ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 8 No. 2
©Derechos de autor reservados 2006

El estímulo de experiencias sociales en tres clases preescolares de educación especial

Susan L. Recchia y Eleni P. Soucacou
Facultad de Formación Docente, Universidad Columbia

Sinopsis

El presente estudio exploró las maneras en que maestras de educación especial preescolar apoyaron el comportamiento social de niños dentro del contexto de sus clases preescolares. Los datos recogidos acerca de seis niños mediante observaciones naturalistas en los salones de clase se codificaron y se analizaron para encontrar temas emergentes dentro de un sistema conceptual cualitativo. Los hallazgos revelaron una variedad de estrategias y comportamientos utilizados por maestras de educación especial preescolar y sus ayudantes para responder socialmente a los niños de sus clases. Los datos se clasificaron según cinco temas generales: (1) las adaptaciones de las maestras destinadas a apoyar experiencias sociales positivas, (2) las conexiones emocionales positivas entre maestras y alumnos, (3) las interacciones negativas entre maestras y alumnos, (4) el estímulo de parte de las maestras de las interacciones sociales positivas con compañeros, y (5) la ayuda de las maestras en la resolución de conflictos. Estos datos ofrecen múltiples ópticas por las cuales se pueden percibir las experiencias sociales de niños y de maestros dentro del aula, lo cual ofrecerá la posibilidad de una comprensión enriquecida tanto de lo que se observa como de la manera en que esto sucede. Se discute la complejidad de las diferencias individuales y la dinámica dentro de la clase, con recomendaciones para la práctica e investigaciones futuras.

Introducción

A pesar del conjunto creciente de investigación de las experiencias sociales de niños pequeños con discapacidades y sus compañeros, se ha prestado poca atención a la función de facilitar tales experiencias de los maestros de educación especial preescolar dentro del ambiente natural del aula (File, 1994; Mahoney y Wheeden, 1999; Taylor, Peterson, McMurray-Schwartz y Guillou, 2002). Las clases para niños pequeños frecuentemente representan el contexto principal para las interacciones entre niños, especialmente para niños pequeños con discapacidades ya que ciertas barreras dentro de la comunidad pueden limitar sus oportunidades sociales. Los maestros toman un papel importante en el proceso de socialización ya que los niños pequeños con discapacidades frecuentemente experimentan una necesidad intensificada y prolongada del apoyo de adultos en la facilitación de sus interacciones sociales tanto con adultos como compañeros (Guralnick y Groom, 1987; Mahoney y Wheeden, 1999). No obstante, muchos estudios de las experiencias sociales de la primera infancia presentan una perspectiva descontextualizada del comportamiento infantil, sin explicar adecuadamente el impacto de las respuestas de los maestros, tanto positivas como negativas, como influencia en la socialización dentro de las clases de educación temprana.

El desarrollo de la habilidad social positiva dentro de relaciones con adultos y compañeros es una capacidad muy importante para los niños pequeños, una que tiene ramificaciones extensas. Según indican Birch y Ladd (1996, 1997), la naturaleza de los ambientes interpersonales de niños en sus clases, incluyendo las relaciones tanto con maestros como con otros niños, puede contribuir significativamente a sus sentimientos de aptitud tanto social como académica en la escuela. Los niños con habilidad bien desarrollada de comunicación social se ajustan mejor a las situaciones y transiciones experimentadas en la escuela y suelen tener actitudes más positivas hacia la escuela y el aprender. Puede esperarse que estos niños se lleven bien tanto con maestros como con otros niños y que sean escogidos más frecuentemente por otros niños como compañeros de juego. Las experiencias sociales positivas temprano en la vida contribuyen a experiencias sociales positivas continuadas y al ajuste social más adelante (Kontos y Wilcox-Herzog, 1997; Pianta, 1997; Sroufe, 1983).

Los niños pequeños con discapacidades corren riesgos de tener relaciones sociales no óptimas tanto con adultos como con otros niños (Guralnick, Hammond, Connor y Neville, 2006). Los retrasos del desarrollo de la aptitud social frecuentemente exceden otras áreas de discapacidad en el caso de muchos niños, con la habilidad social aún más retrasada que lo esperado en el caso de un niño típico a una etapa similar del desarrollo (Guralnick, 2001; Guralnick, Paul-Brown, Groom, Booth, Hammond, Tupper y Gelenter, 1998). Se ha hallado que los niños con discapacidades experimentan dificultades de trabar y mantener amistades, participan menos en los juegos sociales, expresan menos afecto positivo y tienen resultados menores en evaluaciones de factores relacionados con la calidad de la interacción en comparación con los compañeros de desarrollo típico (Odom et al., 1999). Las dificultades con la aptitud social de relacionarse con los compañeros se observan en niños con una variedad de discapacidades del desarrollo, entre ellas retrasos cognitivos leves, dificultades de comunicación, trastornos de integración sensorial y discapacidades físicas. Para niños con retrasos del desarrollo, las dificultades de participar en juegos sociales, manejar los conflictos y mantener amistades parecen persistir después de la primera infancia y, si se dejan sin apoyo, pueden resultar más tarde en la exclusión social y dificultades con el ajuste (Guralnick, 2001; Guralnick et al., 2006).

Aunque se necesita más investigación para demostrar los tipos de ambientes e interacciones sociales en las clases que más probablemente apoyan las experiencias sociales de niños preescolares con discapacidades, cierta evidencia sugiere que los niños con discapacidades demuestran más participación interactiva (Hamilton, 2005) o una mayor intensidad de comportamientos de juego en clases inclusivas que en clases segregadas (Odom et al., 2004; Rafferty, Piscitelli y Boettcher, 2003). Sin embargo, aun en situaciones de inclusión, los niños con discapacidades participan en menos interacciones sociales con compañeros en comparación con niños de desarrollo típico. Además, un porcentaje elevado de niños con discapacidades que asisten a clases inclusivas tienen la probabilidad de ser rechazados por los compañeros de desarrollo típico (Odom et al., 2004). En el caso de niños con discapacidades que experimentan problemas en desarrollar y mantener interacciones y relaciones, frecuentemente se necesitan el respaldo de adultos y métodos instructivos específicos a fin de fomentar la aptitud social en relaciones con compañeros (Odom et al., 2004; Causton-Theoharis y Malmgren, 2005).

Los maestros tienen un papel único en el apoyo de la experiencia social de niños ya que, en vez del padre o la madre, son los que más frecuentemente están presentes para ayudar a los niños cuando encuentran desafíos sociales en grupos grandes (Webster-Stratton, 1999). Aun cuando el ambiente del salón de clases está arreglado específicamente para fomentar interacciones sociales entre niños, los maestros frecuentemente necesitan tomar más la iniciativa para facilitar las relaciones sociales significativas entre compañeros (Brown y Bergen, 2002). Greenspan (2003) ha recalcado la función de interacciones de estímulo entre cuidador y niño que sean sensibles y adaptadas individualmente, en ayudar a los niños a resolver problemas, regular su comportamiento y sostener interacciones con compañeros. A diferencia de los hallazgos respecto a niños de desarrollo típico (Rubin, Coplan, Chen, Buskirk y Wojslawowicz, 2005), en el caso de niños con discapacidades, la dirección del maestro puede ser necesaria para fomentar la participación en interacciones sociales positivas (Carta, Schwartz, Atwater y McConnell, 1991; Mallory, 1992). Según indican Mahoney y Wheeden (1999), cuando los maestros utilizan un grado moderado de instrucciones y una frecuencia mayor de responder a los intereses y capacidades de los niños, es posible que aquellos con discapacidades más probablemente inicien y sostengan relaciones con los compañeros dentro del aula.

El papel del maestro como factor protector o mediador de las experiencias sociales negativas de niños (Garmezy, 1984) también se ha explorado en la literatura (Birch y Ladd, 1996; Pianta, Nimetz y Bennett, 1997). A maestros que trabajan con niños que experimentan dificultades de formar conexiones significativas con sus compañeros, frecuentemente les presentan desafíos considerables el estímulo de interacciones sociales positivas entre compañeros y la prevención del aislamiento social y el rechazo por los compañeros. Según indican Katz y McClellan (1997), los efectos persistentes a largo plazo de las dificultades sociales en la primera infancia pueden entenderse como ciclo recursivo. En tales ciclos, los comportamientos sociales de niños individuales tienden a provocarles respuestas a otros que resultan en más del mismo comportamiento, lo cual termina fortaleciendo los patrones de comportamiento. Si ciertos niños son difíciles de abordar y experimentan dificultad en las interacciones sociales positivas con otros, es más probable que sean evitados por otros. Esto, a su vez, resulta en que aquellos niños repitan tales patrones de comportamiento, frecuentemente con una mayor intensidad, lo cual causa que sean evitados o rechazados más por adultos y compañeros. Los maestros pueden tomar un papel crucial en ayudar a los niños pequeños que tienen una habilidad social limitada a romper tales ciclos.

