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Vol. 9 No. 1
©Derechos de autor reservados 2007

Las pautas preescolares: Resultados de una encuesta nacional para documentar tendencias en las políticas y prácticas a nivel estatal

Catherine Scott-Little
Universidad de North Carolina en Greensboro

Jim Lesko
Departamento de Educación del Estado de Delaware

Jana Martella
Concilio de Funcionarios Principales Estatales de Educación (ECEA-SCASS)

Penny Milburn
Departamento de Educación del Estado de Iowa

Sinopsis

Las pautas de aprendizaje preescolar -documentos que delinean lo que los niños deberán saber y ser capaces de hacer antes de entrar al kindergarten- son cada vez más comunes en los Estados Unidos. Se presentan datos de una encuesta nacional para ilustrar tendencias en el desarrollo e implementación de parte de los estados de las pautas preescolares durante los últimos cuatro años. Los resultados indican que casi todos los estados han desarrollado pautas del aprendizaje para niños menores de la edad de entrada al kindergarten, y se ha visto un aumento notable en la cantidad de estados que han desarrollado pautas de aprendizaje para bebés y niños de 1 y 2 años. Los estados han utilizado variadas estrategias para apoyar a los maestros en el uso de las pautas preescolares, y varios estados han desarrollado o están desarrollando sistemas de monitoreo para evaluar el grado hasta el cual los programas utilizan las pautas. Los autores discuten las implicaciones que tienen las tendencias relacionadas con el desarrollo y la implementación de las pautas preescolares para las políticas y prácticas del ámbito preescolar, y discuten áreas en las que se necesita más investigación.

Introducción

El movimiento para mejorar el logro estudiantil por medio de responsabilizar más a las escuelas es uno de los eventos más significativos en el ámbito de la educación (Kagan y Scott-Little, 2004). Durante la última década, los sistemas de educación pública del kindergarten al grado 12 (K-12) se han visto responsabilizados cada vez más de que los estudiantes alcancen un grado elevado de rendimiento. Como parte de este movimiento de responsabilidad, se han redactado pautas parta articular exactamente qué se espera que aprendan los estudiantes. Se han implementado evaluaciones a gran escala para medir lo que los estudiantes han aprendido en ciertos grados, y los estados han implementado sistemas que les informan a los padres de familia y al público los resultados de dichas evaluaciones. La ley Que Ningún Niño Quede Atrás (No Child Left Behind en inglés) instituyó requisitos federales que definen las consecuencias para las escuelas que no manifiesten un "progreso adecuado" respecto a las evaluaciones. Dicho movimiento de responsabilizar los sistemas educativos de lo que aprenden los alumnos ha tenido un impacto significativo y penetrante en el ámbito de la educación K-12.

El ámbito de la educación de niños pequeños no se ha visto exento de tales reformas, aunque la tendencia ha tenido lugar principalmente durante los últimos cinco años. Con tales iniciativas federales como Buen Comienzo, Buen Futuro (Good Start, Grow Smart), normas de orientación revisadas para los planes estatales de Child Care Development, y cambios con la reautorización del programa Head Start en 1998, se ha enfatizado un aumento en la responsabilidad de los logros educativos de los niños. Los formadores de políticas a nivel estatal también han pedido aumentos en la responsabilidad. Esta aparición repentina de políticas relacionadas con la responsabilidad para el cuidado y educación de niños pequeños ha venido acompañada de una necesidad correspondiente de entender cómo se están desarrollando las políticas y las prácticas relacionadas en programas de todo el país. A medida que los nuevos requisitos de responsabilidad se van estableciendo en los estados, surge la pregunta: ¿cómo se ven? Para contestarla, en junio de 2005 el Consorcio para la Evaluación de la Educación de Niños Pequeños (Childhood Education Assessment Consortium) del Concilio de Funcionarios Principales Estatales de Educación (Council of Chief State School Officers) realizó una encuesta por Internet de los 50 estados y el Distrito de Columbia para recoger datos sobre las políticas y prácticas existentes y emergentes que se relacionan con las pautas preescolares (es decir, documentos que delineen lo que los niños deberán saber y ser capaces de hacer), evaluaciones preescolares que se utilizan para recoger datos sobre niños, y evaluaciones de programas preescolares que se utilizan para estimar la calidad de programas. La presente monografía examina los resultados de una encuesta sobre el desarrollo y la implementación de las pautas preescolares.

La historia de las pautas preescolares

Aunque la introducción de políticas relacionadas con la responsabilidad es relativamente nueva en el ámbito del cuidado y educación de niños pequeños, se han visto varias tendencias notables en las actividades estatales antes del momento de la presente encuesta. Comenzamos con un resumen breve de las tendencias señaladas en investigaciones anteriores relacionadas con las pautas preescolares.

El desarrollo de pautas preescolares

Las pautas preescolares, también conocidas como "normas de orientación del aprendizaje preescolar" (early learning guidelines en inglés), son documentos que delinean las expectativas para lo que niños de edad preescolar deben saber o ser capaces de hacer. Aunque tienen variados formatos, la premisa central es que dichos documentos especifican lo que debe enseñárseles a los niños y lo que estos deben aprender antes de la entrada al kindergarten. Mientras que por muchos años han existido en el ámbito del cuidado y educación de niños pequeños las pautas programáticas que definen las expectativas para la implementación de los programas, son relativamente nuevas las pautas que definen lo que los niños aprenderán.

El impulso tras las pautas preescolares

En 1999, sólo 10 estados tenían documentos que delineaban las expectativas para el desarrollo y el aprendizaje de los niños antes de la entrada al kindergarten. Para el mayo de 2002, 27 estados tenían documentos de pautas preescolares y cuatro estados habían desarrollado documentos parecidos para describir las expectativas para bebés y niños de 1 y 2 años (Scott-Little, Kagan y Frelow, 2003a, 2003b). Varios eventos dentro del ámbito del cuidado y educación de niños pequeños y dentro del sistema educativo K-12 han contribuido a la tendencia de desarrollar pautas preescolares, entre ellos nuestro conocimiento creciente sobre lo que los niños son capaces de aprender, esfuerzos por mejorar la calidad de programas, y desarrollos políticos que han intensificado la presión por aumentar la responsabilidad.

El impulso por desarrollar y utilizar las pautas preescolares surge parcialmente de la investigación reciente sobre el aprendizaje y el desarrollo durante la primera infancia. El informe del Concilio Nacional de Investigación (National Research Council), Eager to Learn: Educating Our Preschoolers (Ansias por aprender. La instrucción de nuestros niños preescolares), sugirió que "la acumulación de evidencia convincente de la investigación [muestra] que los niños pequeños tienen mucha más capacidad de aprender de lo que se ve reflejado en las prácticas actuales, y que las buenas experiencias instructivas durante los años preescolares pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje escolar" (Bowman, Donovan y Burns, 2001, pág. 2). En pocas palabras, la investigación ha indicado que los niños son capaces de aprender más de lo que muchas personas en el ámbito pudieran haber pensado previamente, y que las experiencias que tienen los niños antes de entrar a la escuela son de una importancia crucial para fundamentar el éxito que alcancen más tarde. Uno de los motivos por establecer las pautas preescolares ha sido el de definir mejor las expectativas para lo que los niños deberán saber y ser capaces de hacer antes de entrar al kindergarten a fin de facilitar el entendimiento compartido de dichas expectativas entre las personas que cuidan a niños pequeños. Dicho entendimiento compartido, a su vez, puede contribuir a un planteamiento más coherente para educar a nuestros ciudadanos más pequeños (Kendall, 2003; NAEYC y NAECS/SDE, 2002; Scott-Little, Kagan y Frelow, 2006).

Otro impulso tras el desarrollo de pautas preescolares ha sido el deseo de fomentar los programas educativos de alta calidad para todos los niños pequeños. En los esfuerzos por establecer los programas de alta calidad, se ha especificado en el ámbito varios tipos de pautas para definir las expectativas para programas; incluyendo pautas programáticas que definen cómo los programas deben ofrecer servicios, y pautas preescolares para definir el conocimiento, las habilidades y las características que los programas deben procurar ayudarles a los niños a desarrollar. Las pautas representan un punto de inicio para fomentar la programación de alta calidad; son el cimiento sobre el cual se construye dicha programación. Las pautas preescolares, junto con otros tipos de pautas, son el cimiento para lograr la programación de alta calidad entre la gran variedad de programas que sirven a niños antes de su entrada al kindergarten (Ackerman y Barnett, 2006; Bodrova, Leong y Shore, 2004; NAEYC Y NAECS/SDE, 2002).

Un impulso final, y tal vez primordial, para el desarrollo de pautas preescolares es el deseo de mejorar los resultados de niños que asisten a programas de cuidado y educación. A comienzos de 2002, el Presidente Bush inició el proyecto Buen Comienzo, Buen Futuro (2002), iniciativa federal destinada a mejorar la calidad de los programas de cuidado y educación de niños pequeños y fomentar el éxito escolar de estos. El proyecto requirió que los estados desarrollaran "pautas de guía de participación voluntaria para el aprendizaje de niños pequeños" para tratar las habilidades lingüísticas y la alfabetización de niños. La premisa fundamental es que las pautas que definen lo que los niños deberán aprender, pueden ayudarles a los maestros a enseñar de manera más intencional. Alguna evidencia del esfuerzo de reforma educativa basada en pautas del ámbito K-12 sugiere que las pautas que definen lo que los niños deberán aprender, pueden servir como una estrategia eficaz para fomentar los resultados infantiles positivos. La investigación sugiere que los alumnos sacan notas mayores en varias medidas del logro cuando los maestros utilizan pautas que definen lo que los niños deberán aprender (Bodrova, Leong y Shore, 2004). Aunque las pautas preescolares se han implementado por varios motivos, un motivo primordial es la expectativa que los documentos que definen lo que los niños deberán aprender pueden ayudarles a los maestros a enseñar con intención y, en consecuencia, mejorar los resultados infantiles (Scott-Little, Kagan y Frelow, 2006).

