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Vol. 9 No. 1
©Derechos de autor reservados 2007

Maneras en las que los maestros pueden utilizar libros ilustrados para andamiar la capacidad de empatía de los niños

Abigail McNamee y Mia Lynn Mercurio
Facultad Lehmann, Universidad Municipal de Nueva York

Sinopsis

La investigación académica se ha enfocado recientemente en maneras de crear clases y comunidades escolares caracterizadas por la empatía; es decir, clases y comunidades escolares donde se les anima a los niños a seguir desarrollando sentimientos, pensamientos y comportamientos de empatía o a seguir sintiendo, pensando y practicándolos. Después de revisar la investigación sobre la empatía y las relaciones de apego, el presente artículo discute maneras de estructurar una clase caracterizada por la empatía y sugiere que los padres de familia y maestros consideren los libros ilustrados como un medio de enseñarles a los niños pequeños a cuidarse a sí mismos, animales y otras personas. El artículo concluye con una discusión de los criterios para evaluar los libros ilustrados y sugiere algunos títulos apropiados de acuerdo a dichos criterios.

Introducción

Guillermo se siente nervioso en su primer día de asistir a la escuela. Tiene 5 años y ha entrado al kindergarten, lugar que ha visitado varias veces junto con su madre. Se siente ansioso pero entusiasmado. Su maestra, Srta. Estefanía, ha hecho un esfuerzo con Guillermo y su madre para lograr que el niño se sienta de lo más cómodo posible en la escuela y con los demás niños de 5 y 6 años de su clase. Cuando su madre se va, Guillermo se queda tranquilo y examina lo que está pasando en sus alrededores. Dentro de poco la Srta. Estefanía invita a todos a escuchar un cuento que leerá en voz alta y pide a Guillermo que sea su brazo derecho, volviendo las páginas. El niño parece relajarse en su función de ayudante y escucha el cuento. Más tarde, cuando la clase ha salido fuera para el recreo, él corre a la Srta. Estefanía. Es obvio que se siente perturbado. “Srta. Estefanía, ¡Emilia me rompió el ojo!” La Srta. Estefanía se agacha cerca del niño y lo revisa para ver si tiene alguna lesión, pero todo parece estar bien. Ella le pregunta: “Guillermo, ¿Emilia te pegó?” “¡Me pegó la cabeza y me rompió el ojo!— dice. La Srta. Estefanía, acompañada por Guillermo, halla a Emilia en el patio de recreo y suavemente la saca a un lado. “Emilia, ¿qué pasó con Guillermo?— pregunta. Emilia percibe que tal vez se vea metida en algún problema pero dice: “Guillermo parecía estar asustado, pues le di palmaditas a la cabeza”. Extiende la mano y vuelve a hacerlo, tocándolo suavemente cerca del ojo. Guillermo sonríe, porque ya entiende que la niña amistosa no quería lastimarlo; quería expresarle empatía. Debido a las familias tiernas, el ambiente de apoyo en la escuela y la maestra cariñosa de Emilia y Guillermo, ambos pudieron entender qué significa realizar interacciones de empatía en una situación pública. Los dos aprendieron cómo emerge la empatía desde la familia y surge al dominio cada vez más complejo de la vida pública.

La capacidad de sentir empatía, de tener pensamientos de empatía hacia otras personas u objetos y de comportarse con empatía, puede que no siempre sea manifiesta en los niños de nuestras clases. Puede que tampoco se manifieste siempre el sentirse tratado con empatía, el pensar en sí mismo como persona digna de recibir empatía y el reconocer y aceptar la empatía y el cuidado de otras personas. Según lo ilustra la viñeta anterior, para Emilia y Guillermo, la capacidad de dar y recibir comportamientos de empatía ya está bastante avanzada cuando entran al kindergarten. En años recientes, la investigación académica se ha enfocado en maneras de crear clases y comunidades escolares caracterizadas por la empatía; es decir, clases y comunidades escolares donde se les anima a los niños a seguir desarrollando sentimientos, pensamientos y comportamientos de empatía o a seguir sintiendo, pensando y practicándolos. El presente artículo cita algunos ejemplares de dicha literatura académica. Este enfoque nuevo en la empatía surge parcialmente de los eventos nacionales y mundiales que hacen resaltar la aparente carencia de ella entre individuos y plantean preguntas complejas: ¿Qué significa la empatía? ¿Cómo desarrolla la gente la capacidad de sentir y demostrar empatía, la capacidad de ser empática (es decir, llena de empatía) en vez de antipática (sin empatía)? ¿Cómo escoge la gente a las personas y objetos hacia los cuales sentirá empatía? ¿Quiénes son los maestros de la empatía? En otras palabras, ¿se halla el desarrollo de la empatía dentro de la esfera de la familia, las instituciones religiosas o las escuelas? Si les corresponde a los maestros enseñar la empatía, ¿cómo podemos facilitar el desarrollo de la empatía entre los niños de nuestras clases?