A niños pequeños con discapacidades, el desarrollo de habilidad y competencia en la interacción social puede presentarles desafíos considerables. Su necesidad mayor de respaldo en el desarrollo de relaciones sociales apropiadas y satisfacientes tiene implicaciones importantes para los maestros de niños pequeños. Cuando los niños no inician o no responden a comportamientos sociales de maneras típicas, puede ser necesario evaluar la función del maestro desde una perspectiva distinta (Buysse y Bailey, 1993; Kontos y Wilcox-Herzog, 1997). Se necesitan más investigaciones para explorar las complejidades del impacto de maestros en el desarrollo social de niños pequeños (Katz y McClellan, 1997).

El presente estudio se evolucionó de un estudio cuantitativo mayor de experiencias sociales en nueve clases preescolares de educación especial (véase Recchia y Soucacou, 2002). Los hallazgos del estudio original confirmaron lo que sabíamos debido a estudios anteriores: que niños pequeños con una gran variedad de discapacidades demostraron persistentemente deficiencias de habilidad social y que los maestros, en su mayoría, demostraban por lo general niveles bajos de acciones de alentar, facilitar y ofrecer apoyo social (McConnell, McEvoy y Odom, 1992; Hamilton, 2005). No obstante, nuestros análisis nos dejaron con varias preguntas respecto a los contextos dentro de los cuales las interacciones entre maestro y niño ocurrían y no ocurrían. Estábamos convencidas que más análisis cualitativos podían aportar una comprensión más profunda de las maneras en que maestros de clases responden al momento a las tareas de interacción social en sus clases de educación especial preescolar. La perspicacia obtenida de tales análisis, compartida con maestros y futuros maestros, puede llevar finalmente hacia resultados sociales y educativos mejores para niños pequeños. Nuestros apuntes de observación directa sin participación nos sirvieron bien en el presente proyecto de estudio, como emprendimos un análisis cuidadoso de temas emergentes en tres de las nueve clases originalmente estudiadas.

El presente estudio se enfocó en el comportamiento de los maestros; no obstante, nuestro interés en entender los procesos dinámicos de interacción social nos motivó a examinar a niños y maestros dentro del contexto holista de sus clases. Nuestros registros corrientes incluían descripciones continuas, no sólo de los niños y los maestros sino también de otros adultos que trabajaban dentro de las aulas. Estos adultos frecuentemente contribuyen de maneras importantes a las metas y expectativas de los maestros para las experiencias sociales de los niños. Nos propusimos contestar dos preguntas de investigación: (1) ¿Cómo participan estas maestras en relaciones sociales con niños individuales? y (2) ¿Qué hacen las maestras para apoyar las interacciones sociales entre compañeros?

Métodos

En consonancia con nuestra meta en el presente estudio de explorar el comportamiento social de niños y maestras dentro de su contexto, utilizamos un método cualitativo. Los datos recogidos originalmente a través de observaciones naturalistas de las clases se codificaron y analizaron de acuerdo con temas emergentes. Se eligió la metodología cualitativa debido a su capacidad de sostener una inspección más profundizada de las complejidades de interacciones en las clases (Miles y Huberman, 1994; Marshall y Rossman, 2006).

Sitios y participantes

Se eligieron tres clases de la muestra original para representar una variedad de poblaciones y situaciones, dos clases separadas de educación especial preescolar y una clase preescolar inclusiva, cada una de las cuales servía a niños entre 3 y 5 años de edad con una variedad de discapacidades. Nuestra meta era representar la gran variedad de clases preescolares disponibles a niños pequeños con necesidades especiales. Se eligió a dos niños de cada clase para representar una variedad de aptitudes y destrezas halladas en el previo análisis cuantitativo. Cada clase tenía una maestra, cada una con una maestría en educación especial de niños pequeños. Se describen a continuación las características de las clases, de los niños y de las maestras en las Tablas 1, 2 y 3.
Tabla 1
Características de las clases
Clase Características de los adultos Características de los niños Actividades de la clase

La clase de Jenny

Clase separada de educación especial preescolar, ubicada en el centro de rehabilitación de un hospital.

Una maestra principal y dos ayudantes regulares de la clase.

Otros adultos frecuentemente están presentes en el salón de clases, como terapeutas y enfermeros.

Asistencia varía entre 6 y 10 niños.

Los niños tienen discapacidades que incluyen tanto las físicas como las neurológicas.

Gran variación de competencias en todas las áreas del desarrollo.

Período largo de juegos libres parcialmente estructurados.

Muchas actividades apropiadas al desarrollo.

Algunas actividades planificadas y más enfocadas en lo académico.

La mayoría de los trabajos se realiza en grupos pequeños, pero toda la clase se reúne ocasionalmente para canciones y actividades especiales.

La clase de Karen

Clase preescolar integrada donde la mitad de los niños tiene necesidades especiales diagnosticadas. Ubicada en un centro preescolar grande de educación especial.

Una maestra principal y una ayudante regular de la clase.

Otros adultos están presentes a veces en el aula, como terapeutas u otros observadores.

La asistencia varía entre 10 y 12 niños.

Clase integrada donde la mitad de los niños tiene discapacidades diagnosticadas.

Las discapacidades de los niños incluyen principalmente los retrasos del habla y del lenguaje.

Todos los niños tienen movilidad y cierto nivel funcional de lenguaje oral.

Los niños presentan una gama de niveles de aptitud en las áreas cognitivas, sociales y lingüísticas.

Períodos organizados y parcialmente estructurados de juegos libres a lo largo del día.

Muchas actividades apropiadas al desarrollo.

Algunas actividades planificadas y más enfocadas en lo académico.

La mayoría del trabajo se hace en grupos pequeños, pero algunas actividades de todo el grupo, como el ‘tiempo del círculo’, se realizan cada día.

La clase de Marilyn

Clase separada de educación especial preescolar, ubicada en un centro preescolar pequeño de educación especial.

Una maestra principal y una ayudante regular de la clase.

Otros adultos están presentes a veces en el aula, como terapeutas u otros observadores.

La asistencia varía entre 6 y 9 niños.

Las discapacidades de los niños incluyen principalmente los retrasos del habla y del lenguaje.

Todos los niños tienen movilidad y cierto nivel funcional de lenguaje oral.

Los niños presentan una gama de niveles de aptitud en las áreas cognitivas, sociales y lingüísticas.

Períodos organizados y parcialmente estructurados de juegos libres a lo largo del día.

Muchas actividades apropiadas al desarrollo.

Algunas actividades planificadas y más enfocadas en lo académico.

La mayoría del trabajo se hace en grupos pequeños, pero se realizan algunas actividades de todo el grupo, como sesiones grupales especiales cada dos semanas con un terapeuta de movimiento.

 

Tabla 2
Características de los niños
Maestra Niño Edad Diagnóstico Descripción

Jenny

Adam

4 años, 10 meses

Espina bífida

Hidrocéfalo

Niño alegre, cariñoso y sociable cuyo trastorno físico frecuentemente impide su participación en interacciones sociales positivas y sostenidas con adultos y compañeros.

Retrasos leves del lenguaje.

 

Linda

4 años, 2 meses

Nacimiento prematuro

Retrasos de desarrollo

Niña que se enoja y se distrae fácilmente, cuyas dificultades de regulación emocional desafían su capacidad de relacionarse de maneras significativas con adultos y compañeros.

Retrasos leves del lenguaje y cognitivos.

Karen

Jeremiah

4 años, 2 meses

Trastorno Generalizado del Desarrollo (PDD-NOS)

Niño alegre y juguetón que experimenta dificultades en relacionarse y comunicarse con compañeros y adultos en la clase. Retrasos moderados en lenguaje, cognición y habilidades de juego.

 

María

4 años, 9 meses

Desarrollo típico (aprende el inglés como segundo idioma)

Niña verbalmente hábil y sociable que goza de las actividades de la clase y de interacciones sociales con compañeros y adultos.

Marilyn

Tony

3 años, 7 meses

Dificultades de atención y de lenguaje

Niño alegre y sociable cuyas dificultades lingüísticas y de atención afectan su capacidad de sostener interacciones sociales positivas.

Retraso leve del lenguaje.

 

Peter

3 años, 3 meses

Síndrome de X Frágil

Niño que se enoja fácilmente y experimenta interacciones negativas sostenidas con compañeros y adultos en la clase.