Consideraciones respecto a las pautas preescolares

Aunque los motivos por desarrollar e implementar las pautas preescolares son variados y positivos, la aparición de la educación basada en pautas no se ha abrazado inequívocamente en el ámbito. En varios momentos del pasado, muchas personas del ámbito han cuestionado lo apropiado de tales pautas y han señalado muchos posibles peligros de tales documentos; por ejemplo, que se les niegue injustificadamente a algunos niños la colocación en programas según lo que saben o no saben, que se juzgue injustamente a los programas según si los niños en su cuidado satisfacen tales pautas, y el declive de un planteamiento centrado en el niño para el desarrollo de currículos y las prácticas instructivas (Kagan y Scott-Little, 2004). En una declaración de posiciones sobre el desarrollo de pautas preescolares, NAEYC y NAECS/SDE (2002) describieron varios riesgos inherentes al desarrollo de tales pautas: que la responsabilidad de satisfacer las expectativas delineadas por las pautas "caiga sobre las espaldas de los niños" en vez de los adultos quienes les ofrecen las oportunidades instructivas; que los niños (especialmente aquellos con discapacidades y de culturas y lenguas diversas) serán clasificados injustamente como fracasos si no manifiestan las habilidades y los conocimientos descritos por las pautas; y que las prácticas instructivas de alta calidad sean margenadas por el esfuerzo de que los niños satisfagan las pautas; es decir, que el currículo se haga rígido y que los maestros "enseñen hacia el examen". El desarrollo y aprendizaje de los niños de esta edad depende mucho de sus experiencias, y estas manifiestan una variación enorme. ¿Es justo el movimiento de delinear las expectativas "estándares" que se utilizan con niños que han tenido experiencias tan diversas? ¿Qué efecto tendrá en la instrucción? Pese a tales preocupaciones, se ha incrementado tremendamente la cantidad de estados que disponen de pautas preescolares; por lo tanto, es importante estudiar sistemáticamente la implementación de dichas pautas, es decir, lo que hacen los estados para ayudarles a los maestros a utilizarlas de manera apropiada y eficaz.

La implementación de las pautas preescolares

Scott-Little, Kagan y Frelow (2003a) realizaron un estudio durante un período cuando los estados apenas empezaban a desarrollar pautas preescolares, a fin de describir los primeros esfuerzos por implementar tales documentos en programas reales. En aquel momento, 27 estados habían publicado pautas preescolares (la mayoría durante los últimos cuatro años) y 12 estados se hallaban en el proceso de desarrollar tales pautas. A fin de recoger datos sobre el desarrollo de los documentos de pautas preescolares además de cómo los estados implementaban dichos documentos relativamente nuevos, Scott-Little, Kagan y Frelow (2003a) realizaron entrevistas profundizadas con especialistas en la primera infancia en Departamentos de Educación estatales, administradores de los fondos de la Concesión en Bloque para el Cuidado Infantil, y representantes de las Asociaciones de Educación Infantil estatales (AEYC por sus siglas en inglés). Un total de 77 respondientes fueron entrevistados en 2001 y 2002. En las entrevistas se recogieron datos sobre cualquier documento de pautas preescolares que se hubiera desarrollado, quiénes habían participado en desarrollar el mismo, y su propósito intencionado. También se les pidió a los entrevistados que indicaran el contenido que se había incluido en el documento de su estado, los programas que debían utilizarlo y lo que se hacía (o se planificaba hacer) para ayudarles a los maestros a utilizarlo.

Los entrevistados indicaron que las pautas preescolares que existían por entonces, se habían desarrollado principalmente para mejorar los currículos y la instrucción en programas preescolares patrocinados con fondos estatales. Los entrevistados de 21 estados indicaron que sus pautas preescolares iban destinadas a sus programas preescolares estatales, pero ningún estado tenía un sistema de responsabilidad para monitorear el grado hasta el cual las pautas se utilizaban en los programas. Doce estados tenían planes en marcha para algún tipo de sistema para vigilar o responsabilizar. En ocho casos, los documentos de pautas se consideraban como de participación voluntaria y no iban destinados a ciertos programas en particular (Scott-Little, Kagan y Frelow, 2003a, 2003b).

En aquel momento, los estados habían hecho relativamente poco para difundir e implementar las pautas preescolares. En la mayoría de los estados se les habían enviado por correo copias del documento de pautas a posibles usuarios y/o habían puesto el documento en algún sitio de Internet. Aproximadamente nueve estados (el 33%) tenían, o se hallaban en el proceso de desarrollar, materiales o sesiones de capacitación. Sin embargo, la mayoría de estas sesiones eran únicas o de tipo conferencia, y diseñadas para fomentar la conciencia de las pautas preescolares. Sólo cuatro estados informaron esfuerzos de incorporar las pautas preescolares a programas de formación docente para maestros futuros. Claramente, la mayoría de los esfuerzos de parte de los estados iban destinados a desarrollar las pautas, con mucho menos atención prestada a la implementación de los documentos.

Propósito del presente estudio

El presente estudio tenía como meta la de documentar y analizar tendencias en el desarrollo e implementación de las pautas preescolares en los Estados Unidos. Aunque el estudio de Scott-Little, Kagan y Frelow (2003a, 2003b) aportó información importante sobre los primeros pasos de los estados a fin de implementar las pautas preescolares, es importante actualizar dicha información a fin de averiguar lo que los estados han hecho después de aquellos primeros pasos. Por lo tanto, un propósito del presente estudio era el de proporcionar datos más recientes sobre la implementación de las pautas preescolares. También recogimos datos más extensos sobre la capacitación y el desarrollo profesional que se les ofrecía a los profesionales del ámbito de la primera infancia a fin de apoyar el uso de las pautas, y examinamos el grado de la integración de las mismas a algún sistema de responsabilidad dentro de los programas para niños pequeños.

Métodos

El instrumento de la encuesta

La encuesta fue creada por miembros del Grupo Cooperativo Estatal sobre la Primera Infancia y las Pautas y Evaluaciones de Alumnos (ECEA-SCASS) del Concilio de Funcionarios Principales Estatales de Educación (CCSSO), grupo cooperativo de especialistas en agencias estatales que participaban en la implementación de pautas y evaluaciones de niños pequeños. El grupo comenzó a desarrollar la encuesta al identificar posibles temas o cuestiones de interés. Se desarrollaron borradores de preguntas según un repaso de las preguntas planteadas por Scott-Little, Kagan y Frelow (2003a), una recorrida rápida de las preguntas planteadas en publicaciones recientes relacionadas con las pautas preescolares, y las experiencias colectivas del grupo con la implementación de tales pautas. El borrador de las preguntas de la encuesta entonces fue repasado por varios grupos interesados, entre ellos representantes del CCSSO, el Consorcio Consejero de la Gerencia de Información Educativa, la Oficina del Cuidado Infantil (Child Care Bureau federal), el Centro Nacional de Información para el Cuidado del Niño (NCCIC por sus siglas en inglés), la Asociación Nacional de Especialistas en la Primera Infancia en Departamentos de Educación Estatales (NAECS/SDE), la Asociación Nacional de Agencias de Recursos y Referencias del Cuidado Infantil (NACCRRA), Child Trends, el Instituto Frank Porter Graham de Desarrollo Infantil (Instituto FPG), el Instituto Nacional para la Investigación de la Educación de Niños Pequeños (NIEER), Pew Accountability Task Force, Asociación América de Servicios Humanos Públicos (APHSA), la Asociación Nacional de Gobernadores (NAG), la Comisión de Educación para los Estados (ECS) y Children's Project. Después de incorporarse las sugerencias, el borrador del instrumento fue puesto a prueba de manera preliminar con dos estados. Entonces se finalizaron el contenido y el formato de la encuesta. Se dio por resultado un instrumento de 72 elementos y una combinación de preguntas cerradas y abiertas, que se clasificaban por lo general en las siguientes categorías: pautas preescolares (21 preguntas), evaluaciones de niños (35 preguntas), la evaluación de programas (14 preguntas) e información de contacto para personas que habían participado en la compleción del instrumento (2 preguntas). Se informarán en el presente artículo los datos de las preguntas relacionadas con las pautas preescolares. Las preguntas relacionadas con las pautas preescolares se presentan en el apéndice.

El proceso de recoger los datos

En junio de 2005, el instrumento de la encuesta les fue enviado por correo electrónico a especialistas de la primera infancia en departamentos estatales de educación con una fecha límite a mediados de julio. Se les pidió a los especialistas que completaran la encuesta por medio de Internet en colaboración con los especialistas estatales de los programas federales para niños pequeños en su estado, es decir, el director de colaboración de Head Start, el coordinador del programa de Sección 619 de la ley IDEA, y un representante estatal de la oficina que coordinaba los programas federales de concesiones para el cuidado infantil y del mejoramiento de la calidad. Se recogió de cada estado una respuesta que reflejaba las respuestas colectivas de los individuos apropiados. Las respuestas a la encuesta fueron entradas directamente en un programa de encuestas por Internet denominado "Survey Monkey" (http://www.surveymonkey.com). Se ofreció asistencia técnica para el proceso de la encuesta por medio del correo electrónico y dos llamadas telefónicas de conferencias para ofrecerles asistencia técnica a especialistas de la primera infancia a quienes se les había pedido completar la encuesta. Los documentos relacionados y las preguntas y respuestas de las llamadas de conferencia se exhibieron luego en la página de Internet de ECEA-SCASS.