Percibimos estas preguntas como de importancia crítica, con implicaciones profundas para nuestro mundo, en las esferas tanto íntimas como públicas. Las preguntas subyacen nuestras preocupaciones profundas sobre el aumento devastador de la violencia en toda esfera de nuestra sociedad, nuestras preocupaciones sobre el aumento perturbador de la cantidad de niños y adultos que al parecer, carecen de la conciencia moral y la capacidad de sentir empatía. Noddings (1992) escribe que el dar y recibir empatía son necesidades humanas fundamentales pero que no todos aprendemos a valorar a nosotros mismos ni a interesarnos por otras personas tanto cercanas como lejanas, animales, plantas, objetos de fabricación humana ni ideas. Algunas “personas empobrecidas y peligrosas no se interesan por nada; sus vidas no son orientadas por la empatía ni por la preocupación por valores superiores. Otras personas desarrollan una noción distorsionada de la empatía y realizan actos atroces en su nombre. En nuestra cultura, vivimos una necesidad extremada por la empatía. […] No sólo es grande y está creciendo rápidamente la necesidad de acciones motivadas por empatía, sino también se siente agudamente la necesidad de aquella relación especial caracterizada por interés cariñoso y empatía” (pág. xi).

Para progresar hacia contestar las preguntas relacionadas con la empatía, hay dos ideas centrales que los maestros deberían considerar en relación con la empatía y su desarrollo:

¿Qué es la empatía?

Rogers (1994) escribe: “Cuando pensamos en la empatía y el cariño, suelen ocurrirnos sonrisas suaves y abrazos cariñosos” (pág. 33). Sin embargo, Goldstein (1998) sostiene que tales definiciones simplistas, aunque comunes, de la empatía la ubican enteramente en la esfera afectiva –un sentimiento, un rasgo de la personalidad, un temperamento– en vez de un acto intelectual con “raíces profundamente éticas, filosóficas y experimentales” (pág. 245). Goldstein (1998, pág. 259) y otros (Jaggar, 1989; Freedman, 1990) afirman que la empatía no puede separarse del pensamiento y es un acto tanto emocional como intelectual; es una postura moral e intelectual deliberada en vez de un mero sentimiento.

Noddings (1984) describe la empatía como una relación en vez de un rasgo de personalidad. No es algo que somos, sino algo que llevamos a cabo, algo que realizamos por medio de cada interacción que ofrezca la oportunidad de entablar una relación con empatía o sin ella (pág. 17). Ella afirma que cada encuentro empático representa una interacción entre una persona que muestra empatía y una persona u objeto que recibe la empatía; según lo describe ella, “el que muestra empatía” y la persona u objeto “que recibe empatía”. “El que muestra empatía” responde al “que recibe empatía” con plena atención y receptividad a quién o qué “el que recibe empatía” es o necesita. Esta concepción excede la simpatía y describe una condición de “con-sentir” que se caracteriza, no por la expresión, sino por la recepción, el recibir al otro en uno mismo y por lo tanto, ver y percibir junto con el otro (pág. 30).

El desarrollo de la empatía por medio de la interacción

Aprendemos de Rogers (1994), Goldstein (1998) y Noddings (1984) que la empatía se desarrolla por medio de la interacción. Creemos que tres clases de interacción son necesarias (McNamee, 1997; McNamee y Thompson, 1997):

Sin estas clases de interacción, no creemos que la empatía pueda aprenderse o, más específicamente, que la enseñanza de la capacidad de empatía surta efecto.

¿Cuándo echa raíces la empatía, para empezar a florecer como un auto-sistema de pensamientos y sentimientos personales? A la hora de pensar en la empatía –sea por uno mismo o por las personas, animales, plantas, objetos e ideas en nuestras vidas íntimas y públicas– es fácil suponer que esta se desarrolla durante la edad escolar y principalmente por medio de la instrucción escolar. También es fácil suponer que la empatía comienza con lo que es, esencialmente, un currículo centrado en la moralidad.

La capacidad para la empatía, sin embargo, nace durante la más tierna infancia a partir de recibir los cuidados “del que muestra empatía”, tal vez hasta durante el embarazo mientras una madre y (se espera) un padre anticipan el cuidado del bebé esperado. Si la empatía en realidad comienza antes del nacimiento, también podemos extender su surgimiento hacia atrás, a la anticipación de los abuelos por los padres, de los bisabuelos por los abuelos, etc.; hacia tiempos pasados a los que no podemos volver. La empatía nace de los cuidados físicos, acompañados de los cuidados psicológicos recibidos de los que proporcionan el tierno cuidado, y se desarrolla hasta convertirse en el cuidado de uno mismo y eventualmente, en la capacidad de cuidar a otros. Se trata de un sentimiento de interesarse uno lo suficientemente por otras personas en las esferas íntimas o públicas como para relacionarse con ellos de maneras que manifiestan el cuidado y la cooperación; el abrirse uno al otro y darle la completa atención. En fin, las actitudes y comportamientos de la empatía se desarrollan por medio de las experiencias de cuidado y sustento en las relaciones de apego durante toda etapa de la vida.

