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Vol. 9 No. 1
©Derechos de autor reservados 2007

“Nunca se deja de aprender”. Lecciones sobre políticas de desarrollo profesional docente de Centros de Desarrollo Infantil de las fuerzas armadas

Debra J. Ackerman
Instituto Nacional para la Investigación de la Educación de Niños Pequeños
Facultad Graduada de Educación, Universidad Rutgers

Sinopsis

El cuidado y educación de niños pequeños (ECE por sus siglas en inglés) de alta calidad depende de la capacitación docente. Sin embargo, los reglamentos estatales requieren que la fuerza laboral del ámbito de ECE logre tan sólo unas credenciales mínimas antes del empleo, y se necesita en el ámbito más información sobre modelos de desarrollo profesional durante el empleo que pudieran capacitar efectivamente a los maestros, independiente de sus experiencias laborales previas y su formación académica. Con el fin de tratar este contexto reglamentario, la presente monografía informa del desarrollo profesional que se provee en los centros de desarrollo infantil de las fuerzas armadas estadounidenses. El modelo militar utiliza métodos tanto generalizados como constructivistas y consta de cuatro fases distintas. Cada fase de la capacitación es presentada o coordinada por un Especialista de Capacitación y Currículos que trabaja en el centro local, y dicha capacitación se presenta dentro de un contexto institucional donde se ofrece mucho apoyo. La presente monografía, al describir los componentes del modelo militar, recalca los muchos factores entrelazados que pueden constituir elementos esenciales de un sistema de desarrollo profesional para maestros de ECE, así que además ofrece lecciones a formadores de políticas que deseen mejorar las políticas de desarrollo profesional a fin de mejorar la calidad de los programas de ECE.

Introducción

Cada vez más formadores de políticas se dan cuenta de los provechos del cuidado y educación de niños pequeños (ECE por sus siglas en inglés) de alta calidad (Barnett, 2002). Sin embargo, tales provechos no se obtienen solamente al abrir un centro de ECE y satisfacer los requisitos estatales de licenciamiento. También es necesario atender la calidad del programa, el cual consta de tales componentes como la cantidad de niños de una clase, la proporción entre el personal y los niños y la calidad de las experiencias diarias de los niños en sus clases (Cryer, 1999). De todas las variables relacionadas con la calidad, una de las más cruciales es la educación y capacitación de los maestros (Bowman, Donovan y Burns, 2001).

Actualmente, puede ser bastante difícil encontrar y sostener a una fuerza laboral bien capacitada de ECE debido a que la mayoría de los estados requieren solamente una capacitación mínima antes del empleo para los maestros en centros patrocinados con fondos privados (Ackerman, 2004). La capacitación durante el empleo es, por lo tanto, esencial para mejorar el conocimiento y la práctica de los maestros; pero la clase de capacitación que frecuentemente les está disponible a los maestros de ECE no necesariamente refleja lo sabido sobre el desarrollo profesional eficaz (Hyson, 2001). Se necesita también más información sobre modelos de desarrollo profesional durante el empleo que pueden adaptarse a todos los grados previos de experiencias laborales o educación de los maestros y todos sus contextos laborales actuales. La necesidad de tal información es especialmente intensa ya que los estados dependen cada vez más del ámbito del ECE para mejorar los resultados de los niños, aunque la mayoría de tales programas tiene una calidad mediocre (Peisner-Feinberg et al., 1999). La falta de una base sustancial de investigación sobre este tema también resulta en poca guía ofrecida a los formadores de políticas que procuran mejorar las políticas de desarrollo profesional a fin de mejorar la calidad de programas de ECE.

Las fuerzas armadas estadounidenses emplean un sistema de capacitación para cuidadores en sus centros de desarrollo infantil (CDC por sus siglas en inglés), el cual podrá ofrecer lecciones útiles dentro del contexto de las políticas actuales. Sin embargo, se saben pocos detalles de dicho sistema, aunque es implementado por más de 400 CDC en todo el mundo, el 93% de los cuales son acreditados por la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) (Jan Witte, Oficina de Niños y Jóvenes, comunicación personal, 24 de julio de 2006). La presente monografía, por ende, tiene el propósito de informar de los resultados de un estudio enfocado en el modelo de capacitación utilizado en los centros militares y, a la vez, informar a los formadores de políticas y otras personas interesadas en la educación de niños pequeños, de las facetas tangibles y contextuales de un sistema de desarrollo profesional utilizado en programas cuya reputación es una de alta calidad. Dos preguntas guiaron la presente investigación: (1) ¿Qué tipo de desarrollo profesional se les ofrece a cuidadores de niños, según el modelo de capacitación en los CDC de las fuerzas armadas? (2) ¿Qué factores contextuales y políticas apoyan este modelo? Para sentar las bases de esta discusión, repaso brevemente las características del desarrollo profesional eficaz y las limitaciones que enfrenta el ámbito de ECE al obtenerlo.

Cuestiones del desarrollo profesional de la fuerza laboral de ECE

La formación académica y la capacitación de maestros constituyen componentes claves de la calidad en el ámbito del ECE. Varios estudios sugieren que una concentración en cursos universitarios, enfocados en el cuidado y educación de niños pequeños, tiene una correlación positiva con las creencias de los maestros respecto a las prácticas apropiadas al desarrollo, prácticas más apropiadas y clases de alta calidad (Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002; McMullen, 1998, 1999; Vartuli, 1999). Sin embargo, la mayoría de los estados no requiere que los maestros en centros de ECE financiados con fondos privados tengan capacitación alguna antes del empleo, ni mucho menos un título universitario de cuatro años (BA) en el cuidado y educación de niños pequeños (Ackerman, 2004). Los sueldos bajos del ámbito también dificultan que los empleados asistan a cursos que conduzcan a un título universitario, y ofrecen pocos incentivos para la mejora de las credenciales (Ackerman, 2006).

La capacitación durante el empleo, sin crédito para cursos universitarios, también ofrece la posibilidad de mejorar las habilidades y conocimientos de la fuerza laboral de ECE (Epstein, 1993; Howes, James y Ritchie, 2003). Sin embargo, mientras que las políticas estatales requieren que los maestros reciban cantidades específicas de capacitación durante el empleo (Ackerman, 2004), la mera participación en alguna actividad que se identifica como “desarrollo profesional” tal vez no resulte en conocimientos ni prácticas mejoradas. Las personas recién entradas al ámbito tal vez necesiten primero tener acceso a alguna capacitación que provea un conocimiento fundamental de las normas y expectativas para cuidar e instruir a niños pequeños (Hamilton, 1994; Jones, 1993). El desarrollo profesional de maestros, sean estos novatos o experimentados, debería adaptarse a sus labores diarias en vez de ser un mandato poco relevante a sus necesidades actuales de parte de alguna jerarquía superior. Las oportunidades de capacitación también deberían guardar relación unas con otras y facilitar el aprendizaje continuo mediante las conversaciones sostenidas y la instrucción particular (Bowman et al., 2001; Burts y Buchanan, 1998; Carter y Curtis, 1994).

No es fácil encontrar un desarrollo profesional que satisfaga tales criterios. Los requisitos distintos de capacitación antes del empleo también han producido una variedad de credenciales y experiencias laborales entre la fuerza laboral (Saluja, Early y Clifford, 2002). Los programas mismos de ECE suelen obrar aislados el uno del otro y sirven a niños de variadas edades, grados de capacidad, niveles socio-económicos y herencias étnicas (Gallagher, Clifford y Maxwell, 2004). Además, la capacitación comúnmente accesible para la fuerza laboral de ECE suele constar de talleres desconectados de una sola sesión (Epstein, 1993; Gable y Hunting, 1999; Hyson, 2001). Puesto que muchos programas de capacitación son diseñados y presentados por entidades ajenas a los programas que emplean a muchos maestros de ECE (Helburn y Bergmann, 2002; Lobman, Ryan, McLaughlin y Ackerman, 2004), en muchos casos no se les ofrecen consejos continuos a los maestros en su lugar de trabajo.