Una vez que los encuestados hubieran entrado los datos al Survey Monkey, una copia de sus respuestas completadas le fue enviada por correo electrónico a la persona responsable de entrar los datos a fin de confirmar la exactitud de la información. Se hicieron adiciones y correcciones a partir de las respuestas y consejos de los encuestados.

Los encuestados

Se recibieron respuestas completas de 41 estados y el Distrito de Columbia, lo que da una tasa de respuesta de un 82%. El promedio de personas que respondieron en cada estado fue 3,19 (SD = 1,5) y la extensión de personas en los equipos estatales iba desde 1 hasta 7 personas. La encuesta fue completada por un equipo integrado por más de una persona en la mayoría de los estados. El número modal de integrantes de equipos fue 4.

Análisis de los datos

Los datos cuantitativos de las encuestas fueron codificados y entrados en una base de datos tipo SPSS. Se realizaron análisis descriptivos, y se examinaron los datos para hallar valores extremos. Todos los valores extremos detectados se examinaron y se confirmaron o se corrigieron. Entonces se volvieron a realizar análisis descriptivos para obtener información sobre la cantidad de estados que ofrecieron determinadas respuestas. El equipo de investigación estudió con esmero las respuestas abiertas y buscó temas. Se desarrollaron categorías de codificación según los temas que habían emergido de cada pregunta abierta. Las respuestas abiertas entonces se volvieron a codificar de acuerdo a las categorías, y se realizaron análisis descriptivos sobre los datos de la misma manera que se describe más arriba para las preguntas cerradas. Los datos que resultaron de este proceso indican la cantidad de estados que dieron varios tipos de respuestas para cada pregunta.

Resultados

A continuación se presentan los resultados de la encuesta, junto con ejemplos que ilustran determinados hallazgos. Se les recuerda a los lectores que los datos de la encuesta se recogieron en junio de 2005. En aquel momento, muchos estados se hallaban en el proceso de desarrollar e implementar iniciativas relacionadas con las pautas y evaluaciones del aprendizaje preescolar. Por lo tanto, estos datos tal vez sean más útiles para examinar las tendencias entre estados, que para aportar información detallada sobre los estados individuales. Los datos presentados ilustran la situación de cada estado individual en junio de 2005, aunque tal vez no reflejen exactamente las políticas y prácticas de cierto estado en particular en algún momento posterior.

El estatus de las pautas preescolares

La cantidad de estados que tenían pautas preescolares

Los resultados de la encuesta indican que ha continuado en marcha la tendencia de desarrollar e implementar pautas preescolares. Cuarenta y nueve estados, además del Distrito de Columbia, habían desarrollado pautas preescolares y el único estado restante (North Dakota) se hallaba en el proceso de desarrollarlas.1 Cada estado representado en la encuesta había publicado pautas preescolares que definían expectativas para niños antes de su llegada al kindergarten (véase la Tabla 1). Entre estos estados, bastante más de tres cuartas partes (35 entre 42) habían publicado o revisado documentos de pautas preescolares desde 2002. Los encuestados de 26 estados indicaron que sus pautas preescolares tratan las edades comprendidas entre los 3 y 5 años. Ocho estados tenían pautas preescolares para niños de 3 y 4 años de edad, cuatro tenían pautas para niños de 4 años y tres las tenían para niños de 4 y 5 años. Un estado, Wisconsin, tenía pautas preescolares para niños desde los 3 años de edad hasta el primer grado en un solo documento.

Tabla 1
Características de las pautas preescolares*
Estado Año en que se adoptaron o revisaron pautas pre-escolares Año en que se adoptaron o revisaron pautas para las edades 0-2 Propósitos relacionados con la responsabilidad Alinear con pautas K-12 Alinear con currícu-los Alinear con evaluaciones Orientación para niños que aprenden el inglés Orientación para niños con discapa-cidades
Guiar la evaluación de niños Evaluar programas Sistema de respon-sabilidad
AL 2004 S N N N N
AZ 2005 S S PEM PEM S S
AR 1996 2002 S S S S S S S S
CA 2005 S S S S PEM PEM PEM PEM
CT 1999 PEM S S S S N S
DE 2003 PEM S N N S S
DC 2005 S S S PEM N N N
FL 2000 2004 S S S S PEM PEM S N
GA 1995 2006 S S S S S S PEM PEM
HI 2002 S S S N S S
ID 2002 S S S S S N S
IL 2004 S S S S S S
IA 2005 PEM S S PEM PEM N N
KS 2006 2006 S PEM S PEM PEM
KY 2003 2003 S S N S
LA 2003 2005 S S S S S S S S
ME 2005 PEM S S S N S S
MD 2004 2004 S S S S S S
MA 2003 S S S N S S
MI 2005 PEM S S S PEM PEM N PEM PEM
MN 2005 PEM S S S S S S S PEM
MO 2004 S S S S N
MS 2004 S S S N S S
NE 2005 2005 S S S S
NV 2004 S S N N S S
NH 2005 2005 S N N N S
NJ 2004 S S S S S S S
NM 2004 S S N S PEM PEM
NC 2004 PEM S S N S S
OH 2003 2006 S S S S S S
OK 2003/04 S S S N S S
PA 2005 S S S S S N N
RI 2003 S S S S S
SC 2005 S S S S S N PEM PEM
SD 2006 S N N S S
TN 2004 2004 S S S N N N
TX 1999 S S N N S S
UT 2005 2005 S S S S N N N PEM
VT 2003 PEM S S S S N S
VA 2003 S S S S S S
WV 2004 S S S S PEM N S
WI 2003 S N N PEM S
* Nota: S = Sí; N = No (respuesta explícita); PEM = Proceso en marcha; caja vacía = no se contestó la pregunta.

Dos estados -Oklahoma y New Hampshire- tenían dos documentos separados de pautas de aprendizaje para niños de edad preescolar. En Oklahoma, el Departamento de Educación estatal publicó en 2003 un conjunto de pautas preescolares destinadas a niños de 4 años, y en 2004 la División de Cuidado Infantil del Departamento de Servicios Humanos de Oklahoma expandió las pautas preescolares para incluir a niños de 3 a 5 años de edad. En el caso de New Hampshire, la División para Niños, Jóvenes y Familias del Departamento de Salud y Servicios Humanos desarrolló las "Normas de Orientación del Aprendizaje Infantil" de su estado y las publicó en 2005. Estas pautas preescolares tratan a niños del nacimiento a los dos años de edad, además de los preescolares. Durante el mismo año, la Oficina de Educación Especial Preescolar del Departamento de Educación de New Hampshire (NHDOE por sus siglas en inglés), publicó "New Hampshire Early Learning Curriculum Guidelines and Preschool Child Outcomes for Young Children with Disabilities Ages 3-5" (Normas de orientación para currículos de aprendizaje infantil y logros esperados de niños preescolares con discapacidades, de 3 a 5 años de edad). Este documentado se inició antes de las Normas de Guía para el nacimiento hasta los 5 años de edad, y está diseñado para "apoyar a familiares y cuidadores que conviven y trabajan con niños pequeños que tienen necesidades especiales" (NHDOE, 2005, pág. 4). El estado emprendió un esfuerzo concertado por desarrollar los dos documentos, y algunas personas integraron los comités de ambos grupos de trabajo. Los dos documentos presentan las mismas categorías de las áreas de aprendizaje y los mismos indicios de progreso al nivel preescolar, aunque el documento del NHDOE ofrece ejemplos más detallados para los indicios.

Propósitos de las pautas preescolares

Los encuestados indicaron que los documentos de pautas preescolares se habían desarrollado para variados propósitos. Así como en 2002, el propósito principal mencionado de las pautas preescolares fue el de mejorar las prácticas instructivas. En la encuesta presente, los encuestados de cada estado indicaron que las pautas de su estado se habían diseñado como un recurso para mejorar la instrucción o los currículos a utilizarse en clases para niños pequeños. Los propósitos con las siguientes frecuencias de mención fueron los de mejorar el desarrollo profesional (36 estados) y de instruir a los padres de familia sobre el desarrollo y el aprendizaje de niños (32 estados). Otros propósitos misceláneos mencionados por estados individuales incluían "mejorar la coherencia entre varios tipos de programas", "incorporarse al sistema de evaluación de calidad del estado" e "informar a formadores de políticas".

Varios estados indicaron que al menos un propósito de sus pautas preescolares estaba relacionado con mejorar los resultados o la responsabilidad de programas. Treinta estados (véase la Tabla 1) indicaron que un propósito de sus pautas era el de guiar las decisiones relacionadas con las evaluaciones de niños. Las respuestas de 11 estados indicaron que un propósito de las pautas era el de tomar un papel en la evaluación de programas, y 14 estados indicaron que un propósito de sus pautas era el de formar parte del sistema de responsabilidad. Estos últimos dos usos de las pautas se distinguen notablemente de los propósitos principales indicados para las pautas preescolares en 2002, a saber, mejorar la instrucción, cimentar las evaluaciones, mejorar la calidad de programas y mejorar la preparación de los niños para la escuela. Aunque el uso de las pautas preescolares como parte de un sistema de responsabilidad parece constituir una tendencia creciente, la mayoría de los estados no indicó que sus pautas estuvieran relacionadas con algún movimiento de responsabilidad, sino que se enfocaron más bien en el desarrollo de currículos, la instrucción de padres de familia, el desarrollo profesional, etc.