Las relaciones de apego

El comienzo de la conexión humana

Las relaciones de apego, en la teoría y en la práctica, son complicadas y frecuentemente son el tema de debates, pero los peritos concuerdan respecto a ciertos puntos esenciales. Se acepta generalmente que toda criatura animal o humana tiene el cerebro estructurado de modo que espera experimentar el apego (Klein, 1995) y requiere al menos a un cuidador para sostener su primer desarrollo tanto físico como psicológico. Al estudiar a los bebés humanos, hemos aprendido a distinguir entre el buen desarrollo físico y el desarrollo emocional. La investigación ha demostrado que el cuidado físico (alimentación y limpieza) no es suficiente para la supervivencia; en realidad, el cuidado psicológico también debe estar presente para que un bebé goce de un buen desarrollo.

Para dar un buen cuidado psicológico, el cuidador deberá estar presente físicamente con frecuencia y mantener una conexión emocional con el niño por medio de tocarlo suavemente y usar una manera tierna por lo general, comunicarse con él al mirarle a los ojos y hablarle, y estar atento para responder a las expresiones del bebé de sus necesidades y deseos. El buen cuidado psicológico anima la proximidad y el contacto con el niño y las respuestas afectivas. Indica cierta forma de obediencia –una cooperación fácil entre el niño y su padre o madre– en la cual el niño obedece las instrucciones porque ha llegado a formar una relación segura, en vez de obedecer debido a la amenaza de consecuencias negativas o la disciplina (Grossman y Grossman, 1981, págs. 696-697).

Separación e individuación: Los progresos desde el apego inicial

La separación e individuación es una experiencia de crecimiento psicológico en la cual un individuo distingue al cuidador del resto del ambiente y explora dicho ambiente separado en porciones cada vez más grandes, de maneras más y más públicas (Mahler, Pine y Bergman, 1975; Kaplan, 1978). Este proceso requiere que uno se aparte, primero dentro de la esfera íntima del hogar y más tarde en las esferas públicas de la escuela y el vecindario. Durante la individuación, la persona experimenta sentimientos encontrados; la aventura y la confianza pero también el asusto ante la gran extensión de la esfera pública y la rareza de pasar cada vez más tiempo allí.

Sea que los niños experimentan relaciones positivas de apego y tierno cuidado, progresan hacia la segunda etapa, esencial pero frecuentemente olvidada, del apego; esto es, la separación e individuación. Una buena relación inicial de apego sería sofocante si continuara durante todo el desarrollo de un niño y hasta la adolescencia. También es esencial el desarrollo de la autonomía o el sentido del yo como individuo separado del cuidador, aunque esto va acompañado de una sensación de pérdida por la condición idealizada de la cual el individuo acaba de emerger (Klein, 1975; Kavaler-Adler, 1992). El camino de completar tal ciclo de apego y separación no es rápido ni fácil de viajar; típicamente dura toda la infancia y la adolescencia de un ser humano y, en el caso de muchos, la gran parte de la edad adulta. Carol Gilligan (1982) escribe que el apego y la separación sirven de ancla para el ciclo de vida humana, tanto biológica como físicamente (pág. 151).

Integración del apego con la separación e individuación

Si los niños han recibido la ayuda de uno o más cuidadores para experimentar tanto el apego como la separación e individuación, es más probable que desarrollen una percepción de integridad y entereza personal; es decir, una percepción de qué significa ser yo y no ser nadie más en las esferas tanto íntimas como públicas. Los niños pueden reconciliar la necesidad de unión con el cuidador a la separación de dicho cuidador a medida que progresan cada vez más hacia la esfera pública y separada de la familia. La mayoría de los niños también llegan a poder reconciliar otros conceptos encontrados: aceptar su propia bondad y maldad; sentimientos de amor y de odio; la bondad y la maldad de parte de otras personas; los sentimientos de amor y de odio en otros, entre ellos sus cuidadores (Kaplan, 1978). Cada reconciliación conlleva alguna percepción de pérdida de los modos previos de organizar el mundo (Kaplan, 1978; Mahler, Pine y Bergman, 1975). Esta experiencia de duelo es necesaria para la transición hacia una participación plena en el momento presente y hacia grados mayores de funcionamiento personal y social en las esferas tanto íntimas como públicas. Así se disminuye la necesidad de controlar y dominar a otras personas y se reduce la vulnerabilidad ante otros que pudieran intentar dominar o controlar a uno mientras se halla en los años posteriores de la niñez, la adolescencia y la edad adulta. Si los niños son bien cuidados, tienen sentimientos seguros de apego y se sienten confiados al separarse, y son apoyados por varias personas y experiencias a medida que progresan hacia la comunidad más allá de sus familias, llegarán a preocuparse por sí mismos así como por las personas, animales, plantas, objetos e ideas con las que tienen contacto, y frecuentemente participarán activamente con el cuidado de los mismos.

¿Cómo podemos estructurar una comunidad escolar caracterizada por la empatía?

