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Vol. 8 No. 2
©Derechos de autor reservados 2006

El logro lector y escritor en la primaria. Un programa cooperativo en una escuela urbana

Vikki K. Collins
Universidad Estatal Columbus

Barbara Carroll
Escuela Primaria Dawson

Sallie Averitt Miller
Universidad Estatal Columbus

H. Marguerite Yates
Universidad LaGrange

Denise Perryman y Sabrina Alexander
Escuela Primaria Dawson

Tammy R. Caldwell
Distrito Escolar del Condado Muscogee

Sinopsis

El presente estudio examinó los efectos en el logro lector y escritor estudiantil de un programa cooperativo en una escuela urbana. Los participantes fueron aproximadamente 220 alumnos del kindergarten al grado tres y 10 maestros, en una escuela primaria urbana que servía a alumnos de diversas culturas de bajos ingresos en un estado del sudeste estadounidense. La escuela cursaba el cuarto año de una iniciativa de mejoras programáticas de la ley Title I debido a que no lograba mejoras adecuadas en las calificaciones de exámenes estandarizados. Los líderes escolares resolvieron desarrollar e implementar un programa de alfabetización, basado en investigación, destinado a lograr que todos los alumnos leyeran independientemente y con fluidez al nivel esperado de su grado para la compleción del tercer grado. Los líderes escolares también se dieron cuenta de la necesidad de tratar las dificultades, comunes en escuelas urbanas, de expectativas bajas de parte de los maestros para el logro estudiantil y la falta de participación paterna. Además, examinaron la eficacia colectiva, o sistema de creencias compartidas, de los maestros y su moral resultante. Se creó un programa cooperativo urbano para proporcionar apoyo a las familias por medio de la escuela y la comunidad, a la vez de ofrecer capacitación a maestros antes y durante el servicio y apoyo con recursos para que implementaran una instrucción basada en investigación. Los resultados de evaluaciones formales de exámenes estatales requeridos por ley, así como de estudios de casos individuales, indicaron un aumento en el logro lector y escritor estudiantil. Los análisis informales de datos también sugieren tal aumento. Ya que los aumentos en el logro estudiantil posiblemente obedecieran a otros componentes del programa cooperativo o hasta a otros factores no especificados, se necesita la investigación adicional.

Introducción

Los educadores encuentran desafíos singulares, así como oportunidades para la instrucción y el aprendizaje, en escuelas urbanas con alumnos de herencias culturales diversas. Muchas zonas urbanas se encuentran abrumadas por problemas sociales y comunitarios que resultan en un financiamiento inadecuado de las escuelas y en apatía entre los maestros (Beachum y McCray, 2004). Las familias urbanas de herencias diversas y un estatus socioeconómico bajo, que frecuentemente son las más afectadas por una multitud de factores limitantes tanto económicos como sociales, en muchos casos ofrecen poco apoyo del aprendizaje dentro del ambiente hogareño. La investigación indica que factores del hogar y de la comunidad tienen impactos directos en el logro estudiantil, además de sugerir una brecha considerable entre alumnos pobres de culturas diversas y alumnos blancos en cuanto al desarrollo del vocabulario, hasta cuando los alumnos entran a la escuela (Hart y Risley, 2003; Resnick, 2004). Lo que es más, la instrucción en escuelas urbanas en zonas de bajos ingresos se basa frecuentemente en material poco estimulante de un nivel cognitivo bajo que enfatiza el aprender de memoria y no instruye para la comprensión (Darling-Hammond, 1997). La investigación sugiere que muchos maestros en escuelas urbanas en zonas de bajos ingresos tienen expectativas limitadas para el logro estudiantil y no cuentan con una capacitación adecuada para enseñar la lectura (Carter, 2001; McNeil, 2000).

Cierta evidencia indica también que varios programas y escuelas han logrado exitosamente elevar el logro de alumnos de bajos ingresos en zonas urbanas. El programa Calvert, el de Knowledge Is Power, y las escuelas del Departamento de Defensa de EE.UU. han resultado exitosos en disminuir la brecha entre el logro de alumnos de culturas diversas y el de alumnos de raza blanca. Todos los susodichos programas y escuelas animan la instrucción de alta calidad, recalcan las expectativas elevadas para el logro estudiantil junto con currículos rigurosos, y fomentan en la comunidad un ambiente fuerte de apoyo y valoración del logro académico (Carter, 2001; Resnick, 2004).

Información de fondo sobre el estudio

Durante el año académico 2000-2001, una escuela primaria urbana en un estado del sudeste estadounidense, con alumnos diversos y de bajos ingresos, se encontró luchando por el cuarto año de una iniciativa de mejoras programáticas de la ley Title I debido a que no había logrado mejoras adecuadas en las calificaciones de exámenes estandarizados. Los líderes de la escuela, al darse cuenta que se necesitaban cambios a fin de servir mejor a los alumnos, resolvieron desarrollar e implementar un programa vigoroso y basado en investigación destinado a lograr que todos los alumnos leyeran independientemente y con fluidez al nivel esperado de su grado para la compleción del tercer grado. Estos líderes se dieron cuenta también de la necesidad de tratar las dificultades comunes a escuelas urbanas de expectativas bajas entre los maestros para el logro estudiantil, así como la falta de participación paterna. Para fomentar la implementación exitosa del programa, los líderes escolares trataron las posibles barreras de las percepciones negativas del cambio entre los maestros que los llevaban a estar bajos de moral.