Retraso considerable en lenguaje, cognición y habilidades de juego.

 

Tabla 3
Características de las maestras
Maestra Edad Años de experiencia Prioridades curriculares

Jenny

46

10,5

Tasa su capacidad de satisfacer las necesidades sociales de los niños en 4 en una escala de 1 (poco) a 5 (mucho)

Tasa la importancia del desarrollo social en 2 entre 6 áreas del desarrollo.

Cree que la estrategia menos efectiva es “Imponer demasiada estructura en ciertas situaciones de aprendizaje”.

Cree que para mejorar los progresos de los niños, es importante añadir a su currículo el “observar más atentamente cuando un niño necesita ayuda y cuánta ayuda realmente es necesaria”.

Karen

(No se ofreció este dato)

1

Tasa su capacidad de satisfacer las necesidades sociales de los niños en 4 en una escala de 1 (poco) a 5 (mucho)

Tasa la importancia del desarrollo social en 2 entre 6 áreas del desarrollo.

Cree que la estrategia menos efectiva es “Apegarse al aprender de memoria”.

Cree que para mejorar los progresos de los niños, es importante añadir a su currículo “más libros para estimular ideas nuevas y dibujos de los que los niños pueden aprender, y que pueden compartir unos con otros”.

Marilyn

34

10

Tasa su capacidad de satisfacer las necesidades sociales de los niños en 4 en una escala de 1 (poco) a 5 (mucho)

Tasa la importancia del desarrollo social en 3 entre 6 áreas del desarrollo.

Cree que la estrategia menos efectiva es “Enfocarse demasiado intensamente en cierta área sin enfocarse en otras habilidades y progresos logrados por los alumnos”.

Cree que para mejorar los progresos de los niños, es importante añadir a su currículo “un programa de computadoras en el aula”.

Procedimientos

Las observaciones sucedieron durante las horas matutinas cuando los niños pequeños estaban más activos. Las observadoras empezaron al realizar dos visitas de dos horas cada una a cada clase para observar el contexto y familiarizarse con las maestras y los niños. Después de estas visitas iniciales, se observó a cada niño estudiado durante dos sesiones de una hora cada una en dos ocasiones separadas durante las actividades diarias de la clase. Debido a que se estudió a varios niños en cada clase para el estudio original, las investigadoras pasaron muchas horas (entre 10 y 14 horas en casa clase) observando tanto a niños individuales como al grupo entero. Este tiempo adicional ofrecía la oportunidad de observar a cada niño aparte de los momentos programados para su observación individual, además de observar a todos los niños y maestras en cada clase mientras participaban en múltiples actividades y experiencias. Se hicieron apuntes continuos de los comportamientos sociales de cada niño, incluyendo las iniciaciones y las respuestas de las maestras y los compañeros. Todos los trasuntos de las clases se repasaron antes de elegir los casos de enfoque para el presente estudio. Este proceso nos permitió examinar la dinámica y las interacciones generales entre los maestros y los dos niños de enfoque en cada clase durante varios días (entre 8 y 12 días en cada clase).

Una vez que se habían completado todas las observaciones de las clases, se les pidió a las maestras que contestaran un cuestionario breve que pedía información demográfica e incluía varias preguntas acerca de sus prioridades curriculares (véanse las respuestas en la Tabla 3 más arriba). Posteriormente se repasaron las respuestas junto con las observaciones de las clases para encontrar puntos de concordancia y de desacuerdo.

La codificación

En el estudio original, el 25% de las observaciones fueron apuntadas simultáneamente por dos observadores, se codificaron según un sistema conceptual previamente seleccionado para la codificación, y se examinaron para la fiabilidad mínima entre observadores >0,080 (véase Recchia, 1999). Para el presente análisis cualitativo, todos los trasuntos originales de las tres clases (de tres a cinco por clase) fueron repasados por ambas investigadoras, una de las cuales no había visto los datos anteriormente. Los trasuntos primero fueron repasados independientemente por las dos investigadoras a fin de fundar un sentido de las experiencias sociales generales de los niños y las maestras. Cada investigadora creó para cada niño un resumen de experiencias enfocado en sus experiencias sociales con niños y adultos. Las investigadoras entonces compararon y discutieron sus hallazgos y desarrollaron una descripción de cada niño. Estos pasos preliminares permitieron que las investigadoras se sumergieran en los datos para obtener un cuadro general de la experiencia social de los niños en sus clases, el cual guiaba el análisis de temas emergentes.

Las investigadoras luego colaboraron en un proceso de comparar y fusionar sus temas emergentes originales. Se escogieron finalmente cinco temas según los cuales podían clasificarse las anécdotas de los registros de observación. Estos temas incluyeron (1) adaptaciones de las maestras que ayudaban a apoyar las experiencias sociales positivas de niños individuales, (2) lazos emocionales positivos entre maestras y alumnos, (3) interacciones negativas sostenidas entre maestras y alumnos, (4) maneras en las que las maestras fomentaban interacciones sociales positivas con compañeros y (5) maneras en que las maestras ayudaban a sus estudiantes con la resolución de conflictos. Finalmente, cada investigadora codificó independientemente los trasuntos para los seis niños estudiados, colocando así los datos de observación en las cinco categorías designadas, y luego se reunieron para discutir y comparar sus hallazgos. Cuando no estaban de acuerdo respecto a algún punto, resolvían los desacuerdos llegando a un consenso.

Resultados

Al examinar cualitativamente los registros de observación de estas tres dinámicas clases preescolares, nuestra meta no era comparar a las maestras ni a los alumnos respecto a características explícitas, sino describir las cuestiones singulares de interacción social que surgen para maestros o alumnos y las maneras en que se responde a estas dentro de los contextos diversos y complejos que constituyen estas situaciones preescolares de educación especial. Aunque solamente la clase integrada de Karen incluía a algunos niños de desarrollo típico, existía una gama de competencias sociales entre los niños en cada clase; y en ambas clases separadas, algunos niños tenían retrasos sociales muy leves. En algunas clases, las maestras ayudantes tomaban papeles importantes para fomentar las experiencias sociales, lo cual se veía reflejado en nuestras observaciones y se incluyó en nuestros análisis. Estos análisis de los datos revelaron una variedad de maneras en que las maestras en estas tres clases de educación especial preescolar respondían socialmente a los niños. Todas las maestras hacían adaptaciones y acomodaciones individualizadas a las necesidades específicas de los niños. A veces la naturaleza de las discapacidades de los niños presentaba desafíos particulares que les exigían a las maestras escoger entre apoyar el desarrollo de la capacidad independiente de los niños y estimular sus interacciones sociales con los compañeros. En todos los casos, las maestras y sus ayudantes demostraron la capacidad de crear momentos especiales positivos de interacción individual con cada niño, aunque en algunos casos también había interacciones negativas persistentes con los niños. Se presenta en la Tabla 4 una lista de las estrategias positivas utilizadas por estas maestras para estimular las experiencias sociales en sus clases.

Tabla 4
Estrategias docentes observadas que apoyaban las experiencias sociales
Temas Estrategia 1 Estrategia 2 Estrategia 3

1. Adaptaciones que apoyaron las experiencias sociales positivas de niños individuales.

Las maestras les permitían a los niños el tiempo y el espacio que necesitaban para explorar en forma independiente sus entornos antes de apoyar su participación con el grupo.

Las maestras honraban y respetaban las diferencias individuales al animar a los niños a expresar sus necesidades y habilidades individuales en el grupo.

Las maestras ofrecían adaptaciones individuales, tales como indicios visuales o físicas extras, para mejorar la participación de los niños en actividades sociales.

2. Lazos emocionales positivos entre maestras y alumnos.

Las maestras reconocían y daban validez a los sentimientos de los niños de maneras tanto verbales como físicas.

Las maestras animaban a los niños a tomar un papel activo al redirigirlos suavemente hacia comportamientos más apropiados.

Las maestras crearon momentos especiales de interacción individual con cada niño para estimular la relación entre maestra y niño.

3. Maneras en las que las maestras fomentaban participación e interacciones sociales positivas entre compañeros.

Las maestras participaban activamente en los juegos de los niños para ayudarlos a iniciar y mantener interacciones positivas con compañeros, y presentaban un modelo de lo que los niños necesitaban hacer para demostrarles a los compañeros que ellos eran sus amigos.

Las maestras arreglaban actividades para los niños que animaban niveles elevados de participación con los compañeros e interacción entre ellos.

Las maestras animaban a los niños con más aptitud social a iniciar interacciones con sus compañeros y presentaban un modelo del lenguaje y el comportamiento social apropiado.