Mientras que el fomento de los sentimientos, pensamientos y comportamientos no puede ser la única responsabilidad de las escuelas, sería una equivocación descuidar dicho elemento del ambiente escolar; sobre todo ya que los administradores escolares en la actualidad frecuentemente se ven obligados a enfatizar los exámenes estandarizados impersonales y el contenido fijo de las materias. Creemos que los maestros y educadores pueden ofrecer un modelo de la empatía y enseñarla al animar a todos los niños y maestros a sentir, pensar y portarse de manera empática a medida que siguen desarrollando una concepción del yo. Noddings (1995) ofrece la siguiente justificación por incorporar “temas de empatía” a nuestros currículos del kindergarten al 12º grado: los temas de empatía pueden (1) expandir el conocimiento cultural de los alumnos, (2) ayudarnos a entrelazar las materias estándares, (3) conectar a nuestros alumnos y nuestras materias con las grandes preguntas de la existencia y (4) conectarnos personalmente unos a otros (pág. 676).

Mercado (1993), quien conocía las obras anteriores de Noddings (1984, 1992) al momento de publicar sus propias obras, concuerda con el énfasis de Noddings en la empatía y afirma que “la ética de la empatía” –la idea que la empatía cimienta la toma de decisiones éticas– “es tan fundamental como la alfabetización y los estudios académicos” (pág. 80). Stadler (2001) también cree que las amenazas de violencia pueden reducirse solamente al crear comunidades caracterizadas por la empatía.

La incorporación de la empatía a nuestras clases

La mayoría de los maestros se dan cuenta que los alumnos llegan cada año a sus clases con capacidades variadas de participar en relaciones de empatía, sea al ofrecer el cuidado o al recibirlo. Al maestro le enfrenta la cuestión de planificar y estructurar una clase caracterizada por la empatía. Muchos escritores han prestado atención a varias facetas de dicha cuestión. Martin (1992) ha descrito una clase a la que ella denomina “hogar de clases”; una escuela donde se educa y se cuida a los alumnos (pág. 27). Doyle y Doyle (2003) informan de una escuela donde a los padres de familia, alumnos y representantes de negocios se les preguntó qué características querían ver en un graduado de la escuela. Informan que la respuesta más común fue un “estudiante empático y hábil” (pág. 259). Charney (1992, 2002) sostiene que la tarea de educar de tal modo a los alumnos no es nada fácil; puesto que muchos niños en la actualidad llegan a la escuela con menos capacidad de prestar atención y de motivar a sí mismos, “más solos y deprimidos, más enojados y menos disciplinados, más nerviosos y preocupados, más impulsivos y agresivos” que en el pasado (pág. 4). Según escriben Raywid y Oshiyama (2000), los niños creen que la empatía se ha perdido de sus escuelas y quisieran verla volver. Noddings sostiene que “todos los niños deberán aprender la empatía, y todos deberán encontrar algún centro empático” (1992, pág. xii) y que “debemos desear que nuestros esfuerzos educativos produzcan más que el logro académico adecuado” (1995, pág. 675), pero ella amonesta que los maestros no lograrán siquiera “un éxito mediocre a menos que nuestros niños crean que otras personas se interesan por ellos y aprendan a interesarse por otros” (págs. 675-676).

En el caso de los maestros, esta dificultad tiene otra faceta que se destaca con menos frecuencia; es decir, los maestros mismos frecuentemente se sienten abrumados y que nadie se interesa por ellos, parcialmente por resultado de la presión para que produzcan resultados en la forma del logro académico de sus alumnos. Los maestros, a su vez, presionan a los alumnos para que se desempeñen mejor. ¿Cómo pueden los maestros hacer frente a tales presiones y, a la vez, crear clases caracterizadas por la empatía, en las que se estimula el desarrollo de la empatía en los niños? Noddings (1992) escribe que no se halla ninguna fórmula fija para lograr la empatía: “Requiere comportamientos distintos entre una situación y otra, y entre una persona y otra. A veces se requiere la firmeza y a veces la ternura. En algunas situaciones se necesita solamente unos minutos de cuidado atento; en otras se requieren esfuerzos continuos durante largos plazos de tiempo” (págs. xi-xii). Noddings señala a continuación:

Tanto la crianza de los hijos, como la instrucción escolar, requieren periodos largos de tiempo, es decir, la continuidad en las relaciones. La buena crianza o instrucción comienza con entablar relaciones de confianza y requiere el esfuerzo continuo por fortalecer el cimiento de la confianza. Las escuelas […] prestan muy poca atención a la necesidad de la continuidad de lugar, personas, propósitos y currículos. Lo más fundamental, por supuesto, es el propósito. Si nuestro propósito primordial como educadores fuera el desarrollo de la empatía en nuestros alumnos, empezaríamos a fijarnos más en la necesidad de la continuidad de lugar, personas y currículos. Al presente, es obvio que nuestro propósito primordial no es uno moral de producir a personas caracterizadas por la empatía sino, más bien, un empuje implacable –y, por ende, desaventurado– por el rendimiento académico adecuado. […] El énfasis actual en el logro tal vez pueda contribuir al sentimiento, de parte de los alumnos, que los adultos no se interesan por ellos. (pág. xii)

Sin embargo, es animador el informe de Doyle y Doyle (2003) que una multitud de programas escolares están intentando determinar cómo se ven las comunidades escolares caracterizadas por la empatía, así como cultivar tales comunidades en sus propias escuelas.