El desarrollo profesional eficaz ocurre también dentro de un contexto organizacional que ofrece apoyo. Las políticas y condiciones en toda la escuela deberán apoyarles tanto a los administradores responsables del desarrollo del personal como a los maestros y proveerles tiempo, fondos y un ambiente que respalde la capacitación continua (Knapp, 2004). En realidad, los maestros de un solo centro de ECE tal vez reciban cantidades muy diferentes de capacitación debido a limitaciones financieras o la dependencia de las preferencias individuales. La capacitación que se reciba puede olvidarse rápidamente si “se ofrece poco apoyo o mínimos recursos para poner en práctica la información o los planes nuevos” (Zeece, 2001, pág. 113). Además, en la mayoría de los estados no se requiere que los directores de centros tengan siquiera una cantidad mínima de cursos universitarios en el cuidado y educación de niños pequeños o el desarrollo infantil (LeMoine y Azer, 2004). Los directores, por lo tanto, pueden carecer de la pericia o el conjunto de conocimientos necesarios para facilitar la capacitación continua de los maestros, lo cual puede ocasionar que los maestros tengan cantidades distintas de conocimiento de seguridad y otros procedimientos, y que crezcan poco en su conocimiento profesional y sus prácticas instructivas.

Se ha vista en el ámbito cierto éxito en la provisión de varias oportunidades de capacitación (por ej., véase Cassidy, Buell, Pugh-Hoese y Russell, 1995; Cassidy, Hicks, Hall, Farran y Gray, 1998; Espinosa, Mathews, Thornburg e Ispa, 1999; Horm, Caruso y Golas, 2003; Horm-Wingerd, Caruso, Gomes-Atwood y Golas, 1997). Sin embargo, ya que tales esfuerzos no formaban parte de un sistema coordinado mayor, el mero acceso a un surtido de talleres tal vez no produzca una fuerza laboral bien capacitada. Además, sin contar con un modelo operacional de un sistema coordinado, los formadores de políticas tal vez no se den cuenta de lo necesario para coordinar una iniciativa completa de desarrollo profesional. Con el fin de tratar este contexto reglamentario, la presente monografía informa de un estudio cualitativo de entrevistas que se enfocó en el desarrollo profesional que se les provee a los cuidadores empleados por los CDC de las fuerzas armadas estadounidenses.

Metodología

El presente estudio se llevó a cabo en seis CDC (tres del Ejército, dos de la Armada y una de la Fuerza Aérea) ubicados en la región atlántica-central de Estados Unidos. Cada CDC emplea a civiles y sirve únicamente a dependientes y familiares de militares que están de servicio activo, y de empleados del Departamento de Defensa de EE.UU. Al momento del estudio, los seis centros contaban con la acreditación de NAEYC. En su totalidad empleaban a 213 cuidadores y se cuidaba allí poco más de 660 niños entre las edades de 6 semanas y 5 años.

Participantes

En el presente estudio se obtuvo las perspectivas de dos grupos de participantes: los ocho Especialistas de Capacitación y Currículos (T&C por sus siglas en inglés), quienes trabajan dentro de cada CDC proveyéndole el desarrollo profesional al personal de cuidado de sus centros respectivos; y 13 cuidadores de los seis centros (véase la Tabla 1). Los T&C tenían entre 28 y 55 años de edad, con una edad promedia de 41. De acuerdo a las políticas del Departamento de Defensa, los ocho tenían al menos un título universitario, que estaba relacionado en casi todos los casos con la docencia o la educación y cuidado de niños pequeños. George era el único varón. Todos salvo Gwen eran de raza caucásica. Tenían entre 2 y 13 años de experiencia como T&C en sus respectivos centros. Los cuidadores tenían entre 20 y 49 años de edad, con un promedio de 34. Henry era el único varón. Cinco de las cuidadoras más experimentadas eran las “principales de la clase”, lo cual significa que eran las encargadas de planificar las actividades diarias de sus respectivas clases. Ocho cuidadores eran de herencia europeo-americana y los otros cinco representaban las herencias asiático-americana, africano-americana, hispana, turca y filipina. Algunos estaban recién contratados, y los demás tenían hasta 14 años de experiencia trabajando en sus respectivos centros.

Tabla 1
Los participantes en sus respectivos centros
  Ejército I Ejército II Ejército III Fuerza Aérea Armada I Armada II
T&C Gail Linda
Lisa
Jill George
Gwen
Maura Kathy
Cuidadores
Recién contratados Henry Brenda
Entre 18 y 36 meses de experiencia Irma Maria Patricia
Tina
Más de 5 años de experiencia
Rhonda
Sharon
Mary Linny
Vera
Joanne
Serena

Aunque ambos cohortes se escogían a propósito según el muestreo, el único criterio para los T&C era que trabajaran en dicha posición en uno de los seis CDC que participaron del estudio. Los cuidadores participantes se escogieron de entre un grupo más grande de voluntarios para representar varios grados de experiencia tanto en programas para niños pequeños por lo general, como en CDC militares específicamente. Se les asignó un seudónimo a todos los participantes.

Procedimientos de la recolección de datos, el análisis y la validación

La recolección de datos ocurrió en dos fases de entrevistas grabadas con cinta en las que se utilizaron protocolos semi-estructurados. Durante la primera fase, la autora entrevistó una vez a cada T&C durante aproximadamente 60 minutos en su respectivo CDC. El entrevistar primero a los T&C posibilitó un mejor entendimiento de los tipos de desarrollo profesional que se les ofrecían a los cuidadores antes de entrevistar a éstos durante aproximadamente 45 minutos, también en sus CDC. Se complementaron ambas fases de las entrevistas con la recolección de documentos de capacitación, así como mensajes electrónicos y conversaciones de seguimiento con los T&C sobre varios elementos de la capacitación que les presentaban a los cuidadores, o recibían ellos mismos como proveedores de capacitación profesional. La autora también intercambió mensajes electrónicos con los supervisores e inspectores de las distintas divisiones militares (Ejército, Armada, Fuerza Aérea) para informarse de las varias oportunidades de capacitación y apoyo que se les ofrecían a los T&C.

Las 21 entrevistas se analizaron por medio de la codificación, proceso de investigación cualitativa en el que los investigadores sacan conclusiones de los datos al clasificar la información en varias categorías (Patton, 2002). La autora codificó inicialmente las entrevistas de los participantes a partir de las preguntas de investigación del estudio (Miles y Huberman, 1994) y luego agrupó las respuestas de cada clasificación compilada en categorías más refinadas (Stake, 1995). Las entrevistas entonces se agruparon aún más de acuerdo a la división militar y/o el CDC donde trabajaban los participantes, y a los años de experiencia de los cuidadores. Además, esta última codificación fue mucho más inductiva, es decir, categorías adicionales emergieron de las respuestas de los participantes en contraste con aquellas categorías que guardaban relación directa con las preguntas de investigación del estudio (Patton, 1990).