4. Maneras en las que las maestras fomentaban la resolución positiva de conflictos.

Las maestras hablaban a favor de los niños a fin de explicarles a otros los comportamientos de aquellos.

Las maestras evitaban conflictos ayudando a los niños a encontrar maneras más apropiadas de relacionarse con los compañeros.

Las maestras encontraban maneras de ‘andamiar’ respuestas sociales apropiadas por medio de tareas estructuradas en las clases.

Las adaptaciones y conexiones emocionales positivas de las maestras

En la Clase 1, Adam, niño con espina bífida, estaba decidido a desplazarse independientemente. Jenny, su maestra, frecuentemente lo animaba a tomar el tiempo necesario para arrastrar su cuerpo de una parte del aula a otra. Sin embargo, permitir que Adam se desplazara en forma independiente frecuentemente impedía su participación en actividades con otros niños por tomar mucho tiempo. A veces parecía que Jenny no sabía por cierto cuándo debía ofrecerle ayuda y cuándo debía apartarse. Este dilema se demostró durante una observación de la clase cuando Adam pasó la gran parte del tiempo apartado para el juego libre con los compañeros intentando arrimar una silla a la mesa.

Jenny le pregunta: "Adam, ¿quieres que yo mueva la silla?" El niño dice: "Yo la muevo. Mi Mami me dijo que podía moverla yo mismo". Con gran empeño, Adam sigue moviendo la silla poco a poco.

Jenny le dice: "La estás empujando". Adam dice: "Sí". Parece que ha dejado de desplazarse. Ha viajado como 30 centímetros. La maestra ayudante le dice: "Ven, Adam". Ella se pone de pie con un pie a cada lado del niño de modo que puede ayudarlo fácilmente. Jenny le pregunta, al parecer para el bien de la ayudante, "¿Tu Mami te dijo que empujaras la silla?" Adam dice: "Sí, eso es lo que dice mi Mami". Se mueve unos centímetros más.

Una vez que Adam logró acercar la silla a la mesa, necesitaba ayuda para subirse a ella. Jenny siguió haciendo acomodaciones para asistir la independencia de Adam:

Ella agarra la silla para mantenerla inmóvil y le pregunta: "¿Quieres ponerla más cerca?" Adam dice: "No". Después de un segundo, Jenny le pregunta: "¿Estás lo suficientemente cerca?" Adam dice: "No". Está intentando subirse a la silla. Finalmente Jenny le dice: "Voy a ayudarte, ¿estás listo? 1. 2. 3.". Levanta a Adam y lo pone en la silla. Adam ha tardado como 10 minutos en llegar allí sin ayuda. [...] Adam se sienta entre Juan y Alexandra.

A Linda, niña con algunas dificultades de regulación emocional que frecuentemente tenía arranques de enojo y agresión, Jenny le proveía otros tipos de interacciones y acomodaciones especiales. Cuando los niños estaban haciendo tarjetas para el día de San Valentín, Jenny mostró sensibilidad hacia el sentimiento especial de Linda acerca de hacerle una a su mami:

Linda agarra su tarjeta y se acerca a Jenny, quien está todavía sentada en la mesa. Jenny alza la mirada de su trabajo y dice: "¿Para quién es esta?" Linda dice: "Para Mami". Jenny dice: "¿Debemos escribir en el frente?" Linda se entusiasma mucho y dice con una voz fuerte: "¡SÍ!" Jenny posiciona a Linda a su lado y coloca un plumón en la mano de la niña. Con un método de mano sobre mano, ellas escriben mientras Jenny dice en voz alta: "A Mami, con amor, de Linda". Linda sonríe con alegría cuando han terminado.

En la Clase 2, clase inclusiva que servía a niños tanto con retrasos del desarrollo como sin ellos, la maestra, Karen, frecuentemente utilizaba maneras físicas de relacionarse con sus estudiantes. Karen participaba en las actividades de juego de los niños de una manera que raramente observábamos en las otras maestras. Para Jeremiah, niño con un Trastorno Generalizado del Desarrollo que experimentaba dificultad en relacionarse con otros, ella hacía acomodaciones especiales de una manera muy inclusiva, sin señalar las diferencias del niño. Durante una observación de su clase, ella demostró esta estrategia inclusiva como se describe a continuación:

Jeremiah llama a Karen diciendo: "¡No puedo alcanzar!" Karen extiende la mano a él a través de la mesa y contesta: "Sí, yo puedo alcanzarte, ¿lo ves?" Entonces se extiende para tocar a todos los niños que están sentados en la mesa; esto parece tranquilizarlos y ayudarlos a enfocarse.

Karen parecía conocer bien a Jeremiah y entender y anticipar aquellas cosas que podían allanar su día. Se observó frecuentemente que ella interpretaba las palabras del niño y ayudaba a explicarles el sentido de sus acciones a los demás niños. Hacía esto colaborando con el niño en vez de dirigir explícitamente su conducta, como se describe a continuación:

Jeremiah ahora tiene el micrófono y dice algo en él acerca de cuánto le gusta jugar con los Power Rangers, pero lo musita en voz baja. Karen le dice: "No puedo oírte" y se pone de pie para ayudar a Jeremiah y mostrarle cómo sostener el micrófono. Él repite lo que había dicho y Karen repite sus palabras otra vez para todos los niños.

Karen sabía que le gustaba a Jeremiah sentarse en cierta "silla grande", silla del aula que era un tanto más grande que una silla típica de tamaño niño, y ella le permitía este placer. En realidad, ella hizo participar a los demás niños en apoyar a Jeremiah en su uso de la silla especial, lo cual creaba un ambiente de apoyo en vez de competencia. Ella también se esforzaba especialmente a veces por darle estímulos táctiles adicionales a Jeremiah de maneras juguetonas, como evidencia la siguiente observación:

Karen se acerca a Jeremiah y le dice: "Voy a comérmele la nariz a alguien, voy a comérmele las rodillas a alguien. ¡Voy a comerme a Jeremiah!" Ella lo levanta y lo sostiene por las rodillas a la vez de colgarlo cabeza abajo y le hace cosquillas mientras el niño se ríe, suelta risitas y se retuerce.

Karen parecía hacer esfuerzos especiales a favor de todos los niños de su clase a fin de crear un ambiente donde se honraban y respetaban las diferencias individuales. María, niña de desarrollo típico en la clase de Karen, era hija de inmigrantes polacos y todavía estaba aprendiendo el inglés. Se observaba frecuentemente que Karen le daba a María oportunidades de hablar en polaco, así como se animaba a otros niños bilingües a compartir con la clase palabras de sus propias lenguas maternas. Cuando parecía que María no podía expresarse a un compañero, Karen la ayudaba ofreciéndole palabras. Karen aportó explicaciones suaves de por qué eran posiblemente inapropiadas las acciones a veces alborotadoras de María en el ejemplo de más abajo:

María se vuelve otra vez para mirar a Esteban y le dice: "Mira lo que voy a hacer. Mírame". Sonriendo y riéndose, empieza a golpearse suavemente la frente con el bloque de plástico y dice: "huuuyyy". Esteban empieza a hacer lo mismo y dentro de poco ambos se están divirtiendo con esta actividad. Karen se percata de la actividad de los niños e interrumpe su lectura para mirar a los niños. "Esteban -dice con una voz tranquila- ¿Qué te pasó a la cabeza?" Luego le dice a María: "María, eso no es una idea muy buena". Para darle más explicación, dice: "Eso no es una idea muy buena; te lastimas". María le mira y replica: "Pero a mí no me duele tanto, Karen".

En la Clase 3, la maestra, Marilyn, necesitaba hacer adaptaciones a favor de niños con una gama amplia de destrezas y aptitudes. Peter, niño con el Síndrome de X Frágil, presentaba muchos desafíos, especialmente durante los momentos menos estructurados del día. Mientras que otros niños de la clase podían gozar más fácilmente del tiempo de juego libre con los compañeros, Peter frecuentemente se mantenía al margen y prefería andar vagando solo por el salón de clases. Muchas veces sus intentos de relacionarse con otros niños perturbaban las actividades de estos, y el niño fácilmente podía hacerse una molestia. Debido a estos comportamientos penetrantes, Peter necesitaba mucha atención individual de parte de los adultos de la clase. Marilyn demostraba mucha paciencia con Peter y le permitía momentos cuando podía hacer lo que quería antes de darle recordatorios suaves de lo que ella esperaba, como se ve en la observación de más abajo:

Marilyn toma a Peter por la mano, lo conduce a la mesa y le dice: "Siéntate". En cuanto ella le suelta la mano, él vuelve al fregadero y se moja las manos. Marilyn le dice "No" unas cuantas veces. Una vez más lo conduce a la mesa y lo sienta.