Propuestas específicas para la creación de clases caracterizadas por la empatía

Varios escritores han hecho sugerencias concretas para educadores que deseen que sus clases se caractericen por la empatía. Según escribe Greenberg (2001), para que un alumno pequeño se sienta seguro, no hay nada más importante que la presencia de un adulto compasivo quien, a fin de que los alumnos se sientan cómodos en la clase, se extiende con cariño y comprensión a todos los alumnos todos los días. Ella afirma que los maestros necesitan crear muchas oportunidades cada día para los encuentros que impliquen el escuchar y conversar unos con otros; oportunidades para los niños de andar libremente por el aula, tomar decisiones y conectarse unos con otros. “Un énfasis excesivo en ‘el tiempo enfocado en la tarea’ excluye tales oportunidades– comenta, y recomienda que el tiempo de las clases se dedique a la cultivación del desarrollo tanto académico como social y emocional (pág. 47). En particular, Greenberg recomienda tomar el tiempo para tratar con los detalles de enseñar la cooperación y el ayudar; ofreciéndoles apoyo a los alumnos cuando hacen algo bondadoso, animándoles a consolar a otros que están lastimados o perturbados, animándoles a hablarse unos a otros durante las actividades grupales (pág. 50). Ella enfatiza la importancia del consuelo, en todas partes del aula y a lo largo del día (pág. 51-53).

DeVries y Zan (1994) describen las “clases morales” como aquellas clases donde

El ambiente social-moral respalda y promociona el desarrollo de los niños […] la red entera de relaciones interpersonales que componen la experiencia de un niño en la escuela. Dicha experiencia incluye la relación del niño con el maestro, con otros niños, con las materias académicas y con las reglas. (pág. 7)

DeVries y Zan recalcan que no abogan por ningún “programa de adoctrinamiento”, tales como lecciones sobre el carácter moral o un “valor de la semana” (pág. 7). Describen un modelo constructivista según el cual se practica continuamente el respeto por otras personas, el cual penetra la red entera de las relaciones interpersonales; todas las interacciones entre los niños, y entre estos y sus cuidadores o educadores (pág. 1). Tampoco sugieren que los niños debieran seguir reglas morales por obediencia a la autoridad, sino que deberán realizar tales comportamientos pro-sociales como compartir, ayudar, consolar y portarse con educación, a la vez de cultivar la honradez, la integridad y la generosidad, sin tener en cuenta lo que otras personas les dicen que hagan. DeVries y Zan clarifican que el modelo que describen no representa un programa de formación religiosa (págs. 28-30); más bien, sostienen que “los sentimientos morales se originan de las relaciones interpersonales” y que dichas relaciones forman el contexto para la “construcción del yo”, de parte del niño (pág. 43). Proponen crear una clase en la que los niños desarrollan el carácter moral a la vez de lidiar con “cuestiones interpersonales que constituyen una parte natural de sus vidas” (pág. 41). Por ejemplo, en vez de leer la literatura sobre personajes que toman decisiones morales o inmorales, los alumnos pueden actuar papeles en realidad y tomar las decisiones ellos mismos, y luego discutir su proceso de tomar decisiones entre todos.

Charney (1992, 2002) describe maneras como los maestros pueden crear clases caracterizadas por la empatía donde los alumnos aprendan a cuidar de sí mismos, otros alumnos, sus ambientes y su trabajo. Ella describe maneras de manejar una clase que sea animadora, respetuosa y llena del aprendizaje; una clase centrada en enseñar a los niños la empatía (2002, pág. 12) al equilibrar la creación del autodominio y la comunidad. Sostiene que dicho equilibrio da origen a “la capacidad de cuidarse de uno mismo, de otras personas y del mundo” (2002, pág. 15). Charney sugiere diseñar actividades aptas para construir la comunidad y aprender de manera cooperativa, y ofrece ideas para estimular las conversaciones con significado entre maestros y alumnos. Un ejemplo común sería la introducción de animales cuidados por la clase. Muchos maestros se dan cuenta de la utilidad de los animales para el desarrollo de la empatía y para construir un sentido de comunidad. Los niños tienen que colaborar para que se satisfagan las necesidades de supervivencia de dichos animales.