La validez interna del estudio se aumentó al ofrecerle a cada participante el trasunto de su entrevista individual y al pedirle que lo revisara para examinar la exactitud (Creswell, 1998). Ningún participante indicó que la entrevista se hubiera trascrito incorrectamente ni pidió que se tachara nada de la narrativa. Además, todas las entrevistas se triangularon unas con otras y con los documentos de capacitación recogidos (Mathison, 1988; Meijer, Verloop y Beijaard, 2002). Cada participante recibió también en dos ocasiones una copia del borrador del estudio entero y se le animó a comentar cualquier cosa que fuera incorrecta. Las respuestas recibidas indicaron que las interpretaciones de la autora, las cuales se describen a continuación, ‘dieron en el blanco’.

Resultados

Aunque una gran proporción de la fuerza laboral civil de ECE participa en sesiones de desarrollo profesional que “constituye[n] una forma no sistemática de capacitación” (Pritchard, 1996, pág. 124), los cuidadores militares reciben tanto una capacitación generalizada como la clase de capacitación constructivista que “toma en cuenta explícitamente los contextos docentes y las experiencias de los maestros” (Little, 1993, pág. 138). Además, la capacitación ocurre en cuatro fases interrelacionadas: (1) orientación normalizada, (2) módulos de capacitación, (3) sesiones anuales de capacitación y (4) desarrollo profesional no normalizado que se le ofrece al cuidador según sus necesidades.

Orientación

Las calificaciones mínimas necesarias para trabajar en un CDC militar se asemejan a aquellas de muchos centros civiles de ECE: los cuidadores recién contratados deben tener 18 o más años de edad; leer, escribir y hablar inglés; y tener al menos un diploma del 12º grado de enseñanza superior. Sin embargo, se halla mucho menos similitud con el proceso de aumentar el conocimiento de los cuidadores recién contratados. La orientación para maestros nuevos civiles pudiera implicar simplemente completar los formularios requeridos para incorporarse a la nómina del empleador y recibir una introducción rudimentaria al trabajo en su centro (Weinstein y Allen, 2001). Como señaló María, cuidadora de bebés del Ejército, sobre su previo trabajo civil de ECE: “Me preguntaron durante la entrevista cómo abordaría una situación o cómo la trataría, pero una orientación formal… no. Nada más me dijeron: ‘Usted tiene que trabajar tales y cuales días’.”

En los centros CDC militares, sin importar la preparación académica de un cuidador, este tiene que recibir una orientación “para familiarizarlo con todo”, coordinada por su T&C, antes de ser contado como parte de la proporción de maestros a niños en su clase. Dicha orientación va destinada específicamente a preparar al cuidador para empezar a encargarse de las funciones diarias de su clase, sigue un formato prescrito y cubre tales temas como los procedimientos diarios de registro y de enviar a casa y el reglamento de seguridad y situaciones de emergencias (véase la Tabla 2). También se les presentan a los cuidadores nuevos tales cuestiones como el abuso de niños, las necesidades especiales y las prácticas apropiadas al desarrollo. Una gran parte de la orientación se ofrece por medio de videocintas que los cuidadores pueden mirar en el salón de capacitación de su T&C. Los cuidadores nuevos también pasan hasta 16 horas observando a cuidadores más experimentados y participando en una experiencia de trabajo supervisado como parte de su orientación, y el T&C escoge la clase que sería más apta para cada cuidador.

Tabla 2
Temas y actividades de orientación
Tema / Actividad Ejército Fuerza Aérea Armada
Reglamentos y procedimientos de operación según la división militar y el centro (por ej., procedimientos de recibir y entregar a los niños, reglas para visitantes)
Desarrollo y crecimiento infantil
Prácticas apropiadas al desarrollo
Relaciones con padres y familiares, el público y clientes
Salud, sanidad y nutrición infantiles
Prácticas de comer al estilo familiar
Procedimientos de seguridad y situaciones de emergencias
Identificación, denuncias y prevención del abuso infantil
Reglas sobre el toque
Conciencia de necesidades especiales
Guía positiva
Horas totales de capacitación de orientación 8 horas 8 horas 27 horas
Horas totales de experiencia de trabajo supervisado y observación 16 horas 4 horas 16 horas

Todos los cuidadores nuevos vivieron momentos “reveladores” durante la orientación. Tina, cuidadora con la Armada que tenía 20 años, había trabajado previamente en un centro civil y mencionó que fue durante la orientación que se dio cuenta de la importancia de los tamaños de clases, las proporciones y las agrupaciones de edades. Henry, cuidador del Ejército que tenía 20 años, señaló que la orientación le dio “una idea mejor de cómo van las cosas en el centro, [y] por qué tienen centros de juego dramático y de artes [en los salones de clases, y] qué debía hacer”. También explicó lo que aprendió por resultado de observar varias clases:

[Ahora comprendo que existen] variaciones sutiles entre las edades… aun hasta unos meses. El niño podría portarse de una manera totalmente distinta […] Existen muchísimas diferencias entre 18 meses y 12 meses. […] El niño puede hablar cuando crece un poco más, puede usar el excusado y parece entender las consecuencias. Los niños más pequeños, cuando están comiendo, esperas que se ensucien. Pueden aprender mucho dentro de un par de meses.

Debe señalarse que en el ámbito civil de ECE, el promedio entre los 50 estados de la capacitación requerida durante el servicio es poco más de 13 horas al año (Ackerman, 2004). Dependiendo de la división militar a la que pertenece el centro, la orientación de cuidadores contratados por los CDC puede durar entre 12 y 43 horas. No obstante, esta fase de la capacitación normalizada representa solamente el primer paso en su desarrollo profesional general.

Módulos de capacitación

En muchos de los centros civiles [donde yo había trabajado] […] no se ofrece ninguna capacitación, o se ofrece muy poca […] para ayudarte a seguir estando motivada y estimularte a interesarte más por lo que haces, como por ejemplo, ‘¿Por qué hace esto el niño?’ o esperar a que el niño haga algo. (Patricia, cuidadora de bebés para el Ejército)

La instrucción de los cuidadores no termina al finalizarse la orientación obligatoria, sino que pasan los siguientes 18 meses estudiando un currículo estandarizado para cuidadores que se conoce como “los módulos”. Esta fase del desarrollo profesional se enfoca en el cuidado y el desarrollo de bebés, niños de 1 y 2 años y niños de edad preescolar para que los cuidadores aumenten sus conocimientos acerca de la clase de niños con la que trabajan. Por ejemplo, si una cuidadora trabaja en la clase de niños de 3 y 4 años, se espera que ella complete los módulos de la edad preescolar. Sin importar la edad, cada conjunto de módulos está compuesto de un mínimo de 13 capítulos separados que tratan sobre tales temas como el Arreglo de ambientes de aprendizaje, el Fomento del desarrollo cognitivo y la Colaboración con las familias (véase la Tabla 3). Cada división ofrece también capítulos que los cuidadores han de completar primero, sobre el abuso de niños. Cada capítulo incluye información concreta y concisa que los cuidadores necesitan leer, además de tales actividades como la redacción de trabajos escritos breves, la participación directa o las observaciones de niños.