Sonia, la maestra ayudante, pasaba mucho tiempo con Peter. Ella también demostraba gran paciencia para con el niño a veces, como se ilustra en las observaciones de más abajo. En el primer ejemplo, ella lo redirigió suavemente de una actividad poco segura a otra más apropiada y le permitió relacionarse con ella según su propia manera:

Sonia abraza a Peter. "No. Está bien, pero no nos subimos a la mesa". Entonces le dice: "Ve, mira un libro". Ella está arrodillada al piso y su cara está al nivel de la del niño. Él le toca a los labios y la examina por un rato. Sonia le permite este tiempo.

En el segundo ejemplo, Sonia ayudó a Peter con la transición de su juego en la mesa de agua, donde había empapado su camisa y camiseta. Ella lo ayudó a entender la razón por la que era necesario cambiarle de ropa al hacerle palpar su camisa mojada:

En cierto momento, Peter intenta alejarse de Sonia. Ella le dice: "Peter, no hemos acabado". El niño tiene que quitarse hasta la camiseta también; grita brevemente para protestar. Sonia le hace palpar la camiseta y le explica que ésta también está mojada y que tiene que quitársela. El niño obedece ahora y permite que ella le cambie la ropa.

Interacciones negativas persistentes

Aunque las maestras en el presente estudio muchas veces ofrecieron apoyo a los niños de sus clases, observamos también algunas interacciones negativas persistentes entre niños y adultos. En la Clase 1, Linda les presentaba muchos desafíos a la maestra y las ayudantes, especialmente cuando llegaba a estar agitada y enojada. El estado emocional de Linda podía alterarse rápida e inesperadamente cuando no podía salirse con la suya, como ejemplifica la siguiente observación:

Linda se sienta y pregunta: "¿Dónde está mi jugo?" La maestra ayudante le da jugo. Linda entonces dice: "No, Mami me da Coca-Cola". Cuando no le responden, grita: "NO, MAMI ME DA COCA-COLA" a voz en cuello. La ayudante le contesta: "No, tienes que tomar jugo". Linda grita una vez más: "¡NO!"

Las adultas en la Clase 1 frecuentemente respondieron a la cólera de Linda con repeticiones persistentes de las reglas, lo cual raramente resultó eficaz para cambiar la conducta de la niña. A veces, ellas intentaron imponerle límites de maneras que tuvieron el resultado no deseado de recompensar la conducta negativa de la niña:

Linda dice: "Soy un caballito". Jenny se inclina y habla con Linda, y luego se quita para poner un disco en el tocadiscos. De repente Linda grita: "Oye, oye, son míos. Dame". Ella está perturbada. "Orlando tomó". Otra niña, Alexandra, le dice a Linda: "No grites. ¡No grites!" Pero Linda pega a Orlando, y él le pega a ella en respuesta. Ambos están sentados en las sillas para música, una al lado del otro. Una terapeuta dice: "¡No hagas eso!" Linda sigue pegando a Orlando y él la vuelve a pegar. La terapeuta dice: "¡No!" aproximadamente 10 veces más. Finalmente le llama la atención a Linda. Linda tiene el brazo levantado y está sonriendo. Ella repite: "No hagas eso".

En la Clase 3, Peter y la maestra ayudante, Sonia, a veces se luchaban con motivo de la conducta también. Peter raramente se conformaba a las expectativas sociales de la clase, y a veces parecía que Sonia no sabía por cierto cuánto debía intervenir y qué debía esperar que el niño hiciera. Aunque estaba claro que Sonia y Peter tenían una relación cariñosa, y que Sonia podía demostrar mucha paciencia y habilidad al adaptar sus intervenciones para acomodar las necesidades especiales de Peter, los arranques impredecibles de enojo y agresión del niño podían resultarle bastante desafiantes. A veces Sonia parecía frustrarse con la conducta del niño, como se ve en los siguientes ejemplares:

Peter intenta agarrarle palomitas de maíz a Sonia. Ella le agarra la mano y le dice: "Primero necesitas mascar y tragar". Ella luego le dice que abra la servilleta, pero él no lo hace. Ella repite esta instrucción unas cuantas veces y luego le da otra. Peter se enoja; quiere palomitas, por lo que intenta quitarle la servilleta a Daniel. [...] Sonia le da dos palomitas, y él la pega. La pega otra vez, y una vez más. Sonia le dice que ya ha acabado de comer.

A Peter no le agrada mucho tener que limpiar, y pega a Sonia varias veces. Ella lo amenaza: "Si sigues pegándome, no te llevaré a pasear".

En las tres clases, las maestras parecían conocer bien a los niños, entender la disposición particular de cada uno y esforzarse por formar y mantener relaciones sociales positivas con ellos. Las maestras trabajaban hacia esta meta al hacer adaptaciones individualizadas en sus maneras de abordar a los niños y de inducirlos a participar en las actividades de la clase, además de esforzarse por establecer relaciones especiales con ellos. Aquellos niños que parecían presentarles el mayor desafío a las maestras, demostraban comportamientos impredecibles y agresivos y grados mayores de conducta antisocial en la clase. Las relaciones sociales entre las maestras y estos niños parecían afectar las maneras en que ellas facilitaban las interacciones sociales positivas con los compañeros.

La facilitación de las maestras de interacciones entre compañeros

Nuestros análisis de los datos revelaron varias maneras en las cuales las maestras apoyaban las interacciones sociales positivas entre los niños en sus clases, además de maneras de ayudar a los niños a salvar la resolución de conflictos. Por medio de nuestro proceso de observación y codificación, descubrimos también algunas oportunidades perdidas de fomentar las interacciones sociales entre los niños y sus compañeros. Una de nuestras metas del presente estudio era buscar una comprensión mejor de las maneras en que suceden estos procesos y las características de niños y de maestros que contribuyen a ellos.

El fomento de interacciones positivas con compañeros. Jenny, la maestra de la Clase 1, con muy poca frecuencia alentaba directamente la interacción social entre compañeros. Aunque había arreglado el salón de clases y había planificado el currículo de maneras que ofrecían muchas oportunidades apropiadas a la edad de los niños para que se relacionaran con los compañeros durante el juego libre, ella más frecuentemente aprovechaba este tiempo preparando actividades más estructuradas, tales como cuentos, proyectos de artes y el almuerzo, en vez de participar en los juegos de los niños. Se dejaba que las ayudantes de la clase supervisaran los momentos de juego, y ellas participaban con variados grados de intensidad. No obstante, Jenny sí intentó alentar el compartir cosas y la actividad cooperativa durante momentos más estructurados, como el siguiente:

Cada niño recibe una hoja de papel. Jenny demuestra mojar el hilo dental con pintura y aplicarlo al papel. Adam la contempla, menea su hilo, y la mira atentamente. Jenny les da un plato a Adam y Linda para que lo compartan.

Por otro lado, se observaba frecuentemente que Karen, la maestra de la Clase 2, participaba activamente en los juegos de los niños. Al parecer, era capaz de escoger el mejor momento para intervenir e inducir exitosamente que los niños renuentes jugaran con otros, como se demuestra en la siguiente secuencia de juegos de aparentar:

Karen saca un teléfono de juguete y dice en tonos musicales: "Hola María, alguien te está llamando por nombre, creo, creo. Creo que lo oigo otra vez. ¡Que Joey está llamando!" Ella le da otro teléfono de juguete a Joey y los niños aparentan conversar. El juego sigue con Joey y María, luego con Jeremiah y Jessie, luego con los demás niños hasta que todos han tenido la oportunidad de jugar. Jeremiah participa plenamente, aparentando hablar con Jessie. Aun cuando no es su turno, el niño obviamente goza de esta actividad, batiendo las palmas al compás musical y meneando la cabeza para arriba y para abajo.

Aunque cada una de las tres maestras tasó la capacidad de su clase de satisfacer las necesidades sociales de los niños en 4 en una escala de 5 puntos, quedaba claro según nuestras observaciones que Karen llevaba esta responsabilidad a un nivel mayor de acción y conciencia. Aunque ella raramente les imponía reglas sociales a los niños, perdía pocas oportunidades de animar a los niños a ser bondadosos con sus amigos, según se demuestra en la siguiente observación:

Karen dice: "Pienso que todos son amigos". Domingo dice: "Nadie es el amigo de Clara". Karen contesta: "¿Sabes qué? Yo soy la amiga de Clara y voy a sentarme al ladito de ella". (Ella trae una silla y se sienta allí). Dentro de poco María se pone de pie y dice en voz fuerte desde el otro lado de la mesa: "Clara, yo soy tu amiga". Karen le dice gracias, y Elena también dice que ella es la amiga de Clara.