Doyle y Doyle (2003) abogan por el llevar la delantera al presentar un modelo y describen un programa donde “no sólo se enseña la empatía, sino que también se ofrece un modelo de la misma por medio de cinco actividades esenciales”:

  1. Establecer políticas poderosas que fomenten la equidad al evitar cualquier acción que perturbe las relaciones equitativas para cualquier grupo.
  2. Facultar a los grupos la autoridad compartida y la toma de decisiones.
  3. Enseñar la empatía en las clases por medio del aprendizaje cooperativo.
  4. Cuidar de los alumnos al atender su bienestar psicológico y social.
  5. Los alumnos ofrecen cuidado al pensar, planificar e implementar maneras de participar ellos mismos en cuidar a otros. (págs. 259-261)

En la misma vena, un artículo intitulado “How to Create a Caring Classroom” (Cómo crear una clase caracterizada por la empatía) (2000) declara que para crear una clase donde suelen observarse la cooperación y la empatía, los maestros necesitan ayudar a los niños a cultivar por medio de actividades las siguientes cualidades o relaciones: (1) la amistad, (2) el compartir, (3) el respeto, (4) la veracidad y (5) la empatía.

Bluestein (2000), empleando una metodología más específica, describe las clases caracterizadas por la empatía como una comunidad segura en sentido emocional y sostiene que esta meta puede alcanzarse al satisfacer las necesidades de los estudiantes para las siguientes cosas:

Bluestein ofrece una lista de cotejo para que los maestros evalúen su propia capacidad de implementar cada uno de los susodichos criterios en http://www.janebluestein.com/hnd_ed6.html.

Rombach (2001) se enfoca en los trabajos dentro de la clase como un medio probado de aumentar los sentimientos de responsabilidad dentro de la comunidad de una clase. Una faceta singular de sus métodos es el uso de trabajos no tradicionales de la clase; ella los denomina “trabajos que importan”. Estos incluyen “amigo”, “escuchante”, “ayudante”, “mediador” y “consejero”. Ella recomienda nombrar a dos o más estudiantes para que desempeñen cada trabajo a fin de proveerles oportunidades de colaboración.

El uso de libros ilustrados para estimular el desarrollo de la empatía

Letts (1997) recomienda leerles libros sobre la empatía a los niños a fin de suscitar discusiones sobre tales valores como la bondad, la preocupación por otras personas, la honestidad, el respeto y la responsabilidad y cómo forman parte de la condición humana: “[…] cuentos que leemos en voz alta le dan a toda la clase una experiencia común para las discusiones que siguen” (pág. 38). Ella afirma además que el leer cuentos sobre la empatía logra las siguientes metas:

Mecca (1998) recomienda también el uso de cuentos para animar los comportamientos de empatía en los niños. Según el razonamiento de Mecca, cuando “los niños están expuestos a eventos compasivos e imitan lo que observan, pueden desarrollar una respuesta de empatía” (pág. 36). Ella sugiere escoger libros que (1) correspondan al nivel de desarrollo de un alumno; (2) tengan un trama bien desarrollado; (3) tengan láminas hábilmente elaboradas; (4) representen a personajes vivos y atrayentes; y (5) enfaticen a los personajes que muestran empatía al ayudar a otros, manifestar compasión, considerar a otros, compartir objetos y oportunidades con ellos, seguir las reglas de manera justa, cumplir con su deber y con los compromisos, decir la verdad, mostrar el respeto, u ofrecer el amor y el cariño (pág. 36). Nosotras agregaríamos, de acuerdo a la obra de Noddings (1984, pág. 30), un sexto criterio: que los libros (6) describan una interacción de empatía entre uno que ofrece el cuidado y el que lo recibe, es decir, situaciones en que el primero se abre al otro con plena atención y receptividad a la perspectiva y la situación de éste, de modo que lo recibe a sí mismo y por lo tanto, percibe y siente con el otro (Figura 1).

Criterios para la selección de libros ilustrados

Los libros ilustrados que animan el comportamiento caracterizado por empatía:

  1. corresponden al nivel de desarrollo de un niño;
  2. tienen un trama bien desarrollado;
  3. tienen láminas hábilmente elaboradas;
  4. representan a personajes vivos y atrayentes;
  5. enfatizan a los personajes que ayudan a otros, manifiestan compasión, consideran a otros, comparten objetos y oportunidades con ellos, siguen las reglas de manera justa, cumplen con su deber y con los compromisos, dicen la verdad, muestran el respeto, u ofrecen el amor y el cariño; y
  6. describen una interacción de empatía entre uno que ofrece el cuidado y el que lo recibe, es decir, situaciones donde el primero se abre al otro con plena atención y receptividad a la perspectiva y la situación de éste, de modo que lo recibe a sí mismo y por lo tanto, percibe y siente con el otro.
Figura 1. Seis criterios para la selección de libros ilustrados que animen los comportamientos de empatía por parte de los niños, según las obras de Mecca (1995) y Noddings (1984).

Hemos seleccionado siete libros ilustrados entre la variedad de libros enfocados en la empatía que reúnen los seis criterios que se describen más arriba. Cada uno de los libros se trata de uno de los temas de cuidado de Noddings (1995). Algunos libros utilizan la palabra “empatía” (en inglés, care) en alguna u otra forma; otros representan con más sutilidad una interacción de empatía sin mencionar nunca dicha palabra. Los maestros ciertamente conocerán muchos más libros ilustrados preferidos que representen uno o más de los temas de cuidado de Noddings. Además de dichos libros, presentamos una lista de cinco libros que se enfocan en la empatía por lo general; estos también pueden evaluarse utilizando los criterios más arriba. Puesto que ninguna de las listas es exhaustiva, les invitamos a los lectores a que sugieran títulos adicionales para su inclusión en la revista.

