación inicial del programa en la tasación de calidad del proyecto de QRS?
- ¿Cuál fue la puntuación del programa un año más tarde?
- ¿Qué preparación académica tiene la directora del centro?
- ¿Cuántos años ha trabajado la directora en este puesto?
- Describa brevemente cómo usted familiarizó inicialmente al programa con el proyecto de QRS y con su papel como consultora.
- Una vez que se había completado la evaluación inicial de la calidad, ¿concentró usted sus esfuerzos en la directora del programa o en las maestras individuales? ¿Por qué?
- ¿Cambió el enfoque de su labor eventualmente para dirigirse o incluir a la directora o a las maestras individuales (cualquiera que no era su enfoque inicial)? ¿Por qué?
- ¿Cómo le explicó la Descripción de la Calidad (QPP) a la directora o las maestras individuales?
- ¿Qué clase de cosas hizo usted para entablar una relación de colaboración con las personas con quienes trabajaba?
- ¿Qué proceso siguió para construir un Plan de Mejoría de Calidad?
Ahora quisiéramos averiguar la importancia de varios criterios para usted al colaborar con el programa que le suponía las mayores dificultades para desarrollar su Plan de Mejoría de Calidad (QIP). Para contestar estas preguntas, “1” significa que esto no importaba, “3” significa que importaba un tanto y “5” significa que usted lo consideraba muy importante para el desarrollo del QIP. ¿Cuánta importancia tenía…. - La preferencia de la directora del centro?
- Las áreas en que la directora o proveedora podría experimentar el éxito al poco tiempo?
- Cuestiones que impedirían la compleción de tareas adicionales?
- Cuestiones de la salud y la seguridad?
- Cuestiones relacionadas a los ambientes de aprendizaje de los niños?
- Asuntos que producirían una calificación mayor en la tasación de calidad?
- Cuestiones relacionadas también a la acreditación?
- Objetivos que requerían un esfuerzo mínimo por parte de usted o del programa?
- Cuestiones que habrían requerido mucho tiempo para tratar o resolverse?
- El costo financiero de corregir problemas, por ser demasiado caro o muy fácil de alcanzar?
- Objetivos que se podían alcanzar con una cantidad mínima de apoyo?
- Objetivos que se podían alcanzar con una cantidad considerable de apoyo?
- Si usted y la directora del programa más dificultoso decidieron omitir trabajar en cierto objetivo relacionado a la calidad, ¿cuáles dos de los siguientes motivos describen mejor por qué decidieron omitirlo?
- La directora no parecía comprender la naturaleza del objetivo.
- La directora no estaba dispuesta a tratar el objetivo.
- La directora no podía tratar ese objetivo por razones personales.
- Era necesario que el objetivo se dividiera en pasos más pequeños.
- No estábamos de acuerdo sobre la importancia del objetivo.
- Yo no pude dedicar el tiempo suficiente como para ayudar a la proveedora de cuidado a tratar el objetivo.
- Se necesitaba demasiado tiempo para tratar el objetivo y se nos acabó el plazo.
- Otra razón:
Algunos factores, sobre los que usted no tiene el control, pueden dificultar la labor de un consultor con cierto programa. Al pensar sobre el programa que le suponía las mayores dificultades, por favor evalúe los siguientes factores entre 1 y 5: “1” significa que este factor no importaba en este programa, “3” significa que importaba un tanto y “5” significa que importaba mucho.
- La directora o las maestras tenían un acceso limitado a cursos para la CDA o eventos de capacitación porque no podían costearlos.
- La directora o las maestras tenían un acceso limitado a cursos para la CDA o eventos de capacitación a causa de problemas del transporte.
- La directora o las maestras tenían un acceso limitado a cursos para la CDA o eventos de capacitación a causa de la ubicación de éstos.
- La directora o las maestras tenían un acceso limitado a cursos para la CDA o eventos de capacitación porque se ofrecían a un día y una hora poco convenientes.
- La directora o las maestras tenían insuficientes habilidades lectoras.
- La directora o las maestras no dominaban el inglés.
- La directora o las maestras no tenían la oportunidad de observar las buenas prácticas en los programas de alta calidad.
- La directora o las maestras tenían problemas financieros, de salud, con la familia u otras cuestiones personales que ocupaban la mayoría de su tiempo o las distraían de los objetivos de la consultoría.
- Las actitudes y/o el nivel de motivación de la directora o las maestras no eran conducentes al cambio positivo en la calidad del programa, o hasta impedían efectuarlo.
- Describa por favor cualquier otra barrera o asunto que contribuía a que este programa fuera el que le suponía las mayores dificultades a usted como consultora.
- Al considerar todos los programas a los que usted ha servido como consultora –sean dificultosos o no, y sean centros u hogares de cuidado– ¿ve usted patrones o halla características similares entre aquellos programas que han experimentado las mayores mejorías a causa de su consultoría? En caso afirmativo, explíquelo por favor.
- Nuevamente, al considerar todos los programas a los que usted ha servido como consultora, ¿ve usted patrones o halla características similares entre aquellos programas que no lograron mejorar o tuvieron calificaciones más bajas después de su consultoría? En caso afirmativo, explíquelo por favor.
- Una vez más, al considerar todos los programas a los que usted ha servido, por favor describa brevemente la situación en que usted se sintió más exitosa como consultora.
- ¿Hay algunos comentarios u observaciones adicionales que usted quisiera describirnos sobre los programas que le suponían las mayores dificultades en su labor de consultoría, en comparación con los programas menos dificultosos?
- ¿Cuántos años tiene usted?
- ¿Cuál es el título académico mayor que usted ha logrado?
- ¿Cuántos años de experiencia tiene usted trabajando en el ámbito de la primera infancia?
- ¿Cuántos de estos años ha pasado en el cuidado o educación directa de niños entre el nacimiento y los 5 años de edad?
- ¿Cuánto tiempo lleva siendo consultora con su agencia actual?
- ¿Tiene usted alguna experiencia anterior como consultora de la primera infancia? En caso afirmativo, ¿por cuántos años sirvió como consultora y de qué manera?
- ¿Cuáles características personales especiales, cualidades, pericia profesional u otras habilidades trae usted a su puesto de consultoría?
- En una escala de 1 a 5, en que “1” significa que usted encuentra muy poca o ninguna satisfacción, “3” significa que se siente satisfecha por lo general y “5” significa que se siente muy satisfecha, ¿cuánta satisfacción siente usted en su labor de consultoría?