Tabla 3
Temas y objetivos de los Módulos*
Tema Objetivo
Seguridad Ofrecer un ambiente seguro para prevenir y reducir las lesiones.
Salud Fomentar la buena salud y nutrición y ofrecer un ambiente que contribuya a la prevención de enfermedades.
Ambiente de aprendizaje Valerse del espacio, las relaciones, los materiales y las rutinas como recursos para construir un ambiente interesante, seguro y agradable que anime a jugar, explorar y aprender.
Desarrollo físico Ofrecer una variedad de equipos, actividades y oportunidades para estimular el desarrollo físico de niños.
Desarrollo cognitivo Ofrecer actividades y oportunidades que animen la curiosidad, la exploración y la resolución de problemas de maneras apropiadas a los grados de desarrollo y estilos de aprender de los niños.
Comunicación Comunicarse con los niños y ofrecerles oportunidades y apoyo para que entiendan, adquieran y utilicen medios verbales y no verbales de comunicación de los pensamientos y sentimientos.
Creatividad Ofrecer oportunidades que estimulen a los niños a jugar con los sonidos, los ritmos, el lenguaje, los materiales, el espacio y las ideas de maneras individuales para expresar sus capacidades creativas.
Relación con uno mismo Fomentar la seguridad física y emocional de cada niño y ayudarlo a conocer, aceptar y enorgullecerse de sí mismo y desarrollar un sentido de independencia.

Aptitudes sociales

Ayudar a cada niño a sentirse aceptado por el grupo, ayudar a los niños a aprender a comunicarse y llevarse bien con otros, y animar sentimientos de empatía y respeto mutuo entre niños y adultos.

Guía

Ofrecer un ambiente de apoyo en el que los niños pueden empezar a aprender y poner en práctica, como individuos y como un grupo, la conducta apropiada y aceptada.

Familias

Mantener una relación abierta, amistosa y cooperativa con la familia de cada niño; animar a las familias a participar en el programa; y apoyar la relación entre el niño y su familia.

Manejo del programa

Utilizar todos los recursos disponibles para lograr la eficacia de la operación.

Profesionalismo

Tomar decisiones basadas en el conocimiento de las teorías y prácticas del cuidado y educación de niños pequeños, fomentar la calidad en los servicios de cuidado y aprovechar oportunidades de mejorar las aptitudes para el crecimiento tanto personal y profesional y por el bien de niños y familias.

* Fuente: Koralek, Derry G.; Dodge, Diane Trister y Pizzolongo, Peter J. (2004). Caring for preschool children (3a ed., pág. vi). Washington, DC: Teaching Strategies.

Los T&C toman un papel clave en ayudar a los cuidadores a progresar por los módulos al ofrecerles consejos y contestar las preguntas que tengan. Brenda, cuidadora recién contratada por el Ejército, describió los consejos de su T&C como faceta esencial de su aprendizaje:

[Mi T&C] Linda realmente es muy informativa. […] Se sienta conmigo y lo repasamos todo. Ella me hace preguntas, y a veces yo le hago preguntas: “¿Se permite esto?” O si no [le hago preguntas], ella me dice: “¿Qué aprendió usted de esto?” […] Ella es como una maestra, siempre me da respuestas a las preguntas. […] Linda me da consejos constantemente.

Una vez que los cuidadores hayan terminado las actividades de cada módulo individual, han de tomar un examen escrito y recibir una nota de al menos 80%. El examen consta de preguntas tanto de correspondencia como de selección múltiple y unos cuantos ensayos breves. Después de aprobar el examen de cada módulo, los cuidadores participan en una observación programada en una clase para evaluar su aptitud. Los T&C llevan a cabo dichas observaciones para cerciorar que los cuidadores puedan poner en práctica los conceptos aprendidos en cualquier módulo individual. Los cuidadores también reciben consejos más tarde de su T&C, lo cual les ofrece la oportunidad de averiguar en qué áreas necesitan mejorarse, además de enterarse de maneras de mejorar sus prácticas.

Resulta provechoso para las fuerzas armadas requerir la compleción de los módulos. El uso de un “currículo de cuidadores” normalizado logra que el personal de cuidados directos en todo el sistema tenga una sola base mínima de conocimientos. Puesto que los capítulos también están alineados con las competencias de la credencial Child Development Associate (CDA, o Asociado en Desarrollo Infantil), hasta recientemente los cuidadores también han podido satisfacer los requisitos de capacitación necesarios para maestros principales en centros acreditados por la NAEYC. Además, la normalización permite que los cuidadores fácilmente emprendan el curso donde lo habían dejado si son transferidos a otro CDC. Esto es especialmente importante ya que muchos cuidadores integran familias militares que están en servicio activo y por tanto tal vez se mudan cada dos o tres años a otra base o a un puesto nuevo.

Los cuidadores del presente estudio también creían que la compleción de los módulos les suponía una ventaja. Para Patricia, quien había trabajado en un centro civil de ECE, completar los módulos sobre el cuidado de bebés aumentó su base de conocimientos de modo que ya puede “llevar a otro nivel” su cuidado de los niños y sus interacciones con ellos, y “hacer [el trabajo] un poco más estimulador de la mente, en vez de ser […] nada más un trabajo aburrido y monótono”. Este aprendizaje se ve mejorado por medio de la última fase de la capacitación normalizada.

La capacitación anual

Cuando yo trabajaba en la guardería privada, la directora enviaba sólo a una persona para capacitarse sobre la RCP, y esta tenía que ser alguien que había trabajado durante más de un año. Cuando estudié la RCP [aquí en mi CDC], pensaba que la RCP era igual para los adultos, los bebés y los niños de corta edad. [Pero] se necesita hacerla de maneras distintas […] [y] tienes que demostrar la manera de hacer la RCP para bebés, la RCP para niños y la RCP para adultos. (María, cuidadora de bebés para el Ejército)

A medida que los cuidadores empiezan a progresar por sus módulos, se les presentan temas adicionales que se requerirán repasar anualmente (véase la Tabla 4). Por ejemplo, desde su contratación hace cuatro meses, Henry ha asistido a sesiones de capacitación sobre Enfermedades contagiosas, Primeros Auxilios, la Resucitación Cardio-Pulmonar (RPC), Cómo administrar los medicamentos y Abuso infantil. Tanto los T&C como otro personal militar que trabaja en las bases presentan las sesiones anuales de capacitación. Por ejemplo, los T&C podrían presentar la capacitación sobre RPC y Primeros Auxilios si tienen la certificación para hacerlo, pero el personal de atención médica de su base o su división militar presentan sesiones de capacitación sobre temas relacionados con la salud y los medicamentos. Aunque cada división tiene un conjunto un tanto diferente de sesiones de capacitación anual obligatoria, los cuidadores reciben cada año entre 24 y 48 horas de tal capacitación.

Tabla 4
Capacitación obligatoria anual
Tema Ejército Fuerza Aérea Armada
Manejo de riesgos de operación
Seguridad en casos de incendio ▪ (algunos CDC)
Seguridad en el trabajo
Prevención de lesiones a las espaldas
Seguridad durante el invierno y los días festivos
Prevención del suicidio
Seguridad y administración de medicamentos ▪ (cada 3 años)
Asma ▪ (algunos CDC)
Enfermedades contagiosas ▪ (cada 3 años)
Patógenos transmitidos por la sangre ▪ (algunos CDC)
RPC
Primeros auxilios ▪ (cada 3 años) ▪ (cada 3 años)
Abuso de niños
Reglas sobre el toque
Reglas sobre la guía
Guía positiva
Servicio de alimentos / Prácticas de comer al estilo familiar
Acreditación de NAEYC
ITERS/ECERS/Prácticas apropiadas al desarrollo
Criterios de inspección, según cada división militar
La ética laboral o instrucción sobre el carácter
Relaciones con los padres y las familias / Servicio a los clientes
Proyecto de investigación independiente

Estas sesiones de capacitación no se destinan solamente a cuidadores nuevos ni, como describió María más arriba, tampoco se limitan a un solo empleado en cada centro sino que se requiere la participación de todos los cuidadores del CDC. Mary, cuidadora de niños preescolares para el Ejército quien contaba con casi 15 años de experiencia trabajando en su CDC, describió por qué pensaba que tal capacitación debía seguir siendo obligatoria para todos los cuidadores:

A veces los niños se me han empezado a atragantar. Un niño se atragantó con los espaguetis, porque eran largas y él simplemente empujó todo a la boca. Una maestra siempre se sienta a la mesa [durante el almuerzo], y era obvio que el niño se estaba atragantando. Empecé a tirar los espaguetis de su boca […] y por fin recordé: “¡Meñique!” –eso de meter el meñique para sacar todo. […] Nos dan [la capacitación sobre los casos de atragantarse] también, incluyendo la maniobra de Heimlich. Todo eso forma parte de la RPC: el niño que se está atragantando, el atragantarse mientras se está inconsciente y el atragantarse mientras se está consciente.