Las consideraciones en el desarrollo de documentos de pautas preescolares

A fin de redactar las pautas de una manera que fomente los resultados positivos y los usos apropiados de las mismas, los estados han invertido un esfuerzo notable en el desarrollo de los documentos de las pautas. Aunque varias cuestiones deben tomarse en cuenta a la hora de desarrollar las pautas, nos interesaba especialmente la manera en que los estados habían tratado el alineamiento entre las pautas y otros elementos del sistema de educación, además de la orientación que los estados habían ofrecido respecto al uso del documento con niños de circunstancias especiales. Nos interesaban estas dos cuestiones en particular debido a nuestra experiencia de trabajar con los estados durante el proceso de desarrollar pautas. Sabíamos que las personas que las desarrollan frecuentemente luchan por hallar la mejor manera de tratar estas dos cuestiones al redactar las pautas. La presente sección ofrece datos sobre los esfuerzos de los estados por fomentar el alineamiento y facilitar el uso apropiado de las pautas con niños de circunstancias especiales (como por ejemplo, niños que aprenden el inglés y niños con discapacidades).

Esfuerzos de alineamiento

El alineamiento entre las pautas preescolares y las de K-12 (típicamente las pautas estatales de kindergarten) representa una cuestión importante. Cada estado que respondió a la encuesta había tratado de alguna que otra manera el alineamiento con las pautas K-12 (véase la Tabla 1). Este hallazgo no es inesperado puesto que la iniciativa Buen Comienzo, Buen Futuro pidió que los estados desarrollaran normas de participación voluntaria para el aprendizaje infantil que se alinearan con las pautas K-12 del estado. Sin embargo, los estados se han planteado de variadas maneras el alineamiento con dichas pautas. Veintisiete estados indicaron que habían utilizado el documento de las pautas K-12 de su estado como guía o habían construido sobre las pautas del kindergarten a la hora de desarrollar las pautas preescolares. Once estados indicaron que habían llevado a cabo análisis del grado de alineamiento de sus pautas preescolares con las del nivel K-12, y dos estados -Pennsylvania y Rhode Island- indicaron que habían revisado las pautas de kindergarten para alinearlas con las pautas preescolares.

Las preguntas de respuesta abierta en la encuesta ilustran aún más la variedad en los planteamientos de los estados hacia el alineamiento con las pautas K-12. En algunos estados el proceso de desarrollar pautas preescolares se percibió como una extensión descendente de las pautas K-12, y se enfatizó notablemente la coherencia entre las pautas K-12 y las preescolares. Por ejemplo, cierto encuestado escribió lo siguiente: "Nuestras pautas preescolares se alinean directamente con las pautas K-12. Hemos seguido el mismo proceso para identificar los indicios y para la revisión de colegas". En otros estados se escogió un planteamiento de redactar pautas preescolares que fundamentaran las pautas K-12 pero que no necesariamente se derivaran directamente de estas. Este planteamiento se ve ilustrado en el siguiente comentario de un encuestado: "Una de nuestras metas principales fue la de alinear las pautas de pre-kindergarten con las existentes del nivel K-12. Sin embargo, decidimos que tampoco dejaríamos que las de K-12 nos limitaran. Entonces, por ejemplo, nos pareció importante incluir pautas sobre el [desarrollo] Social/Emocional aunque las pautas K-12 no incluían ninguna con que alinearlas [en esta área]". Otro encuestado escribió lo siguiente: "En el proceso del desarrollo, el comité analizó las pautas de kindergarten para que las pautas preescolares no duplicaran las expectativas para el kindergarten, sino que sirvieran de cimiento para el kindergarten".

Los estados también habían intentado alinear sus pautas preescolares con los currículos. La Tabla 1 indica que 26 estados habían completado alguna actividad destinada a tratar el alineamiento con los currículos, y que siete se hallaban en el proceso de hacerlo. En este caso también, los planteamientos variaban entre los estados. La mayoría (n = 13) habían llevado a cabo análisis del alineamiento. En algunos estados se dependió de los vendedores de currículos publicados para que estos llevaran a cabo los análisis. Siete estados requerían que los programas escogieran currículos alineados con las pautas preescolares estatales. Por ejemplo, en Georgia se requiere que los programas de pre-kindergarten escojan un currículo que se haya analizado y se haya mostrado compatible con sus pautas preescolares. Si los programas proponen utilizar otro currículo, deben documentar el alineamiento entre su currículo propuesto y las pautas preescolares del estado a fin de que el currículo sea aprobado. Ocho estados trataron el alineamiento de currículos por medio de materiales de capacitación o recursos diseñados para ayudar a los programas a entender las cuestiones de alineamiento y examinar el alineamiento de su propio currículo. Un estado, Maryland, había incorporado las pautas preescolares a su currículo.

Aunque un propósito regularmente mencionado de las pautas preescolares era el de orientar la evaluación (véase arriba), muy pocos estados habían tratado formalmente el alineamiento entre sus pautas preescolares y las evaluaciones. Dieciséis estados habían tratado el alineamiento con las evaluaciones y cinco estados se hallaban en este proceso. Diez estados informaron que habían desarrollado una evaluación basada en las pautas preescolares de su estado y dos informaron que habían desarrollado sus pautas preescolares basándolas en alguna evaluación o utilizándola como guía. Cinco estados requerían que los programas escogieran una evaluación que se alineara con las pautas preescolares, y tres estados habían llevado a cabo análisis de la evaluación para indicar el grado de alineamiento de las pautas de su estado con una evaluación. Cuatro estados indicaron que habían implementado una evaluación alineada para recoger datos acerca de los niños después de su entrada al kindergarten.

Orientación sobre el uso de las pautas preescolares con niños de circunstancias especiales

Una cuestión que ha suscitado preocupación dentro del ámbito es la manera en que las pautas preescolares se utilizarán con niños de circunstancias especiales: familias de bajos ingresos o de razas no caucásicas, lenguas maternas distintas del inglés, o discapacidades. Esta cuestión es especialmente preocupante ya que las pautas delinean las expectativas generales respecto a lo que los niños deberán saber y ser capaces de hacer. Los niños de circunstancias especiales frecuentemente tienen un acceso limitado a experiencias instructivas de alta calidad o tal vez tengan menos probabilidad de exhibir un desarrollo y/o aprendizaje "típico". Si las pautas preescolares han de utilizarse para orientar la instrucción o servir de una base para evaluar el progreso de los niños, es importante que las personas que utilizan las pautas entiendan cómo aplicarlas en el caso de niños cuyas circunstancias pudieran afectar su capacidad de progresar respecto a los indicios descritos en las pautas.

En 2002 los encuestados reconocieron la importancia de la cuestión pero ofrecieron pocas estrategias específicas para tratar las necesidades de niños con circunstancias especiales. En 2005 muchos encuestados informaron que su estado había tratado esta cuestión. Veintitrés estados habían provisto algún tipo de orientación relacionada con el uso de las pautas con niños que aprendían el inglés y siete estados se hallaban en el proceso de formular tal orientación. La mayoría (n = 21) o tenía o estaba desarrollando programas de capacitación sobre la orientación respecto a niños que aprendían el inglés. Ocho estados habían ofrecido tal orientación dentro del documento mismo de las pautas, y varios estados habían traducido sus pautas preescolares en otra lengua. Delaware, Missouri, Ohio y South Carolina habían publicado sus pautas en español, el documento de Ohio se había traducido a somalí y las pautas de Missouri se habían publicado en bosnio. Minnesota informó estar en el proceso de desarrollar versiones para padres de familia en varias lenguas.

En apenas unos cuantos estados más -27- se había desarrollado alguna forma de orientación relacionada con el uso de las pautas preescolares con niños que tenían discapacidades (y 8 se hallaban en el proceso de hacerlo). Como en el caso de la orientación para niños que aprendían el inglés, en la mayoría de los estados (24) se había desarrollado o se estaba desarrollando la capacitación para maestros sobre el uso de las pautas preescolares con niños que tienen discapacidades. Siete estados ofrecían orientación dentro del documento mismo de las pautas, cuatro habían desarrollado documentos separados de recursos y dos ofrecían asistencia técnica. En Maryland se habían utilizado fondos estatales para otorgarles concesiones a Agencias Locales de Educación (LEA por sus siglas en inglés) y escuelas no públicas para fomentar el uso de sus pautas en programas inclusivos, y en Massachusetts se patrocinaban cursos universitarios y grupos de estudio para proveedores. En Maine se habían realizado pruebas preliminares de sus pautas preescolares en programas inclusivos y utilizaba una agencia que participaba en el proceso preliminar para ofrecerles asistencia técnica a los programas.

La implementación de las pautas preescolares

Los resultados de la encuesta indican que los estados han utilizado variadas estrategias para implementar sus pautas preescolares. En la sección siguiente informamos de los programas a los que van destinadas las pautas preescolares, las estrategias implementadas por los estados a fin de ayudar a los programas a utilizar las pautas, y las maneras de responsabilizar a los programas del uso de las mismas.

Programas a los cuales van destinadas las pautas preescolares

La gran mayoría de las pautas preescolares va destinada al uso en el programa pre-kindergarten patrocinado con fondos estatales (véase la Tabla 2). Treinta y nueve estados indicaron que las pautas de su estado se utilizaban en programas de pre-kindergarten que recibían fondos estatales (y los restantes tres no tenían tales programas). Entre aquellos, 23 indicaron que se requería que el programa de pre-kindergarten utilizara las pautas, sea por ley o por reglamento, y 16 indicaron que las pautas eran de uso voluntario. Aunque el hallazgo que la mayoría de los estados destinan sus pautas preescolares a los programas de pre-kindergarten es compatible con los hallazgos de 2002, se vio un aumento marcado en la cantidad de estados que requerían que los programas utilizaran las pautas. En 2002 ningún estado requirió oficialmente que se utilizaran las pautas, aunque en cuatro estados se estaban introduciendo tales requisitos. En contraste, más de la mitad de los estados que respondieron a la encuesta de 2005 indicaron que programas específicos tenían que cumplir con el requisito de utilizar las pautas preescolares.