Libros ilustrados que se enfocan en los temas de cuidado de Noddings

El cuidado de uno mismo

Moncure, Jane. (1991). Caring for my body. Mankato, MN: Child’s World Press. (4 a 8 años de edad).

Un niño pequeño explica cómo se hizo “sanosaurio” al cuidar bien su cuerpo. El cuento explica la manera de integrarse al “club de sanosaurios”, por ejemplo, al dormir bien cada noche, vestirse apropiadamente para el clima y comer alimentos saludables.

El cuidado de personas cercanas

Keats, Ezra Jack. (1999). «La silla de Pedro». New York: Puffin. (4 a 8 años de edad).

Pedro siente que su identidad familiar se ve amenazada por el nacimiento de su hermanita. Intenta esconder su silla preferida a sus padres ya que teme que ellos quieren pintarla de rosada para su hermana; pero luego se da cuenta que ya es muy grande para sentarse en la silla. En fin, Pedro se da cuenta que se interesa por su hermanita y ayuda a su padre a pintar la silla.

El cuidado de personas lejanas

Lionni, Leo. (2005). «Nadarín». New York: Lectorum Publications. (Edad preescolar a 6 años.)

Un pececito negro, que nada en un banco de peces rojos, descubre una manera de protegerlos a todos de sus enemigos naturales.

El cuidado de animales

Blackaby, Susan. (2003). A dog for you: Caring for your dog. Minneapolis, MN: Picture Window Books. (4 a 8 años de edad).

Antes de redactar este manual para dueños de perros, la autora consultó a veterinarios y un consultor de lectura. El libro está destinado a los niños pequeños y discute tales temas como el alimento y cobijo, la seguridad y las revisiones de salud. El libro proporciona una variedad de información útil, incluyendo un diccionario de términos y una lista de libros y sitios de Internet.

El cuidado de plantas

Vera, Paula. (1998). «Cuido mis plantas / I take care of my plants». New York: Sigmar. (4 a 8 años de edad).

Este libro narra, tanto en español como en inglés, el cuento de un niño y las plantas que deberá cuidar. El lector aprende que las plantas necesitan la luz del sol, el aire limpio y el agua a fin de crecer. Este libro puede utilizarse como parte de una lección sobre la empatía así como una lección de ciencias.

El cuidado de objetos de fabricación humana

Meiners, Cheri J. (2004). Respect and take care of things. Minneapolis, MN: Free Spirit. (4 a 8 años de edad).

Este libro ilustrado de la serie Learning to Get Along (Aprendemos a llevarnos bien) se enfoca en respetar el mundo mayor en que vive un niño. Abarca una guía de actividades que los padres de familia pueden completar junto con sus hijos. El libro presenta a una niña que limpia su cuarto, participa en el reciclaje, cuida de sus juguetes y juega con cuidado con el juguete de una amiga. El libro comienza así: “Muestro respeto cuando cuido de las cosas” y termina con el mensaje: “Puedo cuidar bien de las cosas que uso, y respeto todas las cosas en mis alrededores. Cuando hago así, todos pueden gozar de ellas.”

El interesarse por ideas

Osofsky, Audrey. (1992). My buddy. New York: Henry Holt. (4 a 8 años de edad).

La primera sección de este libro se enfoca en un niño que padece de la distrofia muscular y contempla adoptar un perro cobrador dorado que se ha entrenado como perro de servicio. El resto del libro se trata de la instrucción que reciben juntos, su amistad creciente y las maneras en que se ayudan todos los días.

Libros enfocados en la empatía por lo general

Crutcher, K., Hernandez, C. y Packman, J. (2000). Character counts: Caring. Ontario, Canada: Brighter Visions Publications. (4 a 8 años de edad).

Este libro de actividades de la serie Character Counts (El carácter importa) se trata de Karina el Canguro, personaje cuyo nombre es similar al vocablo español ‘cariño’. El libro está diseñado para el uso de padres de familia y sus hijos en plazos de 15 minutos. Las actividades incluyen un cuento corto, espacios vacíos para llenar, páginas de colorear y rompecabezas; cada actividad trata cierto tipo de empatía, como el uso de palabras de cariño, el cuidado de mascotas y el ayudar a personas necesitadas.

Johnson, Ward. (1984). A tale from the Care Bears: Caring is what counts. New York: Children’s Press.

Los Ositos Cariñosos en este cuento se hallan en una misión para salvar a un niño llamado Kevin de un científico loco que se llama Coldheart (Corazón frío), quien ha inventado una poción que deja a la gente incapaz de sentir empatía. Los Ositos Cariñosos eventualmente logran el éxito en salvar a Kevin de una vida carente de empatía.

Meiners, Cheri J. (2003). Understand and care. Minneapolis, MN: Free Spirit. (4 a 8 años de edad).