Por medio de su estilo activo y participativo, Karen les demostraba frecuentemente a los niños lo que tenían que hacer para mostrarles amistad a los compañeros, en vez de contar simplemente con descripciones verbales de tal comportamiento. Su actitud de ofrecer respaldo y su entusiasmo contagioso parecían difundirse rápidamente a los niños de su clase, lo cual resultaba en un ambiente general positivo en la clase.

En la Clase 3, la maestra y la maestra ayudante tendían a utilizar estilos diferentes de animar a los niños a relacionarse socialmente con los compañeros. El estilo utilizado dependía parcialmente de las aptitudes y necesidades individuales del niño. En el caso de Peter, quien casi siempre necesitaba ayuda para comportarse positivamente para con otros, Sonia solía usar un estilo más directivo, según ilustran los siguientes ejemplos:

Sonia se acerca acompañada de Támara, niña que está visitando de otra clase. Ella le dice a Peter: "Vamos a caminar con Támara a su clase". Ella le toma la mano a Peter y todos se van.

Sonia va con Peter y le dice: "Tienes que darle un abrazo a Jaime porque lo pegaste". [...] Ella ayuda a Peter a abrazar a Jaime con una mano sobre otra. El niño hace así y sonríe, repitiendo después de ella, "Lo siento". Continúa el abrazo unos segundos más.

Marilyn, por otro lado, utilizaba el lenguaje para animar a los niños que tenían un grado mayor de funcionalidad a que colaboraran con los compañeros, según las siguientes observaciones:

Tony se pone de pie para ir por otro libro y dice: "Mío". Escoge un libro de Barney y se lo muestra a Sonia mientras vuelve a sentarse en el sofá al lado de Daniel (niño que entiende mucho pero expresa muy poco con el lenguaje). Tanto Daniel como Tony miran el libro. Marilyn se acerca y pregunta: "¿Qué tienen?" Tony dice: "Libro de Barney". Luego Marilyn le hace una pregunta a Daniel, pero este se queda callado. Marilyn entonces pregunta: "¿Dónde está el pez?" Jaime se acerca e intenta sentarse también en el sofá. Tony dice: "En el agua". Los tres niños se mueven un poco para acomodarse en el sofá y Daniel se levanta. Marilyn les pide a los otros dos que hagan un espacio para Daniel, y ellos fácilmente la obedecen. En este momento, otro niño llama a Marilyn para que se vaya a él, y los tres niños se quedan sentados y tranquilos.

Jaime deja caer un trozo y Tony inmediatamente se baja de la silla y lo recoge del piso. Tony dice: "Ten". Jaime dice: "Gracias". Tony luego los derriba todos y le dice a Jaime: "Mira, ¡todos se caen!" Jaime mira. Marilyn viene y les dice que ya los tienen que volver a guardar. Ambos niños se tranquilizan y empiezan a recoger.

Oportunidades perdidas. En cada clase, observamos también lo que considerábamos oportunidades perdidas por las maestras de fomentar las interacciones sociales positivas entre compañeros. Estos momentos sucedieron cuando los niños iniciaron espontáneamente interacciones con compañeros o mostraron un interés especial en la actividad de otro pero las maestras no respondieron, o respondieron de maneras que no contribuyeron a mejorar un momento de interacción social potencialmente positiva. En vista del grado alto de actividad en estas clases preescolares de educación especial, no sorprende que se perdieran estas oportunidades. Puede hacérseles difícil a los atareados maestros mantenerse al tanto del ambiente social de su clase. A veces en sus intentos de mantener el orden en la clase, las maestras pusieron fin sin querer a interacciones potencialmente positivas entre niños antes de que estas tuvieran la oportunidad de desarrollarse plenamente, según demuestran las siguientes observaciones:

Peter intenta tomar una palomita de la servilleta de Daniel. Daniel está sentado al lado de Peter y al otro lado de Marilyn. Ella dice: "No. Es de Daniel". Peter le mete la palomita a la boca de Daniel. Daniel la acepta. Peter luego intenta quitarle más palomitas a Daniel pero Marilyn lo impide. Peter se lleva otra. Marilyn intenta ayudar a Daniel a decirle a Peter que deje de hacer eso. Le dice lo que debe decir, pero Daniel no lo dice. Peter sigue agarrándole más palomitas.

Luego se canta la canción de saludos [...] y Tony bate las palmas durante la canción, diciendo una vez más algunas palabras de la letra. Luego Tony mueve su silla para acercarla a Jaime, y luego Carolina acerca su silla a la de Tony. Sonia les dice a los niños que se detendrá la reunión si ellos no dejan de mover las sillas.

En cada escenario, los niños expresaron espontáneamente el interés social positivo por sus compañeros de maneras que pudieron haber sido animadas por las maestras en vez de desanimadas. Tales oportunidades pudieron haberles ofrecido la oportunidad a las maestras de fomentar las interacciones sociales positivas y auténticas entre los niños. Sin embargo, las respuestas de las maestras indicaron que ellas veían estos comportamientos sociales como inapropiados, e intervinieron de maneras que impidieron más interacción entre los niños.

El fomento de resoluciones positivas de conflictos. Aunque las maestras tenían menos probabilidad de facilitar las interacciones sociales positivas que surgían espontáneamente de la conducta juguetona de los niños cuando no estaban enfocados en trabajar, intervenían más frecuentemente para aprovechar oportunidades de fomentar la habilidad social positiva en respuesta a conflictos entre los niños. Las tres maestras del presente estudio hacían esto de maneras diferentes. Jenny -aunque luchaba por imponerle límites a Linda, especialmente cuando esta se enojaba o empezaba a portarse agresivamente- en otros momentos solía hablarles a favor de Linda a los otros niños para explicarles el comportamiento de ella a la vez de modelar a Linda el uso de palabras apropiadas, según se demuestra a continuación:

Linda pone la cara ante la cara de Alexandra y le dice algo. Alexandra no responde porque está escuchando algo que Jenny le está diciendo. Linda dice algo acerca de Mami y Big Bird. Con una culebra de juguete que todavía tiene en la mano, empuja la tarjeta de Alexandra y la hace caer de la mesa. Alexandra grita: "Ya basta, Linda. ¿Pa' qué lo hiciste?" Jenny contesta a favor de Linda: "Ella no lo quería hacer". Linda recoge la tarjeta de Alexandra y se la da.

Karen típicamente trataba los conflictos entre niños con sugerencias de una alternativa que los hacía cooperar, como por ejemplo el compartir cosas, como se describe más abajo. Aunque en este caso los niños no siguieron exactamente su sugerencia, lograron resolver el conflicto de su propia manera, con las sugerencias instructivas de la maestra:

Se llama a Jeremiah para que venga a la mesa de Karen, pero él y Esteban se riñen un poco por sentarse en la misma silla. Jeremiah luego se pone de pie y mira a sus alrededores. Dice: "Oye, ¿dónde está mi silla grande?" Karen le dice: "No sé, ¿tal vez Esteban puede compartir contigo?" Ella se vuelve hacia Esteban y le dice: "Esteban, ¿puedes compartir tu silla con Jeremiah?" Esteban no contesta pero decide mudarse a otra silla al lado de Karen, lo cual deja vacía la silla contestada para que Jeremiah la use. Jeremiah ya está sentado directamente frente a Karen.

Después de que Sonia intentó inicialmente dirigir a Carolina para que hiciera lo correcto, Marilyn y Sonia juntas utilizaron una manera más indirecta de imponer una estructura rutinaria a fin de redirigir el conflicto del siguiente ejemplo:

Carolina le quita el libro a Tony. El libro ha estado en frente de él mientras miraba a los alrededores. Inmediatamente Tony dice: "Mi libro. ¡Eso mi libro!" Dice esto varias veces mientras intenta alcanzar el libro, el cual Carolina ya está agarrando al otro lado de ella para que él no pueda alcanzarlo. Sonia interrumpe diciendo a Carolina: "Devuélvele el libro a Tony". Carolina inmediatamente se lo devuelve, y Tony lo agarra en frente de su cuerpo a la vez de volver a mirar a Marilyn. Carolina una vez más le quita el libro, esta vez arrancándoselo de las manos. "Mi libro- dice Tony y lo vuelve a agarrar. Sonia ve esto y se sienta. Dice: "Carolina recogerá los libros hoy". Tony inmediatamente pone el libro en frente de Carolina, encima de los dos libros que ya están ahí. Él inmediatamente se vuelve en su silla para observar a Marilyn. Luego pone la atención en Carolina, quien está guardando los libros en la caja de libros.