Un impulso para el cambio se recibió cuando un equipo central de maestros y administradores asistió a la conferencia 2001 Reading Excellence Act (REA) Best Practices Institute (Instituto de Buenas Prácticas de la Ley de Excelencia Lectora de 2001) en Atlanta. La ley Reading Excellence Act tenía por propósito la provisión de servicios de intervención a niños pequeños que corrían riesgo de ser asignados equivocadamente a la educación especial, la provisión de apoyo a niños preescolares para mejorar su aprendizaje de la lectura una vez que entraran a la escuela, y la instrucción destinada a que los niños supieran leer para el fin del tercer grado. La instrucción ofrecida como resultado de la ley REA debía cimentarse en investigación científica de la lectura (Reading Programs, 1997-2005). Por lo tanto, se creó un programa cooperativo urbano para la instrucción de alfabetización en la primaria (véase la Figura 1). El programa cooperativo constaba de apoyos para maestros por medio del desarrollo profesional antes y durante el servicio y de un centro de recursos para la lectura. Se ofrecía apoyo a niños y a sus familias por medio de esfuerzos en la escuela y en la comunidad. Por lo tanto, se entregó una propuesta a la entidad de REA que resultó en una concesión para dos años, la cual financió el desarrollo y la implementación del programa cooperativo urbano en los grados de primaria.

           Figura 1

Figura 1. Programa cooperativo urbano.

Apoyo de la investigación

Para diseñar el nuevo programa de alfabetización del kindergarten al grado tres de acuerdo a los requisitos de instrucción financiada por la entidad de REA, se reseñó la investigación científica de la lectura. Esta investigación se vale de procedimientos científicos para obtener información acerca de cómo los niños pequeños desarrollan las habilidades de leer, cómo se puede enseñar la lectura a niños, y cómo los niños pueden superar las dificultades con la lectura (Armbruster, Lehr y Osborn, 2003). Los factores de predicción del éxito lector para todos los alumnos incluyen la capacidad cognitiva, las expectativas y experiencias positivas con la alfabetización en la familia durante la primera infancia, y mucho apoyo para actitudes y actividades positivas de alfabetización desde tierna edad. Se halló que el fracaso en aprender a leer adecuadamente caracteriza frecuentemente a niños pobres que no son blancos (Snow, Burns y Griffin, 1998). El ambiente de alfabetización en el hogar se halló como uno de los factores más poderosos de predicción para la lectura y el conocimiento del vocabulario. Para niños de bajos ingresos, se identificó el vocabulario como problema importante con la lectura; y las dificultades con el vocabulario solían empeorarse a medida que crecían los niños de bajos ingresos (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990). Debido a lo anterior, se ideó un programa de alfabetización que combinara los elementos de la investigación científica de la lectura con apoyos para la escuela, las familias y la comunidad.

Para diseñar un programa eficaz para alumnos de la escuela primaria del kindergarten al grado tres, el equipo central de maestros y administradores procuró crear un programa de alfabetización que integrara el estudio de palabras, la fluidez, el vocabulario y la comprensión, según la descripción del informe del National Reading Panel (2000) que se incluye en la ley federal Que Ningún Niño Se Quede Atrás (2002). El estudio de palabras incorporaría la instrucción en la conciencia fonémica, la fónica, la ortografía, el reconocimiento de palabras de alta frecuencia, y el vocabulario (Stewart, 2004; Vogt y Nagano, 2003). El estudio de palabras incluiría también juegos de rimas, canciones y la lectura de libros por autores tales como Dr. Seuss (Neuman, Copple y Bredekamp, 2002). La ortografía inventada por los alumnos al escribir en sus diarios se utilizaría para la instrucción explícita en el abecedario, la fónica, el reconocimiento de palabras y la ortografía (Invernizzi, Juel y Rosemary, 1996/97). Se utilizarían cajas de palabras (Clay, 1993) como andamiaje de la conciencia fonémica de los niños, la fónica, la identificación de palabras y la ortografía. Se refiere también a las cajas de palabras como cajas Elkonin, compuestas de los bloques que se usan para segmentar los sonidos de palabras. El estudio de palabras se intensificaría también con el volver a leer libros de cuentos y la escritura auténtica en respuesta a cuentos (Invernizzi, Juel y Rosemary, 1996/97).

Para fomentar la fluidez en la lectura, se propusieron para el programa de alfabetización la lectura repetida y lectura oral guiada en grupos pequeños, y la lectura independiente silenciosa (Fontas y Pinnell, 1996). Ya que una de las mejores maneras de desarrollar la lectura automática y con fluidez es la de pasar mucho tiempo leyendo (Allington, 2001), los maestros y administradores fijaron un horario de 180 minutos diarios para la lectura y actividades de alfabetización. Se propusieron también teatros de Readers Theatre para estimular la fluidez, la rapidez, la exactitud y la expresión apropiada de parte de los niños (Martinez, Roser y Strecker, 1998/99).