Este libro ilustrado, también de la serie Learning to Get Along, se enfoca en mostrar el respeto por el mundo en los alrededores de un niño. El cuento se propone ayudar a un niño a entender e interesarse al enseñarle a “observar la manera de actuar de una persona, recordar cuando él mismo se sentía así e imaginarse cómo él se sentiría si se hallara en la posición de esta persona”. Abarca una guía de actividades, y aunque las láminas ayudan a la comprensión, algunas acciones son más o menos abstractas y tal vez un tanto confusas para un niño pequeño, como por ejemplo: “Yo puedo preguntar y escuchar. Puedo demostrar mi empatía”.

Schuette, Sarah. (2004). «I am caring/Soy bondadosa». Mankato, MN: Pebble Bilingual Books. (4 a 8 años de edad).

Este libro, redactado tanto en español como en inglés, narra el cuento de una niña que piensa en las necesidades de otras personas y animales. Con la ayuda de fotografías, el lector observa a la niña relacionarse con sus amistades, su familia y animales.

Spelman, Cornelia Maude. (2002). When I care about others. Morton Grove, IL: Albert Whitman. (4 a 8 años de edad).

Un osito aprende que necesitamos que otras personas nos cuiden a nosotros, y que necesitamos cuidar a otras personas. La lección principal que el osito aprende es: “Me imagino cómo otros se sienten, y trato a otros de la manera como quiero que me traten a mí”. Este libro tiene, entre sus varias ventajas, un mensaje simple y es fácil de comprender.

Conclusión

¿Podemos nosotros, como maestros, fomentar el desarrollo de la empatía en los niños, es decir, el desarrollo de personas empáticas? ¿Podemos llevar a cabo esta tarea en vista de la presión intensa que los maestros sienten por hacer que sus alumnos alcancen metas académicas? ¿Es la integración de nuestra propia naturaleza y experiencia tal que nosotros mismos somos, o podemos ser, personas empáticas que crean y mantienen una clase caracterizada por la empatía?

Parece que las experiencias de los niños de relaciones de apego y tierno cuidado, que empiecen en la primera infancia y continúen más adelante en las esferas íntimas y públicas, tienen efectos dramáticos en el desarrollo de la empatía y deberán preceder a nuestros esfuerzos docentes. Cuando los niños entran a la escuela, el ambiente en muchos casos no tiene el enfoque en las relaciones de empatía, posiblemente porque los administradores y maestros no han experimentado relaciones de tierno cuidado en sus propias vidas, o posiblemente porque las presiones actuales, tanto íntimas como públicas, superan su capacidad de empatía. A medida que los maestros viven sus experiencias y progresan por la instrucción tanto antes como durante el empleo, puede que hayan experimentado y sigan experimentando relaciones e instrucción que no fomenten el desarrollo de la capacidad de empatía.

A los administradores, maestros y profesores de formación docente, nos corresponde integrar nuestras propias maneras de sentir, pensar y portarnos de modo que podamos seguir adelantándonos en conceptuar y fomentar el desarrollo continuo de niños y adultos empáticos, capaces de conectarse, cooperar y cuidar a otros. Proponemos que la capacidad de mostrar empatía debe desarrollarse durante la infancia por medio del apego, la separación y la individuación del niño, debe continuarse en la vida íntima y pública, y ciertamente debe continuarse en nuestras escuelas y universidades por medio de la instrucción en clases caracterizadas por la empatía, sea por el modelo que presentamos o por el uso de la literatura diseñada para comunicar la importancia de la empatía.

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Información de las autoras

La Dra. Abigail McNamee es profesora y presidente del Departamento de Educación y Cuidado de Niños Pequeños en la Facultad Lehmann de la Universidad Municipal de Nueva York. También es coordinadora partícipe y da cursos de desarrollo infantil y redacción para publicación en el Programa Graduado de la Primera Infancia. Sus intereses de investigación incluyen las percepciones de los niños hacia su propio grupo cultural, la muerte, el divorcio y la lectura; y maneras de ayudar a niños a hacer frente al estrés de la vida, incluyendo los temores, la guerra, el terrorismo, la muerte, la intimidación y la adopción.

La Dra. Mia Mercurio es profesora auxiliar en el Departamento de Educación y Cuidado de Niños Pequeños en la Facultad Lehmann de la Universidad Municipal de Nueva York. También es coordinadora partícipe y da cursos de alfabetización en el Programa Graduado de la Infancia. Sus intereses de investigación incluyen las conceptuaciones de niños de la muerte, el divorcio y la lectura; y maneras de ayudar a niños a hacer frente al estrés de la vida, incluyendo los temores, la guerra, el terrorismo, la muerte, la intimidación y la adopción.

Abigail McNamee
Mia Mercurio
Lehman College, City University of New York
250 Bedford Park Blvd. West
Bronx, NY 10468
Teléfono: 718-960-8167
Fax: 718-960-7872
E-mail: abigail.mcnamee@lehman.cuny.edu
E-mail: mia.mercurio@lehman.cuny.edu