Tabla 2
Implementación de las pautas y evaluaciones del aprendizaje preescolar *
Uso en programa Pre-kinder Diseminación Capacitación/ desarrollo profesional Asistencia técnica Formación post-secundaria Aptitudes docentes Sistema de monitoreo Evaluación conectada a pautas
AL R S N S N
AZ V S S S S N S PEM
AR L S S S S S S PEM
CA L S PEM
CT L S S S S N S S
DE R S S N S S N
DC R S N PEM N PEM N
FL L S S S S N N
GA R S S S S PEM
HI V N
ID R S S S S N S S
IL V S S S N S S
IA V PEM PEM N PEM N
KS V PEM
KY V S S S S S N
LA R S S S S N S PEM
ME V S S S S PEM N
MD R S S S PEM N S S
MA L S S S S PEM PEM PEM
MI L S S PEM S PEM S N
MN V S S S S S
MO V S S S PEM S
MS S S S S N
NE V S S S S N N
NV R S S S S N S N
NH S S N S PEM N
NJ R S S N S N S S
NM L S S S PEM S S PEM
NC R S S N S S S N
OH R S S S S PEM S S
OK V S S S PEM S S N
PA V S S S N
RI V S S S S PEM S
SC R S S N S N PEM N
SD S PEM PEM N N N
TN L S S S PEM PEM N PEM
TX V S S N N N
UT V S S N
VT R S S S S S N PEM
VA R S S N S
WV L S S S S S
WI V S S PEM PEM N
*Nota: L = requerida por ley o estatuto; R = requerida por reglamentos; V = participación voluntaria; S = Sí; N = No (respuesta explícita); PEM = Proceso en marcha; caja vacía = no se contestó la pregunta.

Además de en los programas de pre-kindergarten, los estados también habían fomentado el uso de las pautas en varios otros tipos de programas, entre ellos las guarderías (39 estados), Head Start (38 estados), programas de educación especial patrocinados según la ley IDEA (26 estados) y programas de Even Start (27 estados). Sin embargo, lo típico era que el uso de las pautas en tales programas era de participación voluntaria. Sin embargo, notablemente, los encuestados tendían a indicar que los programas de IDEA y de Even Start, patrocinados con fondos federales, tenían por requisito que utilizar las pautas preescolares del estado. Catorce estados indicaron que el programa IDEA/619 de su estado tenía que cumplir con el requisito de ley o de estatuto de utilizar las pautas del estado y 11 estados indicaron que a los programas de Even Start se requería que las utilizaran. Unos cuantos encuestados indicaron que el programa de capacitación de padres y madres de su estado (como por ejemplo, Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters [HIPPY] o Instrucción en Casa para Padres y Madres de Niños Preescolares) utilizaba las pautas de forma voluntaria. Aunque los estados tenían la clara intención de destinar las pautas a sus propios programas de pre-kindergarten, muchos encuestados informaron la expectativa de que otros programas también las utilizaran.

Estrategias para apoyar la implementación de las pautas preescolares

Capacitación y asistencia técnica. Aunque en 2002 las estrategias más comúnmente mencionadas para la implementación de pautas fueron las de distribuir el documento por correo y exhibirlo en Internet, los datos de la encuesta de 2005 indican un aumento notable en la cantidad de estrategias utilizadas para implementar las pautas (véase la Tabla 2). Cuarenta y una de las 42 respuestas indicaron que el documento se difundía ampliamente en ese estado, y un encuestado indicó que su estado planificaba la difusión a gran escala. Los estados distribuyeron miles de copias de sus pautas preescolares y desarrollaron carteles para fomentar el uso de las mismas, además de materiales para informar a padres de familia y familiares sobre ellas. North Carolina y varios más estados desarrollaron un conjunto de materiales de apoyo para el uso de las pautas de su estado. En Rhode Island, un grupo de padres de familia diseñó materiales de recurso para padres que fueron diseminados por programas para niños pequeños y estaban disponibles en Internet.

Además de los materiales impresos, 36 estados también ofrecían capacitación durante el empleo (2 más desarrollaban tal capacitación) y 23 estados les ofrecían asistencia técnica a programas (otro estado estaba desarrollándola). Los detalles se presentan en la Tabla 2. Las pautas preescolares se habían tratado por medio de conferencias, programas de capacitar a los instructores, y capacitación durante el empleo que se le ofrecía directamente al personal de programas. Diecinueve estados indicaron que habían desarrollado iniciativas nuevas de capacitación durante el empleo específicamente para tratar las pautas preescolares.

Muchos estados informaron que la meta de sus nuevas iniciativas era una de "concienciar", es decir, simplemente de ayudar a los programas a conocer mejor las pautas preescolares. También se había desarrollado capacitación para ayudar a los programas a enlazar las pautas preescolares con los currículos y las evaluaciones, y a utilizar las pautas con niños que tenían discapacidades o aprendían el inglés como segundo idioma. Nebraska, por ejemplo, había desarrollado módulos de capacitación para instructores a fin de facilitar la capacitación en todas partes del estado. Aunque la mayoría de los programas de capacitación iba destinada a los maestros o cuidadores, un estado (Rhode Island) informó que había desarrollado un programa con el fin específico de ayudar a los administradores a conocer las pautas y apoyar a sus empleados en el uso de las mismas.

Los estados les habían provisto a los programas una variedad de opciones de capacitación. Se informó de sesiones de capacitación con una duración de entre una hora y un año, y en al menos tres estados los participantes recibían horas de crédito para estudios universitarios por la capacitación. En West Virginia tres universidades ofrecían un curso de una semana para tres horas de crédito que fue enseñado por profesores de las mismas universidades con apoyo financiero y la ayuda del personal del departamento de educación y el Proyecto de Colaboración con Head Start. En Ohio se había desarrollado un taller de dos horas para presentarles a los participantes las pautas preescolares del estado, además de un curso de un año que trataba las pautas, las evaluaciones y ejemplos de buenas prácticas. Dos estados, Illinois y Kentucky, informaron que habían establecido centros modelos para demostrar el uso eficaz de las pautas.

Institutos de educación superior. La función de la educación superior en la implementación de las pautas, también había cambiado desde 2002. Aunque en ese año sólo cuatro estados mencionaron que los institutos de educación superior (IES) participaban en la implementación de las pautas, 24 estados indicaron en 2005 que los IES incorporaban las pautas a los cursos, y otros siete estados indicaron que se hallaban en el proceso de conseguir la participación de la comunidad de educación superior (véase la Tabla 2). Nueve estados informaron también que sus pautas de desarrollo profesional o competencias centrales se habían desarrollado o revisado de acuerdo a las pautas preescolares, y nueve estados indicaron que estaban revisando las competencias centrales para maestros de acuerdo a las pautas preescolares de su estado. Se informó cierta variación en el grado de participación de los IES, desde casos de profesores universitarios individuales que utilizaban las pautas preescolares en sus cursos, hasta estados donde las pautas habían sido adoptadas por sistemas de universidades u otros institutos post-secundarios. Cierto encuestado escribió: "Necesitamos fortalecer esta parte del programa [el uso de las pautas preescolares del estado por parte de instituciones de educación superior]. Varía de un instituto a otro. Algunos institutos y universidades lo hacen muy bien, pero otros no." En unos cuantos estados, los encuestados informaron que los otros institutos post-secundarios habían participado más activamente que las universidades en la implementación de las pautas.

Los estados han utilizado variadas estrategias para conseguir la participación de los IES en el proceso de implementación. En muchos estados representativos de la educación superior integraron los comités que desarrollaron las pautas. Los estados también les proveyeron a profesores capacitación o documentos sobre las pautas. Por ejemplo, en el caso de Rhode Island se informó que empleados de la agencia estatal de la primera infancia se habían reunido con profesores de formación docente de todos los IES del estado para explicarles las pautas y discutir maneras de utilizarlas en los cursos. También les ofrecieron copias gratuitas del documento de las pautas a estudiantes de formación docente. En el estado de Kentucky se había empezado a normalizar y generalizar los esfuerzos por utilizar las pautas preescolares en IES. Además de utilizar estrategias similares a las que se describen arriba, representantes de universidades estatales y otros institutos post-secundarios se reunieron de forma regular con el personal de la División del Desarrollo de la Primera Infancia para discutir el uso de las pautas en programas de formación docente. En Massachusetts se ofrecieron concesiones a los IES para que alinearan sus cursos con las pautas preescolares y les ofrecieran cursos a cuidadores de niños. Claramente, los estados han realizado muchos esfuerzos por fomentar el uso de las pautas preescolares por medio de iniciativas de desarrollo profesional antes y durante el empleo.

Responsabilidad del uso de las pautas preescolares

Además de ofrecer apoyo por el uso de las pautas, los estados han implementado varios mecanismos destinados a lograr que estas se utilicen. Mientras que en 2002 ningún estado tenía un sistema de monitoreo para evaluar el nivel de uso de las pautas preescolares por parte de los programas, en 2005 los encuestados de 17 estados indicaron que su estado había desarrollado un sistema de monitoreo para el uso de las pautas y cuatro estados estaban desarrollando tal sistema (véase la Tabla 2). En la mayoría de los casos (16 estados) los programas estatales de pre-kindergarten constituyeron el enfoque del sistema de monitoreo, pero tales sistemas también estaban implementados o se estaban desarrollando para evaluar el nivel de uso de las pautas en programas de Even Start (3 estados), educación especial (3 estados), guarderías (3 estados) y programas de Head Start que recibían fondos estatales (2 estados). Por ejemplo, en el caso de Arkansas se indicó que la inspección del uso de las pautas preescolares formaba parte del proceso de monitoreo en programas públicos de pre-kindergarten, Even Start y programas de educación especial para niños pequeños dentro del estado. Los estados informaron la intención de inspeccionar el uso de las pautas preescolares con frecuencias que variaban entre cada seis meses y una vez cada cinco años; en la mayoría se inspeccionaban los programas una o dos veces al año. Los encuestados indicaron más frecuentemente que el departamento de educación del estado o la agencia que patrocinaba el programa pre-kindergarten del estado era o sería la entidad responsable del monitoreo; pero también se mencionaron otras entidades, tales como el departamento de servicios sociales del estado o los distritos locales.