La estrategia descrita permitió que los niños demostraran la conducta social positiva de manera independiente.

Discusión

Nuestros hallazgos revelan las funciones complejas de los maestros en facilitar las experiencias sociales en las clases preescolares de educación especial. Las maestras en el presente estudio demostraron múltiples estilos de participación social con sus estudiantes y de fomentar la interacción social entre compañeros al responder a los niños de maneras diversas y muy individualizadas. De hecho, nuestros hallazgos indican que las maestras individualizaban y adaptaban sus repuestas a ciertos niños de maneras que se describen con poca frecuencia en la literatura de habilidad social, pero que algunos eruditos claramente apoyarían (véase Greenspan, 2003). Cada maestra parecía conocer bien a sus alumnos y trabajar mucho por acomodar sus necesidades especiales particulares. Sin embargo, tratar las interacciones sociales entre compañeros resultó ser una tarea mucho más difícil, según han demostrado estudios anteriores, y la mayoría de los niños claramente necesitaba métodos específicos de andamiaje de parte de las maestras a fin de participar plenamente en la vida social de la clase (Brown y Bergen, 2002).

El presente estudio, aunque de un tamaño restringido, examinó un conjunto complejo de variables en relación con la índole de las experiencias sociales en tres clases de educación especial preescolar. El uso de análisis cualitativos a fin de elucidar aún más los hallazgos de un estudio cuantitativo sirvió para crear múltiples ópticas a través de las cuales mirar las experiencias sociales de niños y de maestros, lo cual ofrecía la posibilidad de una comprensión enriquecida tanto de lo observado como de la manera en que esto sucede en la realidad.

Los seis niños seleccionados para el análisis presentaban características bien distintas. Una comprensión más profunda de los niveles múltiples de comportamiento social dentro del contexto de estas clases preescolares surgió de los ejemplos claros del impacto de las dificultades de cada niño en sus experiencias, además de las dificultades inherentes de las maestras en su función de facilitar las experiencias sociales de sus alumnos. Tanto la participación física y social de los niños en su ambiente y su comunicación social con compañeros y adultos, como las maneras de las que los adultos ofrecieron y no ofrecieron apoyo y aliento para las interacciones entre compañeros, contribuyeron de maneras complejas a la experiencia social general dentro de las clases.

Respecto a la participación de las maestras en relaciones sociales con niños individuales, se observó que ellas ajustaban el ambiente y las actividades para fomentar la experiencia social de los niños, formaban lazos emocionales con ellos y luchaban por el poder con algunos niños. La naturaleza de las interacciones observadas entre adultos y niños difería entre las clases, así como entre las maestras y los alumnos individuales dentro de cada clase. Según nuestra observación, las estrategias más exitosas para fomentar las experiencias sociales positivas constaron del uso de intervenciones claras y responsivas al individuo, hallazgo que apoya la importancia del estilo docente del maestro (Mahoney y Wheeden, 1999).

Las diferencias entre los estilos observados de las maestras pueden atribuirse parcialmente a ciertas variables de los niños y de las maestras, como por ejemplo las aptitudes y necesidades individuales de cada niño y la naturaleza de su discapacidad, así como el nivel de participación de la maestra y su conexión afectiva al relacionarse con los niños. Estas variables no se han estudiado previamente en relación con los maestros de niños pequeños con discapacidades, pero los hallazgos de clases preescolares de educación general indican que pueden tomar un papel importante en el estímulo de las experiencias sociales y tal vez hasta académicas de los niños en las clases a través del tiempo (Birch y Ladd, 1996, 1997; File, 1994; Garmezy, 1984).

En el presente estudio, eran de interés especial las maneras en las que Karen, maestra que trabajaba en una clase integrada, lograba tratar las necesidades únicas de niños individuales de maneras que apoyaban el integrar y participar con el grupo. Esta estrategia, esencial para construir un sentido de comunidad entre la clase, podría ser más difícil de implementar con un grupo de niños cuyos intereses, aptitudes y destrezas varían más ampliamente, lo cual frecuentemente es el caso en muchas clases separadas de educación especial preescolar. Algunos niños en las clases de Jenny y Marilyn presentaban problemas de conducta más graves que los niños de la clase de Karen, lo cual puede haber contribuido a ciclos recursivos (Katz y McClellan, 1997) de interacciones sociales negativas con compañeros y adultos.

Nos quedan preguntas sobre el grado hasta el cual ciertos niños son capaces de aprovechar las aportaciones del maestro como recurso social. Los maestros necesitan continuar salvando el equilibrio delicado entre alentar la socialización de todos los niños a la vez de mantener los límites de conducta con ciertos niños en particular. Según se define claramente en la literatura, una meta importante para los niños pequeños con discapacidades es aprender a iniciar interacciones sociales espontáneamente con sus compañeros de maneras apropiadas, de modo que finalmente se beneficien de tener relaciones sociales positivas. Puede presentarles un desafío especial a los maestros de niños pequeños la creación de oportunidades para los niños de practicar tales habilidades, ya que frecuentemente se hallan frente al dilema de encontrar el equilibrio entre animar las expresiones espontáneas e intervenir para manejar la conducta inapropiada. En sus esfuerzos por redirigir comportamientos sociales inapropiados, los maestros tal vez desalientan sin querer la participación social espontánea, lo cual acaba con las mismas oportunidades que esperaban crearles a los niños pequeños con discapacidades (Kliewer, Fitzgerald, Meyer-Mork, Hartman, English-Sand y Raschke, 2004). Las observaciones de la clase de Karen pueden ayudar a los maestros a replantearse sus estrategias para animar las experiencias sociales de niños pequeños y a encontrar soluciones creativas para apoyar la emergencia de comportamientos sociales espontáneos.

Implicaciones y sugerencias para investigaciones futuras

Los niños que asisten a clases preescolares de educación especial forman un grupo complejo, con diversas necesidades y aptitudes. El estudio de sus experiencias sociales dentro de este contexto requiere el uso de una metodología sensible a los matices sutiles del efecto de la conducta en las interacciones. Pocos estudios de niños preescolares con discapacidades han examinado la influencia de los aspectos singulares del comportamiento de los mismos en sus interacciones sociales y relaciones con otras personas. Se necesitan más investigaciones a fin de entender las implicaciones sociales de discapacidades específicas para niños individuales.

La función del maestro en mediar y apoyar las relaciones sociales de niños, especialmente aquellos que tienen necesidades especiales, ha recibido poca atención en la literatura. Se necesitan más estudios que examinen más detenidamente esta función compleja e importante. A fin de crear un ambiente en la clase que apoye las experiencias sociales positivas, los maestros necesitan adaptar sus respuestas sociales y estrategias de intervención, no sólo para satisfacer las necesidades individuales de cada niño sino también para responder al niño dentro del contexto específico de esa clase. Puede resultar difícil permitirles a los niños oportunidades de expresar sus sentimientos espontáneos hacia los compañeros cuando tienen hábitos sociales inapropiados o inmaduros. Es posible que los maestros de educación especial para niños pequeños, que según la tradición se han capacitado para enseñar la conducta apropiada, necesitan dar a los niños más espacio para expresiones sociales espontáneos dentro del ambiente de la clase, aprovechando así las oportunidades resultantes para responder con apoyo.

Las interacciones dinámicas entre niños pequeños con necesidades especiales, sus compañeros y sus maestros son afectados por muchos factores aparte del comportamiento de los niños. Es necesario que los investigadores y los profesionales de cuidado se fijen también en las expectativas del maestro, sus percepciones de los niños y de las necesidades de ellos, los comportamientos y respuestas del maestro y el impacto de la discapacidad de un niño en sus experiencias. En el caso de niños pequeños con múltiples dificultades del desarrollo, puede hacérseles difícil a los maestros priorizar las experiencias sociales como canal clave hacia otros modos de aprender. No obstante, en vista de lo que sabemos de la literatura acerca de las experiencias sociales de la infancia, parece imperativo que los maestros de educación especial preescolar aprovechen su influencia poderosa para adelantar las oportunidades de aprendizaje social para niños pequeños.

Referencias

Birch, Sondra H., & Ladd, Gary W. (1996). Interpersonal relationships in the school environment and children's early school adjustment: The role of teachers and peers. In Jaana Juvonen & Kathryn R. Wentzel (Eds.), Social motivation: Understanding children's school adjustment (pp. 199-225). Cambridge: Cambridge University Press.