Se utilizaría la instrucción en el vocabulario y en la comprensión para fomentar la capacidad de entender el texto, y se animaría la lectura de una amplia variedad de materiales para aumentar el conocimiento de vocabulario, del lenguaje y del mundo (Beck y McKeown, 1991). Se adoptarían sesiones de lectura en voz alta de parte del maestro, las cuales incorporarían las aptitudes de escuchar y expresivas de los alumnos (Tompkins, 2002). La creación de aventuras y cuentos durante Talleres de Escritura fomentaría el aumento del vocabulario y la comprensión (Stewart, 2002). Las experiencias compartidas con libros (Eldredge, Reutzel y Hollingsworth, 1996), agrupaciones flexibles de alumnos (Stewart, 2004), y proyectos individuales y grupales (Tompkins, 2002) se utilizarían para estimular el desarrollo del vocabulario y la comprensión.

En reconocimiento de la necesidad de que las familias y la comunidad apoyaran la lectura (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990), los líderes escolares hicieron una encuesta de los padres de familia y maestros para averiguar sus opiniones y actitudes hacia la alfabetización, pidieron que líderes comunitarios y peritos sirvieran de recursos de alfabetización, y pidieron que servicios locales de cuidado infantil en hogares y en centros participaran en el programa de alfabetización. Padres de familia, maestros, líderes de la comunidad local y peritos indicaron su apoyo para el programa propuesto de alfabetización.

Para tratar tales barreras posibles a la implementación como la resistencia al cambio entre los maestros y el bajo moral que resultaría, los líderes escolares se dieron cuenta de la importancia de desarrollar la eficacia colectiva de los maestros. La eficacia colectiva se refiere a la creencia de parte de los maestros que ellos, como miembros del personal docente, pueden implementar un programa de cambios necesarios para tener efectos positivos en el logro de los alumnos (Goddard, 2001). Para animar la innovación de los maestros, fomentar cambios positivos en la cultura de la escuela, y proporcionar a los maestros información crítica sobre la alfabetización y estrategias instructivas, se diseñó un programa de desarrollo profesional destinado a satisfacer las necesidades únicas de los maestros de la escuela.

Capacitación y desarrollo durante el servicio

Los investigadores han encontrado una relación entre los sistemas de creencias albergados por maestros y sus prácticas de lectura (Foertsch, s.f.; Levin, 2001). Para que se desarrollen entre los maestros creencias, normas y valores que respalden el aprendizaje de los alumnos y de sí mismos, es necesario tanto comprender como formar una cultura positiva en la escuela. Existen características comunes entre las culturas de escuelas donde los maestros valoran el logro estudiantil, implementan métodos de instrucción y currículos rigurosos y se enfocan en los alumnos (DuFour y Burnette, 2002; Peterson, 2002). Estas culturas escolares contienen:

La capacitación durante el servicio destinada a enriquecer la cultura escolar tiene que incluir también cambios en los comportamientos instructivos. Estos cambios incluyen el uso de materiales nuevos, la incorporación de nuevas prácticas instructivas y la modificación de las creencias de los maestros (Foertsch, s.f.). Se ha hallado que la convicción de los maestros acerca de sus prácticas instructivas representa uno de los factores más importantes en la determinación del logro estudiantil (Darling-Hammond, 1997; Rosenholtz, 1989). Según indican Sparks y Richardson (1997), sin el desarrollo profesional de maestros, es poco probable que ocurran cambios en las prácticas instructivas. El programa de desarrollo profesional, impulsado por datos y basado en investigación, se diseñó según Standards for Staff Development del National Staff Development Council (2001) para profundizar el conocimiento de la materia de parte de los educadores, presentar estrategias instructivas basadas en investigación, estimular las expectativas elevadas para el logro académico de todos los alumnos, y presentar habilidades o estrategias para la participación de los padres, madres y familias.

Ya que reconocían que las innovaciones en las prácticas de los maestros necesitaban fomentarse por medio de oportunidades instructivas que duraran más de un día (Darling-Hammond, 1997; Lieberman, 1995; Rosenholtz, 1989), los líderes escolares fijaron un mínimo de 45 horas de reloj al año para capacitar a maestros en la implementación y evaluación de la instrucción de la alfabetización. Peritos en educación del Best Practices Institute (Instituto de Buenas Prácticas) en Atlanta ofrecieron capacitación y materiales acerca de la alfabetización temprana, el uso de instrumentos de evaluación para alinear pautas y currículos, y la conciencia de excepcionalidades para maestros que buscaban métodos más eficaces de alfabetización.

Una Instructora de Alfabetización programó sesiones mensuales de desarrollo profesional. Los maestros recibieron instrucción y materiales del programa durante el servicio, en las áreas de instrucción de conciencia fonémica y estrategias de comprensión; en aumentar el vocabulario, la fluidez y la motivación estudiantil por medio de la instrucción; y en el uso de evaluaciones para guiar la instrucción de lectura. Los maestros tuvieron un tiempo cada semana para la planificación de acuerdo con su grado y participaron en estudios de libros profesionales después de clases. Por lo tanto, el desarrollo profesional durante el servicio mejoró la cultura escolar al fomentar el uso de materiales nuevos, prácticas instructivas nuevas y creencias positivas de parte de maestros respecto al logro estudiantil.

El desarrollo profesional durante el servicio se proponía a mejorar la eficacia colectiva de los maestros al prepararlos para efectuar los cambios necesarios en sus clases. Ya que la investigación apoya la importancia de la auto-motivación sostenida e intencionada de parte de maestros mientras aprenden a mejorar sus prácticas en las clases (Richardson, 2005), las estrategias de instrucción durante el servicio se enfocaron en la eficacia colectiva y la moral de los maestros. Los resultados de encuestas periódicas de evaluación de necesidad indicaron cambios positivos en las creencias y los comportamientos de los maestros. Desarrollaron un enfoque en las mejoras continuas en la instrucción y el aprendizaje, un compromiso con el logro estudiantil, relaciones de colaboración entre colegas, y prácticas y reflexiones compartidas.