Los estados variaban en cuanto al tipo de datos que recogían como parte del proceso de monitoreo. Indicaron con la mayor frecuencia la recolección, como parte del proceso de monitoreo, de los datos que evidenciaban el uso de las pautas preescolares en la planificación del programa o de las lecciones diarias. Por ejemplo, en New Jersey se pedía que los programas en los distritos Abbott examinaran el grado de uso de las pautas en sus planes de desarrollo profesional, planes de lecciones y evaluaciones de la calidad de clases como parte del proceso anual de auto-análisis. Los estados informaron también el monitoreo del uso de las pautas en el desarrollo de Planes Educativos Individualizados (IEP por sus siglas en inglés) en la educación especial. En Idaho, por ejemplo, el personal del departamento estatal de educación repasaba los IEP para documentar el uso de las pautas preescolares en programas que recibían fondos de IDEA, Parte B. Los estados informaron también que buscaban evidencia del alineamiento entre las pautas preescolares y los currículos o las evaluaciones utilizadas por los programas. Unos cuantos estados informaron que recogían datos de evaluaciones de niños como parte de su proceso de monitoreo, y unos pocos más informaron de documentar el uso de las pautas por medio de observaciones de las clases.

Los estados informaron de utilizar variados mecanismos para implementar sus sistemas de monitoreo, incluyendo el repaso de los planes o propuestas anuales y las visitas a programas. En varios estados se informó que el uso de las pautas era un elemento requerido del sistema de tasación de calidad de su estado, o que lo sería. Los estados habían invertido mucho tiempo y esfuerzo en el desarrollo y la implementación de sus pautas, y varios estados empezaban a desarrollar sistemas destinados a lograr que los programas las utilizaran.

Discusión

En vista del énfasis reciente en la potencial del educación preescolar para tener efectos positivos en el logro estudiantil, las inversiones por parte de los formadores de políticas en los servicios para niños pequeños, y las extensas reformas a causa del movimiento de responsabilidad en la educación preescolar, la presente encuesta hace una contribución significativa a nuestra comprensión de los desarrollos a nivel estatal y nacional dentro del ámbito. Los datos iluminan las tendencias recientes en la implementación de las pautas preescolares en programas del cuidado y educación de niños pequeños, plantean cuestiones significativas sobre políticas y prácticas y destacan áreas donde se necesita más investigación. La siguiente sección de discusión trata cada uno de los tres temas: las tendencias, las cuestiones planteadas y la investigación futura.

Las tendencias en la implementación de las pautas preescolares

Los datos de la encuesta indican que no sólo ha seguido en marcha la tendencia entre los estados de desarrollar pautas preescolares, sino que casi todos los estados de la nación ya tienen tales pautas. Sin duda esta tendencia se ha intensificado con el requisito de la iniciativa Buen Comienzo, Buen Futuro de que los estados desarrollen pautas preescolares de participación voluntaria. No obstante, en 2002 -justo antes de la implementación de la iniciativa Buen Comienzo, Buen Futuro- 27 estados tenían pautas preescolares y 12 se hallaban en el proceso de desarrollarlas. Dicha iniciativa probablemente sirvió del catalizador en los 11 estados que en aquel entonces no habían comenzado el proceso del desarrollo de pautas, aunque los estados tal vez las desarrollaran porque las veían como un recurso útil. El que 14 estados han publicado pautas de aprendizaje para niños del nacimiento a los 2 años de edad -hallazgo verdaderamente notable puesto que Buen Comienzo, Buen Futuro no tiene ningún requisito correspondiente de pautas destinadas a niños de esta edad- sugiere además que los estados han emprendido el desarrollo de pautas preescolares porque las perciben como características importantes del cuidado y educación de niños pequeños.

Otra tendencia revelada por los datos es el esfuerzo tremendo que los estados han invertido en apoyar la implementación de las pautas preescolares. Los estados se han planteado de variadas maneras la provisión de orientación, capacitación y asistencia técnica a los maestros para que aprendan a utilizar las pautas. Se han desarrollado muchas oportunidades nuevas de capacitación, algunas que tratan las pautas preescolares específicamente y otras que incorporan el tema de las pautas a una capacitación más generalizada. También es notable la tendencia de conseguir la participación de instituciones de educación superior en los esfuerzos por apoyar la implementación de las pautas.

Finalmente, los datos de la encuesta indican que los estados han tomado cada vez más en serio el lograr que las pautas preescolares sean utilizadas por los programas. Se ha visto un aumento notable en la cantidad de estados que han implementado un sistema de monitoreo o que están desarrollando un tal sistema. Algunos estados recogen datos sobre el uso de las pautas en los procesos de planificación de los programas, y otros estados han desarrollado evaluaciones de niños basadas en las pautas a fin de fomentar más el uso de estas. También ha crecido sustancialmente la cantidad de estados que tienen o que están desarrollando algún sistema que evalúe el grado hasta el cual los programas realmente utilizan las pautas preescolares.

Implicaciones para políticas y prácticas

La introducción rápida de pautas preescolares tiene implicaciones significativas y posiblemente muy extensas. Muchas personas arraigadas en la tradición de actividades iniciadas por niños se preocupan del impacto posible del uso de pautas en la pedagogía y, peor aún, que las pautas puedan ser mal utilizadas y tener repercusiones negativas para los niños (Carter, 2006). A fin de maximizar los provechos posibles de las pautas preescolares, los estados deberán tratar lo siguiente: el contenido de sus pautas, el desarrollo profesional de los maestros que las utilizan y el alineamiento entre las pautas y otros elementos de programas educativos.

El contenido de las pautas

Si las pautas preescolares han de definir lo que se enseñará y lo que esperamos que los niños aprendan, es imperativo que el contenido de las pautas sea apropiado. El contenido deberá reflejar un "contenido significativo y apropiado al desarrollo" (NAEYC y NAECS/SDE, 2002) y cimentarse en lo que nos revela la investigación sobre el aprendizaje de niños (Neuman y Roskos, 2005). Por lo tanto, es importante examinar el contenido de las pautas para asegurarnos de que sea apropiado. Scott-Little, Kagan y Frelow (2005, 2006) realizaron unos análisis del contenido de documentos de pautas preescolares e informaron que varias áreas importantes del desarrollo y aprendizaje de niños pequeños, frecuentemente se han excluido de las pautas preescolares. Kendall (2003) señaló que los estados frecuentemente han combinado las pautas de contenido con las del rendimiento, lo cual dificulta el uso exitoso de las pautas. Puesto que los programas para niños pequeños basarán su instrucción en lo que se delinea en dichas pautas, la adecuación de su contenido es esencial. Los estados deberán llevar a cabo análisis formales para examinar el contenido de las pautas preescolares por medio de un proceso de validación, utilizando la investigación relacionada con áreas específicas de aprendizaje para evaluar lo que se ha incluido en las pautas. Además, los estados deberán examinar la utilidad de sus pautas. Varios estados informaron de proyectos preliminares para poner a prueba sus pautas preescolares; esto sugiere que puede ser útil que los profesionales del ámbito utilicen tales pautas antes de que el contenido sea finalizado.

La capacitación y el desarrollo profesional

Los estados se han lanzado a variadas iniciativas de capacitación y desarrollo profesional para fomentar el uso de las pautas preescolares, probablemente para aprovechar las posibles ventajas de estos documentos para los programas, y posiblemente para minimizar algunas consecuencias negativas posibles en relación con la implementación de las pautas. Esta tendencia se debe a la suposición que la disponibilidad de las pautas puede dar por resultado la instrucción mejorada. No obstante, en muchos programas se emplea a cuidadores que carecen de un fundamento fuerte en desarrollo infantil o pedagogía preescolar. La mera existencia de las pautas no significa que se utilizarán exitosamente. El uso de las pautas, junto con otros procesos relacionados con el énfasis aumentado en la responsabilidad del logro estudiantil, deberá examinarse dentro del contexto actual de los programas para niños pequeños. Puesto que dichos programas frecuentemente tienen recursos limitados -que los maestros frecuentemente tienen calificaciones profesionales limitadas y un acceso limitado al desarrollo profesional o la capacitación antes o durante el empleo, que los programas a menudo tienen fondos insuficientes y hacen frente a tales dificultades tremendas como la tasa de cambios del personal- los provechos de las pautas preescolares no se realizarán sin esfuerzos por fomentar mejoras generales en la calidad de los programas de cuidado y educación de niños pequeños. La implementación de pautas preescolares puede resultar en comprensiones compartidas, ayudar a los maestros a instruir con más intención y mejorar el logro de los niños; pero sin esfuerzos por mejorar las calificaciones de la fuerza laboral, aumentar los recursos que les están disponibles a los programas y mejorar las normas de calidad de los mismos, las pautas preescolares no se implementarán plenamente y, a la inversa, tal vez más probablemente serán mal utilizadas.