Birch, Sondra H., & Ladd, Gary W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79.

Brown, Mark, & Bergen, Doris. (2002). Play and social interaction of children with disabilities at learning/activity centers in an inclusive preschool. Journal of Research in Childhood Education, 17(1), 26-37.

Buysse, Virginia, & Bailey, Donald B., Jr. (1993). Behavioral and developmental outcomes in young children with disabilities in integrated and segregated settings: A review of comparative studies. Journal of Special Education, 26(4), 434-461.

Carta, Judith J.; Schwartz, Ilene S.; Atwater, Jane B.; & McConnell, Scott R. (1991). Developmentally appropriate practice: Appraising its usefulness for young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 11(1),1-20.

Causton-Theoharis, Julie N., & Malmgren, Kimber W. (2005). Increasing peer interactions for students with severe disabilities via paraprofessional training. Exceptional Children, 71(4), 431-444.

File, Nancy. (1994). Children's play, teacher-child interactions, and teacher beliefs in integrated early childhood programs. Early Childhood Research Quarterly, 9(2), 223-240.

Garmezy, Norman. (1984). Stress-resistant children: The search for protective factors. In J. E. Stevenson (Ed.), Aspects of current child psychiatry research (Journal of Child Psychology and Psychiatry Book Suppl. No. 4). Oxford: Pergamon.

Greenspan, Stanley I. (2003). Child care research: A clinical perspective. Child Development, 74(4), 1064-1068.

Guralnick, Michael J. (Ed). ( 2001). Early childhood inclusion: Focus on change. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Guralnick, Michael J., & Groom, Joseph M. (1987). The peer relations of mildly delayed and nonhandicapped preschool children in mainstreamed playgroups. Child Development, 58(6), 1556-1572.

Guralnick, Michael J.; Hammond, Mary A.; Connor, Robert T.; & Neville, Brian. (2006). Stability, change, and correlates of the peer relationships of young children with mild developmental delays. Child Development, 77(2), 312-324.

Guralnick, Michael J.; Paul-Brown, Diane; Groom, Joseph M.; Booth, Cathryn L.; Hammond, Mary A.; Tupper, Deborah B.; & Gelenter, Andrea. (1998). Conflict resolution patterns of preschool children with and without developmental delays in heterogeneous playgroups. Early Education and Development, 9(1), 49-77.

Hamilton, David. (2005). An ecobehavioural analysis of interactive engagement of children with developmental disabilities with their peers in inclusive preschools.  International Journal of Disability, Development, and Education, 52(2), 121-137.

Katz, Lilian G., & McClellan, Diane E. (1997). Fostering children's social competence. The teacher's role. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Kliewer, Christopher; Fitzgerald, Linda May; Meyer-Mork, Jodi; Hartman, Patresa; English-Sand, Pat; & Raschke, Donna. (2004). Citizenship for all in the literate community: An ethnography of young children with significant disabilities in inclusive early childhood settings. Harvard Educational Review, 74(4), 373-203.

Kontos, Susan, & Wilcox-Herzog, Amanda. (1997). Influences on children's competence in early childhood classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 247-262.

Mahoney, Gerald, & Wheeden, C. Abigail. (1999). The effect of teacher style on interactive engagement of preschool-aged children with special learning needs. Early Childhood Research Quarterly, 14(1), 51-68.

Mallory, Bruce L. (1992). Is it always appropriate to be developmental? Convergent models for early intervention practice. Topics in Early Childhood Special Education, 11(4), 1-12.

Marshall, Catherine, & Rossman, Gretchen B. (2006). Designing qualitative research (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

McConnell, Scott R.; McEvoy, Mary A.; & Odom, Samuel L. (1992). Implementation of social competence interventions in early childhood special education classes. In Samuel L. Odom, Scott R. McConnell, & Mary A. McEvoy (Eds.), Social competence of young children with disabilities: Issues and strategies for intervention (pp. 277-306). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Miles, Matthew B., & Huberman, A. Michael. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Odom, Samuel L.; McConnell, Scott R.; McEvoy, Mary A.; Peterson, Carla; Ostrosky, Michaelene; Chandler, Lynette K.; et al. (1999). Relative effects of interventions supporting the social competence of young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 19(2), 75-91.

Odom, Samuel L.; Vitztum, Joann; Wolery, Ruth; Lieber, Joan; Sandall, Susan; Hanson, Marci J.; et al. (2004). Preschool inclusion in the United States: A review of research from an ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs, 4(1), 17-49.

Pianta, Robert C. (1997). Adult-child relationship processes and early schooling. Early Education and Development, 8(1), 11-26.

Pianta, Robert C.; Nimetz, Sheri L.; & Bennett, Elizabeth. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 263-280.

Rafferty, Yvonne; Piscitelli, Vincenza; & Boettcher, Caroline. (2003). The impact of inclusion on language development and social competence among preschoolers with disabilities. Exceptional Children, 69(4), 467-479.

Recchia, Susan L. (1999, April). Social experiences of preschoolers with disabilities in diverse classroom settings. Poster session presented at the 1999 biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, NM.

Recchia, Susan L., & Soucacou, Eleni. (2002, December). Observing social relationships in context: Preschoolers with disabilities, teachers, and peers. Poster session presented at the 18th annual DEC Conference on Young Children with Special Needs and Their Families, San Diego, CA.

Rubin, Kenneth H.; Coplan, Robert J.; Chen, Xinyin; Buskirk, Allison A.; & Wojslawowicz, Julie D. (2005). Peer relationships in childhood. In Marc H. Bornstein & Michael E. Lamb (Eds.), Developmental science: An advanced textbook (5th ed., pp. 469-512). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Sroufe, L. Alan. (1983). Infant-caregiver attachment and patterns of adaptation in preschool: The roots of maladaptation and competence. In Marion Perlmutter (Ed.), The Minnesota Symposium on Child Psychology: Vol. 16. Development and policy concerning children with special needs (pp. 41-91). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Taylor, A. Sean; Peterson, Carla A.; McMurray-Schwartz, Paula; & Guillou, Terri Sue. (2002). Social skills interventions: Not just for children with special needs. Young Exceptional Children, 5(4), 19-26.

Webster-Stratton, Carolyn. (1999). How to promote children's social and emotional competence. London: Paul Chapman.

Reconocimientos

Deseamos agradecer a los maestros y los alumnos participantes de la presente investigación por su colaboración. La investigación informada en este artículo se financió parcialmente con una concesión de la Spencer Foundation. Los puntos de vista expresados son la responsabilidad única de las autoras.

Información de las autoras

Susan L. Recchia es profesora asociada y coordinadora del Programa en Educación Especial para Niños Pequeños en la Facultad de Formación Docente de la Universidad Columbia. Su preparación extensa en desarrollo de la primera infancia y sus años de práctica profesional en intervenciones con niños pequeños le sirven en su puesto actual, donde da cursos y supervisa a estudiantes para la maestría y el doctorado en desarrollo infantil y educación especial de la primera infancia. La Profesora Recchia también tiene el puesto de directora cooperativa facultativa del Rita Gold Early Childhood Center, centro inclusivo y culturalmente responsivo para la educación de niños pequeños, preparación profesional, investigación y asistencia comunitaria. Los intereses de investigación de la profesora incluyen la función de las experiencias sociales y emocionales en el aprendizaje durante la primera infancia, el desarrollo de relaciones entre adultos y niños, cuestiones en el cuidado y educación inclusivos de niños pequeños y el desarrollo profesional de maestros de la primera infancia.

Susan L. Recchia
Teachers College, Columbia University
Department of Curriculum and Teaching
525 W. 120th St.-Box 31
New York, NY 10027
Teléfono: 212-678-3865
Fax: 212-678-3237
E-mail: recchia@tc.edu

Eleni P. Soucacou es candidata doctoral en el Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Oxford. Su investigación para el doctorado se enfoca en la evaluación de la calidad en clases preescolares inclusivas. Utilizando su capacitación previa y experiencia reciente como maestra de educación especial de niños pequeños, ella procura integrar la investigación acerca de la inclusión a nivel preescolar a las realidades de la vida cotidiana de las clases. En el futuro, ella espera seguir explorando sus intereses principales en la calidad de apoyo y estrategias instructivas de parte de adultos en clases inclusivas para mejorar nuestra comprensión de la inclusión en programas de la primera infancia.

Eleni P. Soucacou
University of Oxford
Department of Educational Studies
15 Norham Gardens
Oxford, OX2 6PY
E-mail: eleni.soucacou@edstud.ox.ac.uk

En este formato, se accedió 1,347 a este artículo por medio de 1 de junio 2007.