Implementación del programa

El programa, implementada en una escuela urbana de un estado del sudeste estadounidense, incluyó a aproximadamente 220 alumnos y 10 maestros del kindergarten al tercer grado. El 98% de los alumnos era de culturas diversas, el 69% de los niños recibía el almuerzo gratuito o a precios reducidos, y la tasa de movilidad era de un 26%.

Para implementar los hallazgos de la investigación científica de la lectura, era crucial un ambiente instructivo que favoreciera el aprender a leer (Snow, Burns y Griffin, 1998). Durante los 180 minutos diarios de instrucción en alfabetización, se ofreció a los alumnos instrucción y experiencias con el estudio de palabras, fluidez, vocabulario y comprensión.

Componentes de la instrucción

La instrucción en el estudio de palabras trató los componentes de la conciencia fonémica y la fónica. La conciencia fonémica, o el entendimiento básico que el habla consta de sonidos individuales discretos, pone el cimiento de la fónica. La instrucción trató también el conjunto de relaciones entre los sonidos del habla y los patrones ortográficos de palabras escritas, o sea, la fónica (Tompkins, 2005).

Utilizando las buenas prácticas para estimular la participación de los alumnos, los maestros los enseñaron a identificar y categorizar fonemas, a mezclar fonemas para formar palabras, a dividir palabras en fonemas, y a formar palabras nuevas al agregar, quitar o sustituir fonemas. Utilizando las letras del abecedario, los alumnos participaron en actividades de corresponder sonidos y de hacer rimas. Los niños identificaron los sonidos del inicio, del centro y del final de palabras y escogieron dibujos u objetos que incluían y que no incluían el sonido aislado. Por medio de actividades de mezclar sonidos, los alumnos "juntaron" sonidos para formar palabras. Los libros y canciones de juegos con palabras estimularon a los estudiantes a identificar y segmentar sonidos. El uso de cajas Elkonin, o cajas de palabras, les demostraron a los alumnos cada sonido del nombre de un objeto.

Ya que la instrucción sistemática y explícita en la fónica, junto con oportunidades significativas de lectura y escritura, se consideran eficaces para el aprendizaje estudiantil (Adams, 1990), los maestros implementaron lecciones con una secuencia definida de relaciones entre letras y sonidos. Los alumnos aprendieron las correspondencias entre sonidos y símbolos, cómo combinar sonidos para segmentarlos y descodificar palabras, las relaciones entre los sonidos iniciales de palabras y sus rimas (núcleos y sonidos finales), y generalizaciones o 'reglas' de la fónica. Los maestros explicaron muchos conceptos de la fónica por medio de actividades auténticas de alfabetización y como parte de actividades de lectura y escritura en la clase. Aunque estaba disponible una serie básica de lecturas, los maestros las utilizaban primariamente para lecciones cortas y como recursos instructivos.

Los lectores hábiles leen textos acertada y rápidamente y con expresión. Para fomentar la fluidez de los alumnos, los maestros ofrecieron modelos de la lectura con fluidez, hicieron que los alumnos participaran en lecturas repetidas, y les ofrecieron oportunidades a los alumnos de leer libros de acuerdo con sus niveles de lectura independiente, por ej., textos relativamente fáciles para el lector con una tasa de éxito del 95% (Armbruster, Lehr y Osborn, 2002). Las lecturas repetidas incluían el uso de lectura en coros o al unísono, lectura con compañeros en que los estudiantes se alternaron leyendo uno al otro, y lectura entre alumno y adulto en que el adulto presentaba un modelo de la lectura con fluidez y luego leía el alumno. Los maestros también diseñaron lecciones de fluidez que incorporaban la serie Readers Theatre. Leyendo de guiones abundantes en diálogos, los alumnos ensayaron obras de teatro y se las presentaron a sus compañeros, otras clases y padres de familia. Sin el uso de accesorios ni otros materiales, los alumnos interpretaron papeles de personajes o narradores al compartir un cuento o un libro. La serie Readers Theatre fomentó experiencias significativas con la lectura repetida de textos y la práctica para la fluidez. Esta serie fomentó también la interacción social cooperativa y dio un propósito atrayente a la lectura. Para fomentar la fluidez, los maestros también crearon grupos de lectura guiada, ofrecieron tiempo para la lectura independiente en sus clases, y recomendaron que los alumnos se inscribieran con la biblioteca local para leer más cuando estaban fuera de la escuela.

El conocimiento del vocabulario es esencial para el éxito lector y puede ser aprendido por los alumnos de forma directa o indirecta. La mayoría del vocabulario se aprende de forma indirecta; a fin de estimular el desarrollo del vocabulario, los maestros les leían diariamente a los alumnos, los animaban a leer por cuenta propia, y entablaban conversaciones con ellos a diario. Los maestros ofrecieron instrucción directa del vocabulario con el uso de paredes de palabras, afiches y mapas de palabras, clasificaciones de palabras, 'fiestas de té' de palabras y dramatizaciones de palabras. Los maestros también utilizaron diccionarios y otros medios auxiliares de referencia; enseñaron el uso de indicios del contexto; utilizaron las raíces y afijos de palabras; y presentaron homónimos, sinónimos y antónimos. Además, actividades diarias para tareas auténticas como escribir en diarios y redactar cuentos les ofrecieron a los alumnos propósitos y actividades importantes al desarrollo del vocabulario.