También señaló Mary que, aunque este procedimiento “no es algo que practicas todos los días”, es una realidad que tales incidentes ocurren, por lo que es importante que se ofrezca esta clase de capacitación de forma regular “para refrescarnos la memoria”.

Ciertas porciones de la capacitación anual requerida también son más específicas a los cuidadores y a las clases. Se requiere que los cuidadores empleados por el Ejército se familiaricen con tales instrumentos de observación como la Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R, o Escala de Tasación de Ambientes del Cuidado de Niños Pequeños) (Harms, Clifford y Cryer, 1998) a fin de evaluar al calidad de sus propias clases. Se requiere también que los cuidadores del Ejército y la Armada lleven a cabo una investigación informal por medio de Internet, libros o revistas destinadas a profesionales del ámbito y que luego implementen en sus clases lo que aprenden como consecuencia. Los temas de investigación frecuentemente son escogidos por los cuidadores para expandir su base de conocimientos generales o ayudarlos con una actividad instructiva actual de sus clases. Por ejemplo, Rhonda hizo investigaciones para aprender maneras de “enriquecer el ambiente agregando más textos visuales” y añadir un área de escritura a su salón de clases preescolares. Por medio de la investigación, aprendió que “no sólo es necesario tener un libro y enseñar [a los niños] la lectura estructurada, sino que tener muchas palabras impresas en el ambiente puede ayudarlos con las habilidades previas a la lectura”. Patricia investigó “la visión de bebés de tierna edad, qué pueden ver y cómo esto les estimula”. Sharon investigó las “‘opiniones fuertes’ de los niños de 3 años” para entender mejor a algunos de los niños preescolares de su clase.

Los 10 cuidadores que habían completado su orientación, los módulos y al menos un conjunto de capacitaciones anuales indicaron que su preparación profesional normalizada no sólo “cimienta” sus prácticas y conocimientos, sino que también ayuda a crear una cultura que enfatiza el aprendizaje continuo. Como señaló Linny, cuidadora empleada por la Fuerza Aérea, “Parece que los centros [civiles] nada más te dicen: ‘Usted necesita alguna capacitación, tal vez debería hacer algo por allí’, y así se lavan las manos. […] [Aquí] siempre nos van alimentando cada vez más información”. Esta ‘alimentación’ se mejora aún más con la provisión del desarrollo profesional no normalizado.

La provisión de desarrollo profesional según la necesidad

La capacitación normalizada de las fuerzas armadas va destinada a establecer un conjunto mínimo de conocimientos y prácticas en todas partes del sistema de los CDC. Puesto que se puede contratar a cuidadores sin ninguna experiencia ni conocimiento sobre el desarrollo infantil, este modelo de capacitación generalizada parece ofrecer un mecanismo útil para ofrecerles a los cuidadores las “fórmulas para empezar” (Jones, 1993, pág. xvi). Se promueve también el aprendizaje continuo de los cuidadores al proporcionar varias formas de capacitación según sean necesarias, las cuales reflejan y responden mucho más a los cuidadores y las clases individuales.

Esta fase de la capacitación incluye la provisión de fondos para que cuidadores que ya han completado los módulos asistan a talleres “exteriores” ofrecidos por las agencias de Recursos y Referencias del Cuidado Infantil (CCR&R por sus siglas en inglés) e institutos post-secundarios comunitarios. Los T&C frecuentemente informan a los cuidadores de dichas oportunidades de capacitación y les animan a participar. Puesto que el desarrollo profesional exitoso también es específico a la persona y al contexto, tal vez sea significativo que las oportunidades de capacitación exterior que ambos grupos de participantes percibían como más útiles, son aquellas enfocadas en cuestiones instructivas de las clases. Por ejemplo, Linda, T&C del Ejército, trabajaba con una cuidadora cuya clase incluía a un niño con necesidades especiales. Por resultado, Linda seleccionó varias clases acerca de niños con necesidades especiales e instó a la cuidadora a asistirlas. Joanne, cuidadora de la Armada, trabajaba con la T&C Kathy y tenía en su clase de niños de 1 y 2 años una niña cuyos padres eran sordos. El centro pagó la cuota para que Joanne y la otra cuidadora de su clase asistieran a un curso básico de seis semanas sobre el lenguaje de señas. Joanne posteriormente se entusiasmó tanto con el uso del lenguaje de señas con su clase actual de niños preescolares, que ella y la maestra colaboradora de su clase se matricularon en un curso mucho más intensivo de seis semanas, donde aprendieron aproximadamente 100 señas a la semana. Su CDC de la Armada pagó la cuota de este curso también.

Como parte del personal de cada CDC, los T&C visitan diariamente los salones de clases de su centro y por lo tanto tienen la oportunidad excelente de estar al tanto de –como señaló Jill, cuidadora del Ejército– cualquier “cuestión que surja” en las clases. Los T&C, por lo tanto, también contribuyen al aprendizaje continuo de los cuidadores al valerse de sus visitas frecuentes a las clases como oportunidades espontáneas de presentar un modelo y ofrecer consejos. Brenda, cuidadora recién contratada por el Ejército en una clase preescolar, comentó la utilidad de los “consejos constantes” que recibe acerca de sus prácticas diarias cuando Linda, su T&C, “pasa por el aula”:

[…] [Linda] repasa todo lo que ha visto y lo que le gustó y no le gustó; cosas que podrías hacer o dejar de hacer. Cuando vuelve la próxima vez, dice: “Ah, me gusta la manera en que usted empezó a poner en práctica los pensamientos que le mencioné la semana pasada”. Pues ella se acuerda de lo que discutió contigo la última vez y te informa si entendiste bien lo que te había dicho.

Los consejos pueden darse también de manera programada. Por ejemplo, los equipos de cuidadores de la Fuerza Aérea se reúnen con Gwen, su T&C, cada mes para discutir los cambios en las necesidades de los niños según su desarrollo y las mejores maneras de satisfacer las mismas. Gwen describió la provisión del desarrollo profesional según era necesario por medio de dichas reuniones:

Si puedo reunirlos como equipo y hablar sobre [sus] dificultades, apoyar lo que necesitan, y darles capacitación individualizada para las cuestiones específicas de su equipo, los niños, los padres y madres, y el ambiente, no creo que sea necesario llamar a ningún empleado en particular e instruirlo. […] [Cuando] se aplica lo que se ha visto a las situaciones específicas de ellos y se aplica el conocimiento del desarrollo infantil a las dificultades particulares de cada uno, creo que esto les tiene mucho más significado a ellos. Y creo que estos son los momentos de verdadera síntesis para el personal.