El uso de pautas preescolares representa un viraje tremendo en el ámbito. Se les pide a los maestros que escojan con intención las habilidades y los conocimientos que procuren cultivar en los niños. Para implementar la educación basada en pautas de una manera centrada en el niño y apropiada al desarrollo, se necesita mucha sofisticación de parte de los maestros. Estos deberán reconocer el progreso de niños individuales relativo a indicios especificados en las pautas, entender las habilidades y aptitudes que niños individuales necesitan desarrollar a fin de progresar, y ser capaces de implementar actividades que ayuden a los niños a progresar de una manera que sea sensible a los intereses individuales de cada niño y su grado actual de desarrollo y de cognición. La capacitación y el desarrollo profesional continuados y expandidos serán necesarios para ayudar a los maestros a utilizar las pautas exitosamente. Sin la capacitación intensiva, los maestros tal vez recurran a métodos rígidos sin individualización, como temían los críticos del movimiento de pautas preescolares; la instrucción enfocada en las pautas en vez de en los niños. La tendencia hacia la participación aumentada de institutos de educación superior y programas de preparación docente es muy animadora. La capacitación provista a maestros muy temprano en sus carreras profesionales, posiblemente les será muy provechosa respecto a su capacidad de utilizar las pautas. Para que las pautas preescolares se utilicen según la intención de su diseño, se necesitará la capacitación extensa antes y durante el empleo sobre el contenido de las pautas y cómo implementarlas, junto con mentores y programas modelos donde los maestros podrán observar la implementación de las mismas.

Cuestiones de alineamiento

Se ha discutido mucho el alineamiento de las pautas preescolares de cada estado con varios elementos de los programas infantiles de cuidado y educación. El alineamiento con las pautas de las escuelas públicas del kindergarten al grado 12 (K-12) ha recibido mucha atención; cada estado ha tomado alguna acción destinada a examinar el alineamiento entre las pautas preescolares de su estado y las pautas K-12. Las políticas federales tal vez hayan contribuido al menos cierta porción del ímpetu para que los estados examinen el alineamiento con las pautas K-12. Las iniciativas de Buen Comienzo, Buen Futuro y las concesiones del programa Early Reading First sugieren que se alineen las pautas preescolares con las de K-12. El impulso de alinear las pautas preescolares y las pautas K-12 también proviene de otras fuentes. Bogard y Takanishi (2005) abogan por un sistema que incluye desde el pre-kindergarten hasta el tercer grado, en el que los estados desarrollen métodos sistemáticos e integrados para instruir a niños de entre los 3 años de edad y el grado 3 al alinear pautas, currículos y prácticas de evaluación entre todos los niveles incluidos.

El enfoque en el alineamiento de las pautas preescolares con los grados posteriores hace surgir varias cuestiones. Primero, el alineamiento de las pautas preescolares con las pautas K-12 representa una estrategia eficaz solamente si estas pautas sean apropiadas y si el "alineamiento" no se interpreta como "diluir" lo que se espera de los niños mayores (Kendall, 2003). De hecho, varios encuestados indicaron que estaban conscientes de la importancia del alineamiento, a la vez de reconocer las características singulares del periodo del desarrollo que precede el kindergarten. Por lo tanto, se esforzaban por lograr que sus pautas dieran un cimiento de lo esperado de niños en grados posteriores, aunque no necesariamente correspondieran "uno-a-uno" con las pautas K-12.

Otra cuestión que surge del énfasis en el alineamiento con las pautas K-12, es la función de los servicios de cuidado y educación para niños entre su nacimiento y los tres años de edad. Se reconoce ampliamente la importancia del aprendizaje y el desarrollo que experimentan los niños antes del tercer cumpleaños; sin embargo, se ve un énfasis mucho menor en el alineamiento entre las pautas para bebés y niños de 1 y 2 años, y las pautas preescolares. A medida que más estados desarrollan pautas para niños menores de tres años, los estados necesitarán enfocarse en el alineamiento con pautas que definan las expectativas para el aprendizaje de los niños tanto antes como después del periodo previo al kindergarten.

Por importante que sea el alineamiento con las pautas para otros grados, dos tipos más de alineamiento tienen implicaciones directas para el uso de las pautas preescolares por parte de maestros en sus clases. Los estados han empezado a tratar la importancia del alineamiento con el currículo. Difícilmente puede imaginarse que los niños puedan progresar respecto a las áreas de desarrollo y aprendizaje delineadas en las pautas preescolares si dichas áreas no son tratadas (o son tratadas diferentemente) por el currículo utilizado por el maestro. Sadowski (2006) sugiere que los niños alcanzan un logro mayor cuando asisten a programas cuyos currículos están alineados con el currículo de su escuela primaria. No obstante, frecuentemente los currículos se diseñan separadamente del proceso del desarrollo de las pautas preescolares. El contenido de ciertos currículos tiene un enfoque particular, como en la alfabetización o el desarrollo social/emocional, el cual tal vez no refleje plenamente el contenido de las pautas preescolares del estado. Por lo tanto, es crucial que los estados examinen el alineamiento entre las pautas y los currículos utilizados por los programas.

La cuestión del alineamiento y la evaluación también tiene implicaciones importantes para la implementación de las pautas preescolares. Según sugieren unos análisis que han examinado el alineamiento entre las pautas y las evaluaciones utilizadas en sistemas escolares K-12, a veces se ve poca correspondencia entre lo que debe enseñarse (las pautas) y lo que se evalúa (Achieve, 2000; Webb, 1999, 2002; Wilson, Fisk, Dutro y McDaniel, 2002). Los estados y programas necesitan considerar cuidadosamente las evaluaciones que utilizan y el alineamiento de estas con sus pautas. En algunos casos, los instrumentos de medición tal vez no evalúen directamente las expectativas descritas por las pautas. Los instrumentos tal vez se enfoquen en evaluar destrezas distintas de las que enfatizan las pautas. Esto podría dar por resultado datos de evaluación que no reflejen acertadamente lo que pasa en el programa.

Finalmente, se necesita más explicación del concepto de alineamiento: ¿Qué forma deberá tomar el alineamiento, y cómo determina un estado si existe o no un alineamiento afinado entre las pautas preescolares y estos otros elementos del sistema educativo? Aunque se reconoce ampliamente la importancia de esta cuestión, se ofrece poca orientación sobre cómo debe verse y realizarse el alineamiento. Se halla una variabilidad tremenda entre los estados en cuanto a sus métodos de llevar a cabo los análisis de alineamiento, y a los criterios que utilizan para determinar si esto se halla a un nivel aceptable.

Investigaciones futuras

El desarrollo de las pautas preescolares es relativamente nuevo, pero estas rápidamente se están convirtiendo en una fuerza importante dentro del ámbito. Por lo tanto, es importante que examinemos sistemáticamente varias cuestiones relacionadas con su uso práctico. Primero, se necesita investigación destinada a determinar el grado hasta el cual las pautas preescolares han penetrado varios tipos de programas. ¿Realmente son utilizadas por los programas en los cuales se requieren? ¿Las utilizan otros programas?

También se necesita investigación para examinar varias estrategias para apoyar a los maestros en sus esfuerzos por utilizar las pautas preescolares. ¿Cuál es la mejor manera de facilitar el uso exitoso de las pautas preescolares en los programas? Cierta investigación indica que los maestros necesitan mucho más que simplemente la capacitación sobre el contenido de las pautas; necesitan aprender a integrarlas a sus prácticas de manera significativa (Wien, 2004). Los resultados de un estudio preliminar sugieren que es importante que los administradores de programas comuniquen la importancia de las pautas preescolares, que los maestros reciban la capacitación continua y que tengan oportunidades informales de discutir con colegas la manera de implementar las pautas en sus clases (Scott-Little, Choplin y Weisner, 2006). Se necesita mucha investigación adicional sobre los tipos de apoyo necesario para ayudar a los maestros a aprender a utilizar eficazmente las pautas preescolares.

Se necesita la investigación de sistemas para determinar la relación de las pautas preescolares con el contexto más amplio del cuidado y educación de niños pequeños y el impacto de las mismas en el ámbito. Esta clase de investigación incluiría el estudio sistemático del alineamiento entre las pautas preescolares y otros segmentos del sistema educativo (currículos, evaluaciones, etc.) y la implementación de las pautas entre varios programas. ¿Ha resultado la implementación de las pautas en una mayor coordinación o continuidad entre varios programas, o ha contribuido más a la fragmentación de los servicios de cuidado y educación para niños pequeños?

En última instancia, las personas responsables de desarrollar las pautas preescolares esperan tener un impacto positivo en los logros de niños. Se necesita la investigación adicional para tratar la pregunta de si el uso de tales pautas les trae mayores beneficios a los niños; ¿son más eficaces los maestros en facilitar el aprendizaje y el desarrollo de los niños al utilizarlas?

Conclusión

Los datos de la encuesta indican que los estados se han esforzado mucho por desarrollar e implementar pautas preescolares. Los hallazgos sugieren que se están estableciendo en muchos estados elementos de un sistema de responsabilidad. Sin embargo, queda mucho trabajo por hacer. En muchos lugares las pautas preescolares son todavía un fenómeno nuevo y se siguen utilizando métodos fragmentarios para implementar los varios componentes de algo que debe constituir un planteamiento coherente y coordinado hacia el cuidado y educación de niños pequeños. Las pautas preescolares se perciben como un sistema conceptual para mejorar la educación preescolar. Se necesitará un análisis más profundizado en el ámbito para ver cómo se pueden utilizar eficazmente las pautas para apoyar la instrucción exitosa y mejorar los resultados de niños.

Reconocimientos

Los autores desean agradecerles a los miembros del Consorcio para la Evaluación de la Educación de Niños Pequeños del Concilio de Funcionarios Principales Estatales de Educación su ayuda al diseñar e implementar la encuesta, y a las personas de otras entidades relacionadas con la primera infancia que ofrecieron consejos sobre el borrador de la encuesta. Los autores agradecen en particular a los administradores de las agencias estatales de programas para niños pequeños en todas partes del país, que completaron la encuesta.

Notas

1. Los datos de la encuesta, junto con datos del sitio de Internet del Centro Nacional de Información para el Cuidado del Niño, indican que 49 estados han completado su proceso de desarrollo de pautas preescolares para el junio de 2006.