La lectura tiene por propósito la comprensión, o el entendimiento. Los maestros fomentaron la lectura enfocada y activa al establecer un propósito de la lectura, generar y contestar preguntas, incorporar diagramas organizadores gráficos y semánticos, enfocarse en la estructura de cuentos, y resumir información importante. Los maestros activaron el conocimiento previo de los alumnos y los animaron a utilizar imágenes visuales. Muchas oportunidades con talleres de lectura y escritura mejoraron la tasa de participación de los alumnos y su comprensión de textos auténticos. Los modelos de lectura y el 'pensar en voz alta' de los maestros les demostraron a los alumnos cómo leer para la comprensión, y la práctica guiada ayudó a los alumnos a poner por obra el material recién aprendido. Los alumnos colaboraron en parejas o en grupos pequeños para completar tareas asignadas que estimulaban su comprensión de textos. De este modo, los maestros diseñaron la instrucción para que los estudiantes aprendieran múltiples estrategias de comprensión.

Para mejorar la instrucción en el estudio de palabras, la fluidez, el vocabulario y la comprensión, una Instructora de Alfabetización experimentada y bien capacitada cooperaba con los maestros y organizó un Centro de Recursos de Lectura que contenía materiales estimuladores de alfabetización. Utilizando fondos de la concesión, la Instructora compró una gran cantidad de libros comerciales con varios niveles de lectura y de interés. Otros materiales instructivos, entre ellos rompecabezas, juegos de fónica y de alfabetización, letras y accesorios magnéticos, tablones con tela pegadiza, tarjetas de actividades y baldosas con letras y palabras, se compraron y se compartieron con los maestros. Se compraron programas de software para las computadoras del laboratorio de alfabetización que los maestros utilizaban en la instrucción de las clases. Para fomentar la participación y el apoyo de las familias, la Instructora de Alfabetización dispuso los materiales del centro de recursos para que las familias pudieran tomarlos prestados y utilizarlos dentro de la escuela.

Capacitación y desarrollo antes del servicio

Como parte esencial de la concesión de la ley REA, una universidad local les ofreció a estudiantes de formación docente una capacitación en instrucción lectora diagnóstica y prescriptiva utilizando estudios de casos auténticos. Una profesora auxiliar en educación y coordinadora del programa de certificación graduada en lectura, de la universidad local, supervisó a nueve maestros futuros que cursaban los últimos semestres de estudios universitarios en llevar a cabo evaluaciones de la lectura de los niños de la escuela. Entonces, los maestros futuros llevaron a cabo estrategias apropiadas de intervención individual según los resultados de las evaluaciones de los alumnos. Durante las sesiones de intervención (que duraban un promedio de 2 horas por semana durante 10 semanas), cada maestro futuro adaptó la instrucción en lectura al alumno individual; de ahí que se enfatizó que un método único de instrucción no es adecuado para todos los niños. Para adaptar la instrucción en lectura a las necesidades de un alumno individual, el maestro futuro interpretó los síntomas para formar una diagnóstica clínica que podía tratarse con las estrategias de lectura identificadas por el National Reading Panel (2000). Las evaluaciones se enfocaron el las siguientes habilidades y destrezas relacionadas con el rendimiento lector:

Los maestros de las clases recibieron información respecto a los resultados de la evaluación de cada niño en forma de una tabla, así como estrategias de intervención sugeridas (endosadas por el NRP) de acuerdo con dichos resultados.

La participación de las familias y la comunidad

El último componente del programa, el apoyo de la alfabetización en la familia y la comunidad, incluía clases para adultos y padres de familia acerca de enseñar a niños pequeños las habilidades importantes de alfabetización. Una nueva Coordinadora de Alfabetización Familiar le ofreció a cada familia apoyo en la alfabetización y una conciencia aumentada del respaldo para la alfabetización ofrecido por agencias de la comunidad. La Instructora de Alfabetización y la Coordinadora de Alfabetización Familiar colaboraron con agencias de apoyo que fomentaban la alfabetización y las habilidades de criar y educar a los hijos, entre ellas las bibliotecas públicas, los parques e instalaciones de recreación, y centros locales de cuidado infantil. La Coordinadora de Alfabetización Familiar ofreció información que ayudaba a los padres a obtener pases para la biblioteca para sus hijos, clases para adultos de obtener el bachillerato de la escuela secundaria superior, programas de asistencia pública con el alimento, pases para utilizar el transporte público, capacitación técnica y otros programas ofrecidos en la comunidad. Líderes comunitarios, entre ellos el alcalde de la ciudad metropolitana, visitaron la escuela para enfatizar la importancia de las actividades relacionadas con la alfabetización y para fomentar la conciencia de los apoyos para la alfabetización disponibles en la comunidad.