Ya que este CDC sirve únicamente a niños del nacimiento a los dos años y edad y utiliza un planteamiento de la continuidad del cuidado, los cuidadores necesitan una base de conocimientos más amplia de lo que se consideraría adecuado en un programa que utiliza un planteamiento más tradicional sobre la colocación en clases. Por lo tanto, las reuniones son especialmente esenciales para expandir el aprendizaje de los cuidadores sobre el crecimiento y desarrollo de niños desde el nacimiento hasta el tercer año de vida.

Los T&C participantes del presente estudio discutieron por qué la capacitación continua surte más efecto si se adapta específicamente a clases y maestros individuales. Los pensamientos de Gail reflejaron las perspectivas de lo demás T&C del estudio:

No digo nunca: “Tengamos una sesión [de capacitación] sobre algún tema”, sino que sí entro al aula a la hora de la siesta cuando se está armando un lío. […] Así todo sale mejor, y el Ejército y todo el mundo nos dice que así las personas aprenden mejor… cuando necesitan aprender. Aprenderán algo cuando es necesario. A alguien que no ha tenido problemas con las mordidas, no intento instruirlo [sobre las mordidas]. En el pasado hacía eso, pero ahora doy esta instrucción […] cuando me lo pide el personal.

Las fuerzas armadas de Estados Unidos intentan proporcionar a los cuidadores una base adecuada de conocimientos y prácticas al ofrecer la capacitación tanto muy centralizada, como específica a los contextos y las personas. No obstante, el desarrollo profesional eficaz depende también de varios factores contextuales, entre ellos el apoyo organizacional y la buena capacitación de los instructores de maestros. Tales formas de apoyo toman un papel central también en el modelo militar.

Apoyos adicionales para los cuidadores

Las narraciones de los participantes demostraron también que el modelo militar se implementa dentro de un contexto mayor de apoyo. Una forma del apoyo que se extiende a los cuidadores consta de sus salarios. En el sector civil de ECE, el sueldo promedio en 35 estados es de $8,50 por hora o menos (Ackerman, 2006), y muchos empleados del ámbito no reciben prestaciones (Whitebook, 1999). Por contraste, los cuidadores reciben sueldos a la par con aquellos de otros trabajos en las bases militares que requieren una capacitación, experiencias y posición jerárquica parecidas (Campbell, Appelbaum, Martinson y Martin, 2000). Algunos de los cuidadores recién contratados del presente estudio recibían un sueldo inicial del $10,44 por hora, lo cual se incrementaba hasta sumar $11,39 cuando completaran aproximadamente seis meses de capacitación y demostraran un grado adecuado de aptitud, y hasta $12,79 a la compleción de todos los módulos. Los cuidadores de tiempo completo reciben también prestaciones laborales, y aquellos que completan todos los módulos reciben un reconocimiento en la forma de un certificado, un broche o una bolsa. Tales políticas no sólo animan la retención, sino reflejan las incentivas que, según sostiene Knapp (2004), deberían incorporarse explícitamente a todo sistema de desarrollo profesional.

Los cuidadores también reciben un apoyo implícito, de modo que no se sientan solos. Tal ayuda no parece resultar de ninguna política en particular del Departamento de Defensa, pero sin embargo fue mencionada por casi todos los participantes del estudio. Por ejemplo, Patricia, cuidadora del Ejército, señaló: “Si me parece alguna vez que simplemente hace demasiado ruido o algo así, puedo llamar a mi directora o T&C y decirle: ‘Necesito cinco minutos’.” Aunque se agradece muchísimo tal ayuda práctica, parece tenerles aún más significado a los cuidadores la comprensión tácita que no se les dejará solos para lidiar con nada de lo que surge inesperadamente en las clases todos los días. Esta comprensión les reasegura a los cuidadores ya que –como señaló Linny, cuidadora de la Fuerza Aérea– los T&C, el personal administrativo y los cuidadores “acudirán en su ayuda” cuando sea necesario. A Linny, quien tiene en su clase tres niños con necesidades especiales, esto le importa mucho. Describió un ejemplo:

[Cierto día] dije: “¿Sabes qué? Ya no puedo más”. Esto fue antes de que ninguno de los niños [con necesidades especiales] fuera diagnosticado. […] Me sentí extremadamente frustrada, y las demás muchachas también… simplemente era abrumador, porque en aquellos momentos no teníamos ninguna ayuda profesional, aunque teníamos que lidiar con tantas cosas. […] Nos dijimos: “Necesitamos sentarnos. Nada más necesitamos hablar.” Y [nuestra T&C] Gwen nos dijo: “Vamos a averiguar qué podemos hacer para [reunirnos]. A ver si podemos hallar a [algún miembro del personal para servir de sustituto] y nos reuniremos ahora mismo”.

Vera, compañera de trabajo de Linny, habló también sobre la importancia para ella de esta comprensión sobre el apoyo:

[La meta de los T&C y los directores] es satisfacer las necesidades de los niños, y me ayudarán a lograrla. Yo sé que puedo acudir a ellos con cualquier problema que tenga y pensarán sobre las necesidades del niño o lo que se necesita en mi clase como totalidad, y hallarán una manera de llevar esto a cabo. Hallarán una manera de mudarme a un salón más grande si el que tengo ya es muy pequeño y los bebés me están pisoteando en todas partes: ‘Tenemos que mudar a Vera; ella necesita un salón más grande ya. Los niños se están moviendo por todas partes.’ Ellos me hallarán un salón. Si necesito juguetes: ‘Gwen, ya no podemos más. ¿Puede ir allá y traerme algunos andadores? Necesitamos uno o dos extras.’ Yo sé que me apoyarán en todo aspecto.

Linny pareció expresar la opinión de todos los cuidadores al indicar que su T&C “siempre está aquí y no me dirá nunca, ‘Esto es su problema y usted tiene que resolverlo’.” A su vez, Gwen, la T&C de Linny, pareció expresar la opinión de todos sus colegas al expresar su deseo que todos los cuidadores sepan que “realmente alguien está allí para respaldarlos y en verdad les presta atención”.

En los CDC participantes del presente estudio, la provisión de tal apoyo parece contribuir al contexto cooperativo y basado en relaciones personales que resulta tan crítico para mejorar el desarrollo profesional (Lieberman y Grolnick, 1996; Little, 1982). Además, puesto que pedir –y recibir– cualquier apoyo en el momento que sea necesario forma parte de la cultura institucional cotidiana de estos CDC, el desarrollo profesional continuo no se limita a las iniciativas discretas e iniciadas por la administración, sino que se puede entretejer a las operaciones diarias del CDC, de modo que también sea un aprendizaje “laboral” que, a su vez, contribuye a los cambios positivos en las prácticas y los conocimientos de los maestros (Little, 1999; Loucks-Horsley, 1995).

Apoyo para los T&C

En el modelo militar, los cuidadores no son los únicos que reciben apoyo adicional, sino que los T&C también sacan provecho de reglas y normas contextuales a fin de mejorar su eficacia como instructores del personal. Por ejemplo, aunque ya tienen al menos un título universitario relacionado con el cuidado de niños pequeños y experiencia trabajando con estos cuando son contratados, se benefician de T&C más experimentados que les sirven de mentores, y de una guía explícita sobre la capacitación normalizada de los cuidadores, por medio de libros de guía sobre la capacitación provistos por su respectiva división militar. También tienen acceso a foros en línea donde pueden poner preguntas sobre la capacitación y recibir la misma, tanto de sus respectivas divisiones como de otras entidades profesionales exteriores a las fuerzas armadas.