2. Los datos de la encuesta, junto con datos del sitio de Internet del Centro Nacional de Información para el Cuidado del Niño, indican que 13 estados han completado su proceso de desarrollo de pautas para niños del nacimiento a los 2 años de edad para el junio de 2006.

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Información de los autores

Catherine Scott-Little es profesora auxiliar en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios Familiares de la Universidad de North Carolina en Greensboro. Recibió la licenciatura en Desarrollo Infantil y Relaciones Familiares de la Universidad de North Carolina en Greensboro, y la maestría y el doctorado en Desarrollo Humano de la Universidad de Maryland en College Park. Ha trabajado como directora de centro y era directora asistente de un programa grande de Head Start en Fort Worth (Texas). Sus intereses de investigación incluyen las pautas de aprendizaje infantil, los sistemas de evaluación a escala grande y la preparación escolar.

Catherine Scott-Little
Human Development and Family Studies
University of North Carolina at Greensboro
248 Stone
Greensboro, NC 27402
Teléfono: 336-256-0132 ó 800-755-3277
Fax: 336-334-5076
E-mail: cscottli@serve.org

Jim J. Lesko es asociado para la educación de niños pequeños y coordinador del programa Sección 619 de la ley IDEA para el Departamento de Educación de Delaware. Sirve actualmente del presidente de la Asociación Nacional de Especialistas en la Primera Infancia en Departamentos de Educación Estatales e integra el concilio ejecutivo de la División para Niños Pequeños de CEC. Recibió la maestría en educación de la Universidad de Washington y el doctorado en liderazgo educativo y estudios de políticas de la Universidad de Delaware. Actualmente enfoca las actividades a nivel estatal en las prácticas pedagógicas exitosas para niños pequeños y la construcción de sistemas apropiadas de responsabilidad para la primera infancia.

Jana Martella es la directora ejecutiva de la Asociación Nacional de Especialistas en la Primera Infancia en Departamentos de Educación Estatales y coordinadora del Consorcio para la Evaluación de la Educación de Niños Pequeños del Concilio de Funcionarios Principales Estatales de Educación (CCSSO por sus siglas en inglés). Previamente sirvió de directora de Educación de Niños Pequeños y Familias para CCSSO y ha sido maestra y administradora asistente, enlace legislativo y coordinadora estatal de programas federales. Sus intereses de investigación y de políticas se han centrado en maneras de mejorar el sistema educativo por medio de reformas basadas en pautas para la educación del kindergarten al grado 12º y preescolar. Jana recibió la licenciatura en ciencias sociales de la Universidad Pepperdine y la maestría en ciencias de personal de servicios para alumnos de la Universidad Estatal de San Diego.

Penny Milburn es especialista en la primera infancia del Departamento de Educación de Iowa. Recibió la licenciatura y la maestría en desarrollo infantil de la Universidad Estatal de Iowa. Ha trabajado como maestra de educación especial de niños pequeños, cuidadora de niños, coordinadora de programas para una entidad grande que sirve a niños con discapacidades, profesora adjunta universitaria y coordinadora de un programa Sección 619. En su papel de especialista en la primera infancia, ha participado extensamente en la implementación de pautas preescolares y en esfuerzos por desarrollar sistemas para responsabilizar programas para niños pequeños en Iowa.

Apéndice
Preguntas de la encuesta relacionadas con las pautas preescolares

  1. ¿En qué año fueron o serán completadas o adoptadas las pautas preescolares?
  2. Indique todas las edades para las cuales se desarrollaron pautas.
    1. a. 1 año
    2. b. 2 años
    3. c. 3 años
    4. d. 4 años
    5. e. 5 años
    6. Otra edad (descríbala por favor)
  3. Si las pautas preescolares de su estado están disponibles en Internet para cualquier categoría de edad, por favor confirme las direcciones de Internet abajo.
  4. Los estados varían en cuanto al grado del uso requerido de las pautas en los programas. Para cada tipo de programa, indique si las pautas son requeridas por la ley, exigidas por el reglamento de programas, o si se les anima a los programas a utilizarlas de forma voluntaria.
    1. Programas de pre-kindergarten que reciben fondos estatales
    2. Guarderías o centros de cuidado con licencia o sujetos al reglamento
    3. Hogares de cuidado infantil en familia con licencia o sujetos al reglamento
    4. Programas Head Start que reciben fondos federales
    5. IDEA / Sección 619
    6. IDEA / Parte C
    7. Even Start
  5. Escriba por favor una descripción, en una oración, de cualquier programa adicional que utilice las pautas preescolares, y mencione si el uso de las mismas es requerido o voluntario.
  6. ¿Cuáles son los propósitos de las pautas preescolares? Marque todos los que sean aplicables.
    1. Orientar la instrucción
    2. Mejorar el desarrollo profesional
    3. Orientar la evaluación
    4. Instruir a padres de familia
    5. Evaluación de programas
    6. Responsabilidad de programas
    7. Otro (descríbalo por favor)
  7. ¿Se ha tomado alguna acción específica en su estado a fin de alinear los currículos con las pautas preescolares? En caso afirmativo, por favor descríbala.
  8. Si su estado tiene alguna forma de evaluación a nivel estatal, ¿se ha hecho algo específico en su estado para alinear las evaluaciones con las pautas preescolares? En caso afirmativo, por favor descríbala.
  9. ¿Se han alineado las pautas preescolares de su estado con las pautas de kindergarten o de K-12? En caso afirmativo, por favor describa el alineamiento.
  10. ¿Quiénes participaron en el desarrollo de las pautas preescolares? Marque todos los que sean relevantes.
    1. Especialista en la Primera Infancia del Departamento de Educación Estatal
    2. Especialista en el Contenido o las Pautas de K-12 del Departamento de Educación Estatal
    3. Administrador de la Concesión en Bloque del Cuidado Infantil
    4. Agencia de Recursos y Referencias para el Cuidado Infantil
    5. Coordinador del programa IDEA / Sección 619
    6. Director de la Colaboración de Head Start
    7. Institutos de educación superior
    8. Padres de familia
    9. Profesionales de cuidado
    10. Otras personas (dénos una lista por favor)
  11. ¿Quiénes participan en la implementación de las pautas preescolares? Marque todos los que sean relevantes.
    1. Especialista en la Primera Infancia del departamento de educación estatal
    2. Especialista en el Contenido o las Pautas de K-12 del departamento de educación estatal
    3. Administrador de la Concesión en Bloque del Cuidado Infantil
    4. Agencia de Recursos y Referencias para el Cuidado Infantil
    5. Coordinador del programa IDEA / Sección 619
    6. Director de la Colaboración de Head Start
    7. Institutos de educación superior
    8. Padres de familia
    9. Profesionales de cuidado
    10. Otras personas (dénos una lista por favor)
  12. ¿Se ha provisto en su estado alguna orientación específica o asistencia destinada a los programas sobre maneras de utilizar las pautas preescolares con niños de familias diversas y niños que están aprendiendo el inglés? En caso afirmativo, descríbala por favor.
  13. ¿Se ha provisto en su estado alguna orientación específica o asistencia destinada a los programas sobre maneras de utilizar las pautas preescolares con niños que tienen discapacidades? En caso afirmativo, descríbala por favor.
  14. ¿Cuáles estrategias se han establecido para apoyar la implementación de las pautas preescolares? Marque todas las que sean relevantes.
    1. Capacitación o desarrollo profesional
    2. Diseminación por correo y/o correo electrónico
    3. Servicios individualizados de capacitación o desarrollo profesional
    4. El monitoreo
    5. Otra (descríbala por favor)
  15. Si existe (o existirá) un sistema de monitoreo para evaluar el uso de las pautas preescolares por parte de los programas, conteste por favor las siguientes preguntas:
    1. ¿Cuáles programas son inspeccionados?
    2. ¿Con cuánta frecuencia son inspeccionados?
    3. ¿Quién los inspecciona?
    4. ¿Qué tipo de datos se registran?
  16. ¿Cuáles organizaciones o agencias participan en el apoyo del uso de las pautas preescolares en cada uno de los siguientes programas: pre-kindergarten con fondos estatales, IDEA / Sección 619, centros de cuidado, hogares de cuidado en familia, y Head Start?
    1. El departamento de educación estatal
    2. Distritos de servicios intermediarios
    3. Agencias escolares locales
    4. Institutos de educación superior de 2 años
    5. Institutos de educación superior de 4 años
    6. Oficinas regionales federales de ACF (siglas en inglés de Administración para Niños y Familias)
    7. Especialistas de asistencia técnica de la oficina estatal de cuidado infantil
    8. Administradores de casos de asistencia técnica de la oficina estatal de Head Start
    9. Centro o laboratorio regional del Departamento de Educación de EE.UU.
    10. Entidades profesionales (por ej., AEYC (Asociaciones de Educación Infantil), agencias de recursos y referencias
  17. ¿Se han desarrollado o revisado pautas o competencias centrales para maestros o cuidadores de acuerdo a las pautas preescolares? En caso afirmativo, por favor describa este proceso.
  18. ¿Cómo se utilizan las pautas preescolares en los programas de formación docente antes del empleo en institutos de educación superior?
  19. ¿Cómo se utilizan las pautas preescolares en los programas de su estado de capacitación durante el empleo para maestros y cuidadores?
  20. Describa cualquier actividad adicional o nueva de desarrollo profesional en relación con las pautas preescolares de su estado. Mencione por favor las metas de la capacitación (por ej., conciencia general, conectar las pautas con el currículo, conectar las pautas con la evaluación) y la cantidad de capacitación que se provee (por ej., el número de sesiones, horas o días).
  21. ¿Se ha implementado en su estado un sistema de evaluación conectado con las pautas preescolares? Si su estado tiene tal sistema de evaluación, por favor descríbalo y díganos cuándo se implementó o se implementará.