Los esfuerzos de apoyar a familias y a la comunidad fomentaron un ambiente acogedor en la escuela al incluir a padres de familia e integrantes de la comunidad en reuniones de la escuela, al comprar y distribuir libros y materiales para el uso de niños y familias, y al crear un ambiente favorable para la diversión y el compañerismo ofreciendo refrescos y oportunidades de conversar. Se observó un cambio en las creencias y la participación de los padres de familia respecto a la alfabetización; aunque la tasa de participación paterna había sido mínima, experimentó un crecimiento asombroso a medida que las familias y otros integrantes de la comunidad participaban en eventos nocturnos de alfabetización para las familias, talleres para padres y madres, eventos de Casa Abierta y reuniones de orientación, eventos nocturnos en las bibliotecas y visitas de enriquecimiento de lectura por parte de los centros locales de cuidado infantil. Para aumentar aún más el interés y la participación paterna, los familiares e integrantes de la comunidad se ofrecieron como voluntarios en la escuela un promedio de 12 horas cada semana durante el período de implementación de la concesión.

Para fomentar el logro de los alumnos y ayudar a niños y familias durante el verano, se ofreció un programa de intervención para la alfabetización por 3 horas al día y 4 días a la semana durante 4 semanas. Los maestros de clases y semiprofesionales dieron clases de alfabetización a un máximo de 10 alumnos por clase, del kindergarten al grado tres. Los alumnos gozaron de almuerzos nutritivos proporcionados diariamente durante el programa.

Una nueva Coordinadora del programa Padres como Maestros visitó dos veces al mes a las familias con niños desde recién nacidos hasta los 4 años de edad para discutir el desarrollo infantil y compartir libros, juguetes y materiales estimulantes relacionados con el cuidado y educación de la primera infancia. Las visitas repetidas a domicilio durante el período de implementación de la concesión ayudaron a un total de 23 familias locales.

Resultados

La recolección de datos y el análisis preliminar de los mismos parecían indicar que el programa de alfabetización surtió efectos. Los 10 maestros de clases recogieron datos de manera informal al observar y escuchar a sus alumnos durante las clases, al leer los diarios de aprendizaje de los alumnos y al repasar sus tareas y proyectos. Las listas de comprobación, redactadas por los maestros y utilizadas durante la observación de las clases, registraron aumentos en la participación de los alumnos en actividades de alfabetización y en su comprensión y uso de estrategias de lectura. Los maestros notaron además un incremento en los comentarios favorables entre los alumnos, lo cual indicaba un aumento en su confianza y sus sentimientos de éxito respecto a las actividades de alfabetización. A medida que los maestros repasaban los diarios de aprendizaje, notaban incrementos en la largura y la complejidad de las escrituras de los alumnos. Un repaso de las tareas y los proyectos demostró más comprensión y participación de parte de los alumnos.

Las evaluaciones formales del estado de Medidas de Objetivos Anuales en Lectura / Artes Lingüísticas del Inglés indicaron que el porcentaje de alumnos en la categoría 'Nivel básico / No cumple' disminuyó cada año académico. Desde un máximo del 20% en el año académico 2002-2003, la categoría 'Nivel básico / No cumple' se redujo al 17% en el año académico 2003-2004 y al 9,50% en el año académico 2004-2005. La categoría 'Competente / Cumple' cambió del 52% en el año académico 2002-2003 al 58% en el año 2003-2004 y al 54% en el año 2004-2005. La categoría 'Nivel avanzado / Excede' cambió del 30% en el año académico 2002-2003 al 24% en el año 2003-2004 y al 36,5% en el año 2004-2005 (Georgia Department of Education, 2004-2005) (véase la Figura 2). Después del período de dos años de implementación de la concesión de RA y los cambios resultantes en la escuela, sus maestros, los padres de familia y la comunidad, en el año académico 2004-2005 se registró un total del 90,5% de alumnos que tuvieron calificaciones de Competente o Avanzado en Lectura / Artes Lingüísticas del Inglés. Dos años antes en el año académico 2002-2003, un total del 82% de los alumnos tuvieron calificaciones de Competente o Avanzado en Lectura / Artes Lingüísticas. El logro lector y escritor estudiantil, según fue medido por evaluaciones formales del estado, aumentó en 8,5% en Lectura / Artes Lingüísticas durante el plazo de 2 años.

Puesto que solamente un análisis preliminar de los datos estuvo disponible, los resultados son limitados. Se necesitan estudios subsiguientes, los cuales podrían incluir la recolección de datos tanto formal como informal, con un análisis de los datos según el grado escolar, el sexo, la herencia étnica, el dominio del idioma inglés y el estatus económico.

Figura 2

Figura 2. Medidas de objetivos anuales, Lectura / Artes Lingüísticas del Inglés.

Se recogieron datos formales de las estrategias de intervención antes del servicio basados en los resultados de evaluaciones de estudios de casos individuales. Los maestros futuros utilizaron Bader Reading and Language Inventory (Bader, 2002) y Instructing Students Who Have Literacy Problems (McCormick, 2003) como fuentes primarias de materiales de evaluación. Cada maestro futuro trabajó con sus niños asignados durante un promedio de 20 horas: 2 para el examen preliminar, 16 horas para implementar estrategias de intervención según los resultados de la evaluación, y 2 horas para el examen posterior. Todos los niños participantes de las sesiones mejoraron su habilidad lectora, como evidenciaron las evaluaciones informales (observaciones y un archivo de trabajos de los alumnos) y los resultados de los exámenes preliminares y posteriores.