Además, sus trabajos se hallan encerrados dentro de un contexto jerárquico que enfatiza la programación de alta calidad y el alineamiento de las pautas y metas de los programas. Los CDC reciben cada año dos inspecciones sin aviso previo, y los criterios de las inspecciones están alineados con los criterios de acreditación de NAEYC a fin de fomentar las prácticas de alta calidad. Ya que las inspecciones de cada división son llevadas a cabo por especialistas en el cuidado y educación de niños pequeños, los T&C y los cuidadores también reciben, como parte de este proceso, consejos para mejorar la calidad de sus programas. Tales consejos pueden mejorarse aún más mediante discusiones con los directores de CDC, de los cuales todos tienen una preparación extensa relacionada con el cuidado de niños pequeños. Hay que señalar que en el ámbito civil de ECE, la mayoría de los estados no requiere que los inspectores ni los directores tengan preparación en este ámbito (LeMoine y Azer, 2004; Morgan, 2003). Los T&C también se benefician de la percepción que nunca se hallarán en la situación de no poder contar con nadie. Como indicó Maura, T&C de la Armada: “[Los demás T&C] a veces comparten un formulario, o dicen: ‘Tengo una idea… con este atajo las cosas son mucho más fáciles’. Nos apoyamos mucho unos a otros [y] estamos muy dispuestos a compartir cosas”.

A la conclusión de la mayoría de las entrevistas, se preguntó a los participantes qué era(n) la(s) faceta(s) más importante(s) del modelo militar para mejorar las prácticas de los cuidadores y aumentar sus conocimientos. Es interesante que, aunque se mencionaron los módulos, la capacitación anual y la presencia del T&C en el centro, con más frecuencia se mencionaron facetas relacionadas con el apoyo adicional del modelo, tales como las pautas alineadas, el apoyo contextual de los cuidadores y la percepción de ‘no hallarse solos’. En fin, mientras que solemos concebir el desarrollo profesional solamente en términos de la capacitación que reciben los maestros, en el modelo militar parecen igualmente importantes todas las facetas relacionadas que mejoran la presentación y la implementación. Estos incluyen situaciones conducentes a la puesta en práctica de lo que aprenden los cuidadores, y reglamentos que requieren que los CDC satisfagan criterios específicos de calidad. También existe un apoyo jerárquico para la programación de alta calidad y para lograr que los CDC dispongan de lo que necesitan para implementar las mejores prácticas del ámbito.

Lecciones respecto a las políticas de desarrollo profesional para maestros de ECE

La presente monografía tenía el propósito de describir el desarrollo profesional que reciben los cuidadores de CDC a fin de revelar los componentes esenciales de un modelo práctico de desarrollo profesional. En vista de los requisitos mínimos de capacitación antes del empleo para la fuerza laboral de ECE, las limitaciones a la hora de obtener acceso al desarrollo profesional de alta calidad y el grado de calidad del ámbito de ECE en este país, podemos aprender muchas lecciones con dicho modelo. Los formadores de políticas también podrían sacar provecho al informarse de los recursos financieros, técnicos y humanos que también son cruciales para implementar un modelo efectivo de desarrollo profesional docente (Welch-Ross, Wolf, Moorehouse y Rathgeb, 2006).

La implementación del modelo probablemente dependerá de modos parecidos de financiamiento y gerencia

A primera vista, la lección principal del presente estudio pudiera parecer bastante sencilla. Si los estados no requerirán que los maestros de ECE tengan un título universitario, entonces vemos que –en vez de depender del arreglo actual poco coordinado y compuesto de la motivación de maestros individuales, la compleción de una cantidad determinada de horas de capacitación y la oferta de talleres aislados– los centros civiles de ECE deberían imitar el planteamiento militar. En resumen, los centros deberían contratar a un especialista de capacitación y currículos y proveerle al personal la capacitación tanto normalizada como según la necesidad, a fin de lograr que los maestros reciban el desarrollo profesional apropiado durante todo momento de sus carreras profesionales. Sin embargo, a menos que los centros estén afiliados con una gran corporación o franquicia de cuidado infantil, la implementación del modelo militar será bastante difícil a causa de dos limitaciones principales.

Capacidad financiera. La primera limitación guarda relación con las finanzas. Mientras que los centros civiles y militares reciben ingresos más o menos comparables, en el caso de los centros militares, cualquier costo directo de los vídeos de orientación, módulos y sesiones anuales de capacitación de los cuidadores, es sufragado por la división respectiva de cada CDC. El único gasto comprendido en los presupuestos de los CDC y relacionado con el desarrollo profesional –a excepción de los sueldos– es el de la capacitación ajena al CDC. Además, la base militar en la que se ubica cada CDC sufraga los gastos de tenencia, incluyendo el alquiler o la hipoteca, los servicios públicos, el mantenimiento del edificio, seguros y tales servicios como el retiro de basura o de nieve. Estos últimos gastos pueden ocupar hasta el 28% del presupuesto de un centro civil individual (Marshall et al., 2001). Los pocos márgenes comerciales de los centros civiles, con un promedio de entre el 3% y el 5% (Helburn y Bergmann, 2002), también restringen especialmente la capacidad de pagar, no sólo unos sueldos mayores a los maestros, sino también el sueldo de un T&C que trabajara en el centro. Mientras que los datos más recientes (McCormick Tribune Center for Early Childhood Leadership, 2005) sugieren que los directores de programas civiles de ECE en Estados Unidos ganan un sueldo anual promedio de $42.765, en el 2005 los T&C en el área metropolitana de Nueva York ganaron entre $42.066 y $56.570 (United States Office of Personnel Management, 2005). La contratación de un T&C, por lo tanto, requeriría encontrar los recursos para pagar al menos dos sueldos comparables al de un director.

Gerencia. Pudiera parecer que la incapacidad de los centros civiles de propiedad exclusiva para implementar el modelo militar, se resolvería simplemente incrementando los ingresos de los mismos con fondos públicos. Sin embargo, el modelo militar consta de más que solamente la capacitación que reciben los cuidadores (véase la Figura 1). También existe el apoyo contextual de los estudios de los cuidadores, incluyendo el alineamiento de las pautas y metas de programas tanto al nivel de los CDC, como al nivel de sus respectivas divisiones. En resumen, cada aspecto entrelazado del modelo militar funciona concertadamente para que se les provea a los cuidadores el aprendizaje continuo y para que todo el tal aprendizaje se apoye en la práctica. Como parte de un sistema global de capacitación, puede que dichas facetas tomen también un papel central en crear los ambientes organizacionales de compañerismo que se hallan en los CDC militares.

Figura 1Figura 1. Componentes del sistema militar de desarrollo profesional.