Después de aproximadamente 16 horas de instrucción individual, las mejoras documentadas por las evaluaciones iban desde aprender a identificar letras y sonidos de letras, hasta avanzar un grado en el rendimiento lector (véase la Tabla 1). Mientras que se identificaron mejoras, es posible que los aumentos en el rendimiento estudiantil pudieran atribuirse a otros componentes del programa cooperativo o hasta a otros factores no especificados. Se necesitan más investigaciones y análisis de los datos.

Tabla 1
Estudios de casos: Mejoras en la habilidad lectora según el grado
  Grado de lectura en examen preliminar (con pasajes ordenados según el grado) Grado de lectura en examen posterior (con pasajes ordenados según el grado) Mejoras en términos de grados
Primavera de 2003

Alumno 1
Grado 3

Grado 3
Poca rapidez al leer

Grado 4
Cierta mejora de fluidez

1 grado

Alumno 2
Grado 3

Grado 3
Problemas con volver a contar cuentos

Grado 4
Vuelve a contar cuentos de forma aceptable

1 grado

Alumno 3
Kindergarten

Menos del grado preescolar
Etapa previa a la lectura

Grado preescolar

Etapa previa a la lectura

1 grado
Lector principiante

Alumno 4
Kindergarten

Etapa previa a la lectura
Reconocimiento de palabras
Menos del grado preescolar

Etapa previa a la lectura
Reconocimiento de palabras
Grado preescolar

Reconocimiento de palabras incrementó 1 grado
Lector principiante

Primavera de 2004

Alumno 1
Kindergarten

Examen preliminar de pre-alfabetización: Deficiencias en conceptos de lectura, conocimiento de letras, mezclar y segmentar

Examen posterior de pre- alfabetización: Niño se mudó antes de que el examen posterior pudiera administrarse

Estudio de caso incompleto

Alumno 2
Kindergarten

Exámenes preliminares de pre-alfabetización: Conceptos de lectura, conocimiento de letras, mezclar y segmentar, fónica

Examen posterior de pre-alfabetización: Mejoras en conceptos de lectura, conocimiento de letras, mezclar y segmentar, fónica

Se documentaron mejoras, pero el niño todavía se encuentra en la etapa previa a la lectura

Alumno 3
Grado 1

Menos del grado preescolar

Grado preescolar

1 grado

Alumno 4
Grado 1

Grado 1

Grado 1

0 grados
Funciona al nivel esperado de su grado

Alumno 5
Grado 1

Grado 2

Grado 3

1 grado

Implicaciones para la práctica profesional

El presente estudio tuvo el propósito de examinar los efectos de un programa cooperativo urbano en el logro lector y escritor de alumnos de grados de primaria. Los resultados de las evaluaciones formales basadas en los exámenes estatales requeridos y en estudios de casos individuales, documentaron un logro estudiantil incrementado. Los datos informales también sugieren incrementos en el logro estudiantil.

Aunque la concesión de REA se terminó a la conclusión del año académico 2003-2004, la escuela siguió adelante con su compromiso con la alfabetización basada en investigación. En esta escuela, que recibía fondos de la ley Title I, la Instructora Académica (anteriormente la Instructora de Alfabetización) actualmente supervisa la instrucción en todas las clases. El horario con 180 minutos diarios dedicados a la alfabetización incorpora el texto expositivo y las agrupaciones flexibles en las clases junto con los componentes del estudio de palabras, la fluidez, el vocabulario y la comprensión. La capacitación de maestros durante el servicio está programada cada dos meses o con más frecuencia, y la universidad local sigue utilizando la escuela para la capacitación de futuros maestros. La anterior Coordinadora de Alfabetización Familiar es actualmente la Coordinadora de Educación Especial de Title I para padres de familia y también la Coordinadora del Programa Pre-Kindergarten de la escuela. La escuela calificó para participar en el programa 21st Century Community Learning Centers (Centros Comunitarios de Aprendizaje del Siglo XXI) (Title IV, 1997-2004) para las horas después del día escolar. La escuela ofrece instrucción individual académica y actividades de enriquecimiento para ayudar a los alumnos a cumplir con las pautas estatales y locales. Las actividades culturales y comunitarias también ayudan a estimular la participación y el logro de los estudiantes (Title IV, 1997-2004). La directora del programa después de clases es la anterior Coordinadora del programa Padres como Maestros. Por lo tanto, siguen en marcha los elementos de investigación científica de la lectura para la alfabetización en las clases, de apoyo de familias y de la comunidad para la alfabetización, y de capacitación para maestros tanto antes como durante el servicio.

El programa cooperativo urbano resultó exitoso porque ofreció a las familias apoyo en la escuela y la comunidad a la vez de ofrecerles recursos y apoyo tanto a maestros actuales como a maestros futuros. Los resultados del presente estudio sugieren que el logro lector y escritor estudiantil aumentó debido al apoyo continuo y la capacitación continua que ayudaban a los maestros a implementar la instrucción basada en la ciencia, junto con la participación de los padres de familia y la comunidad. Al combinar los elementos de la participación paterna y comunitaria con la capacitación y el apoyo de los maestros, se reforzó positivamente los esfuerzos de la escuela al implementar las buenas prácticas para fomentar el logro estudiantil en la lectura y la escritura. El programa cooperativo urbano trató hábilmente los desafíos de expectativas bajas para el logro estudiantil y la falta de participación paterna, ya que el programa se entregó como un conjunto unido de apoyos completos. Parece también que el programa mejoró la eficacia colectiva de los maestros y la moral resultante entre ellos, al cambiar las creencias y los comportamientos de los maestros participantes; también se fortalecieron las creencias y percepciones respecto a la alfabetización de parte de los padres de familia y otros integrantes de la comunidad.