Además, el modelo de capacitación de los CDC constituye en realidad solamente una faceta de un sistema centralizado y mucho más grande de cuidado infantil, ya que la entidad administradora del mismo –el Departamento de Defensa de EE.UU.– administra más centros que cualquier otra organización administradora del cuidado infantil patrocinado por el empleador (Neugebauer, 2005). Por contraste, la mayoría de los centros civiles de ECE no pertenecen a ninguna corporación ni franquicia (Blau, 2001). Aunque se ven obligados a cumplir con los reglamentos de licenciamiento de sus respectivos estados, los centros civiles pueden describirse mejor como un surtido no sistemático en cuanto a sus relaciones unos con otros. Por resultado, aun si se aumentara la capacidad financiera de los centros civiles, la implementación sin embargo se hallaría limitada debido a cuestiones de gerencia. Los centros tendrían que atenerse voluntariamente a la idea de ofrecer la capacitación tanto normalizada como según la necesidad y requerir que los cuidadores la completaran, además de adherirse a una norma común de capacitación. Además de esto, se les haría muy difícil a los centros civiles ofrecer, sin ninguna forma de gerencia común, la clase de asistencia técnica que existe en el modelo militar. La falta de tal apoyo afectaría especialmente la obra de los T&C, quienes en el modelo militar tienen acceso a mentores, capacitación provista por sus respectivas divisiones, libros de guía, redes de apoyo y foros de discusión en línea. Si los centros no comparten metas y prácticas comunes, los libros de guía y redes de comunicación tienen muy poca utilidad. Sin embargo, sin tal apoyo, los T&C civiles tal vez no tengan la capacidad de ofrecer una calidad comparable de desarrollo profesional; especialmente si tienen poca experiencia profesional con este tipo de puesto.

Asimilación de la lección sobre la capacitación con propósito

En vista de los papeles esenciales de la capacidad financiera y la gerencia para la implementación del modelo militar, cualquier lección que dicho modelo pudiera ofrecer respecto a las políticas de desarrollo profesional en el ámbito civil del ECE, pudiera parecer poco más de unas bonitas teorías. Además, puede sostenerse que tales lecciones son pura especulación puesto que el estudio se halla limitado por el pequeño tamaño de la muestra y su ubicación geográfica dentro de una sola región de Estados Unidos. Los datos informados también se basan en auto-informes que no se verificaron con ninguna medida adicional. Tampoco se evaluaron la calidad de las clases, los resultados de los niños matriculados en ninguno de los programas ni el impacto en estas variables de varias facetas del modelo militar.

A pesar de dichas limitaciones, el modelo parecería ofrecerle al sector civil una lección más; a saber, en vez de esperar que los maestros participen en varias oportunidades de capacitación que no ofrecen créditos de cursos universitarios y que por resultado mejoren sus conocimientos y habilidades, el sector civil podría utilizar el planteamiento “con propósito” de las fuerzas armadas para reestructurar la capacitación a fin de formar un sistema más concertado. Por supuesto, queda más allá del alcance de la presente monografía el diseño de un plan maestro que detallara las mejores maneras de incorporar el elemento del “propósito” a los talleres aislados típicos de los que depende la mayoría de la fuerza laboral del ámbito de ECE. No obstante, se pueden obtener unas ideas iniciales al considerar los elementos estandarizados que presenta el modelo militar. Por ejemplo, un planteamiento “con propósito” al desarrollo profesional civil podría empezar con una orientación estructurada con más atención, la cual podría incluir el mirar una serie de vídeos y asistir a una serie normalizada de sesiones de capacitación. Los cuidadores recién contratados también podrían pasar un día observando a un maestro más experimentado y, si no pudieran hacerlo en su propio centro, lo harían en uno parecido en cuanto a los procedimientos y planteamientos estándares en el ámbito del ECE. Los centros también podrían realizar esfuerzos destinados a que todos los maestros reciban capacitación anual para presentar y reforzar temas críticos de salud y seguridad, como las enfermedades contagiosas y los primeros auxilios para párvulos.

Una proporción grande del sector civil tiene acceso actualmente a oportunidades de capacitación a bajo costo y sin crédito universitario que tratan tales temas, por medio de las agencias CCR&R y los institutos post-secundarios comunitarios de este país. Sin embargo, en el presente, a menos que se ofrezcan sesiones de capacitación organizadas con la meta específica de satisfacer los requisitos de la credencial CDA, se suele enfatizar las horas de asistencia (Lobman et al., 2004; Smith, Vinci y Galvan, 2003) en vez de los estudios secuenciados o coordinados. La capacitación podría reestructurarse para desarrollar cursos entrelazados que construyan unos sobre otros e incluyan el “conocimiento simple y compartido que clarifique las expectativas para el trabajo de los [cuidadores recién contratados] y les ofrece fórmulas para su práctica inicial” (Jones, 1993, pág. xvi), así como oportunidades de capacitación más profundizada para el personal experimentado. En varios estados ya están en marcha iniciativas destinadas a ofrecerle a la fuerza laboral de ECE una base común de conocimientos centrales (por ej., véase Ackerman, 2004; Center for Early Childhood Professional Development, 2005; Illinois Network of Child Care Resource & Referral Agencies, 2005; Pennsylvania Pathways Program Career Development Task Force, 2002), las cuales ofrecen un modelo útil del diseño y la implementación de tales planteamientos. Al organizar la capacitación con más propósito, también parece que se facilitaría el informar a maestros de ECE sobre oportunidades venideras de capacitación que construirían sobre el conocimiento anterior. Al menos, así como los calendarios de capacitación especifican actualmente el nivel de competencia de la CDA que se satisface al asistir a cierto curso de capacitación, también podrían indicarlo cuando los talleres construyen sobre talleres previos.

Conclusión

En un mundo ideal no harían falta las lecciones sobre modelos de desarrollo profesional para maestros que entran al ámbito sin ninguna credencial formal, capacitación ni experiencia, sino que más bien, todos los maestros de ECE contarían con acceso al desarrollo profesional continuo y con propósito durante el empleo, que aumentaría sus credenciales y experiencias obtenidas antes del empleo y se alinearía con las necesidades de las clases y las pautas para programas de alta calidad. En el mundo real, sin embargo, una gran proporción de la fuerza laboral de ECE no se halla sujeta al requerimiento de obtener ninguna capacitación antes del empleo, la calidad de muchos programas dista mucho de lo deseable y la capacitación durante el empleo al que los maestros tienen acceso, puede que haga poco para mejorar sus conocimientos y prácticas. Por lo tanto, en la ausencia de un cambio dramático tanto en los reglamentos estatales como en la gerencia y el financiamiento del ámbito de ECE en este país, el ámbito seguirá necesitando de modelos de capacitación durante el empleo como un medio de mejorar la calidad de programas.

El presente estudio ilumina un modelo de desarrollo profesional que posiblemente satisfaga las necesidades de aprendizaje de los maestros, sin importar el contexto de su trabajo ni el grado previo de su formación y experiencias. También ofrece lecciones sobre la gran variedad de componentes entrelazados que son esenciales para la presentación e implementación de dicho modelo. La adopción del modelo militar en una gran parte del sector civil tal vez no sea posible a corto plazo debido a una falta de modos similares de gerencia y financiamiento. Sin embargo, este estudio sugiere que un buen primer paso hacia la provisión a la fuerza laboral de ECE de un parecido aprendizaje continuo, podría ser la reestructuración de nuestras perspectivas hacia las políticas eficaces respecto al desarrollo profesional.

Reconocimientos

La autora desea reconocer con gratitud a Sharon Ryan por sus comentarios y sugerencias útiles sobre una versión previa del manuscrito de la presente monografía, el cual se presentó en la Reunión Anual de 2006 de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa.

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Información de la autora

La Dra. Debra J. Ackerman es profesora auxiliar de investigación en el Instituto Nacional para la Investigación de la Educación de Niños Pequeños (NIEER por sus siglas en inglés). Sus obras se enfocan en cuestiones de políticas relacionadas con programas preescolares, el kindergarten y el desarrollo profesional de la fuerza laboral del ámbito del cuidado y educación de niños pequeños.

Debra J. Ackerman
National Institute for Early Education Research
120 Albany Street, Tower 1, Suite 500
New Brunswick, NJ 08901
Teléfono: 732-932-4350, ext. 233
E-mail: dackerman@nieer.rutgers.edu