Aunque el presente estudio incluyó información que pudiera serles útil a maestros, líderes y otros integrantes de la comunidad que se interesan por el logro lector y escritor en la escuela primaria, se necesita más investigación, incluyendo posiblemente estudios adicionales con muestras más grandes en variadas zonas geográficas y en localidades rurales. Si la investigación adicional produce hallazgos similares, tal vez un programa cooperativo rural podrá establecerse en zonas compuestas primariamente de alumnos de herencias diversas e ingresos bajos. Con la disponibilidad de agencias de apoyo en comunidades rurales, tales como bibliotecas locales, departamentos de salud, entidades de alfabetización y religiosas, junto con fondos de Title I, tal vez una escuela rural pudiera tener acceso a oportunidades de instrucción a distancia para maestros, ofrecer programas después de clases en la comunidad, y enriquecer servicios locales del cuidado de niños preescolares.

En resumen, el desarrollo de un programa cooperativo urbano respondió exitosamente a los desafíos de las expectativas bajas de los maestros para el logro estudiantil y la falta de participación paterna; se trataron también la eficacia colectiva y la moral de los maestros. La implementación de un programa de alfabetización basado en la ciencia y cimentado en apoyos de la escuela y la comunidad, resultó en un logro estudiantil aumentado para los alumnos de grados primarios. Los resultados del estudio indican la necesidad de investigación adicional de programas cooperativos y sus funciones para aumentar el logro lector y escritor estudiantil.

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Información de las autoras

La Dra. Vikki K. Collins es profesora auxiliar en educación de la primera infancia en el Departamento de Formación Docente de la Universidad Estatal Columbus en Columbus (Georgia), donde trabaja con maestros futuros y actuales. Anteriormente fue maestra de clases primarias con más de 25 años de experiencia como educadora. Sus intereses de investigación incluyen la alfabetización temprana, el desarrollo profesional docente, un currículo integrado para niños pequeños, y programas preescolares exitosos. La Dra. Collins es la autora de numerosos artículos y ha presentado monografías en conferencias locales, estatales, regionales y nacionales, entre ellas las de la Asociación Nacional de Educación Infantil y la Asociación Internacional de Lectura.

Vikki K. Collins, Ph.D.
Department of Teacher Education
Columbus State University
Jordan 345
4225 University Ave.
Columbus, GA 31907
Teléfono: 706-568-5392
Fax: 706-569-3134
Email: collins_vikki@colstate.edu

Barbara W. Carroll tiene la licenciatura en educación y trabaja actualmente como instructora académica en la Escuela Primaria Dawson en Columbus (Georgia), además de dar clases de estrategias de la comprensión lectora a estudiantes universitarios principiantes. Tiene más de 30 años de experiencia como maestra de clases, maestra para discapacidades de aprendizaje, consultora de discapacidades de aprendizaje, maestra del programa Reading Recovery de ayuda con la lectura, e Instructora de Alfabetización del programa Reading Excellence. La Sra. Carroll ha presentado numerosas monografías en conferencias regionales de educación especial, la conferencia nacional de Reading Recovery, y la conferencia de la Asociación Internacional de Lectura.

La Dra. Sallie Averitt Miller lleva más de 15 años trabajando en la instrucción de la lectura, mayormente como profesora universitaria, directora de un programa de asistencia con la lectura, y supervisora de clases para maestros actuales y futuros. Ha presentado monografías en las conferencias nacionales de Even Start y de la Asociación Nacional de Educación Infantil, además de ser la autora en colaboración de varios artículos. Las áreas de pericia de la Dra. Miller incluyen trabajar con educadores utilizando investigación científica de la lectura, el desarrollo del vocabulario, la supervisión de maestros futuros y actuales en instrucción diagnóstica y prescriptiva de la lectura, y currículos de escritura. Ella cuenta con una capacitación clínica sólida en enseñar a niños y adolescentes a leer entre varios niveles de grado.

La Dra. H. Marguerite Yates es profesora auxiliar de educación en el Departamento de Educación de la Universidad LaGrange en LaGrange (Georgia). Sus intereses de investigación incluyen la alfabetización temprana, proyectos de desarrollo profesional en cooperación con escuelas, y la resistencia a las innovaciones de parte de maestros. Ha redactado varios artículos y ha presentado monografías en muchas conferencias. La Dra. Yates anteriormente era maestra de clases y actualmente trabaja con estudiantes universitarios de formación docente y con maestros practicantes.

Denise Perryman tiene la licenciatura en Educación y actualmente es Directora de la Escuela Primaria Dawson en Columbus (Georgia). La Sra. Perryman lleva 27 años trabajando en el campo de la educación escolar. Por 15 años trabajó como maestra de clases, principalmente en el área de instrucción de lectura y artes lingüísticas, además de servir de directora asistente durante cinco años y de directora durante siete años. En sus experiencias en la educación, la Sra. Perryman ha servido en varios puestos de liderazgo, tanto en las clases como al nivel del distrito escolar. Actualmente estudia para el doctorado en el ámbito del liderazgo educativo.

Sabrina L. Alexander tiene la maestría y trabaja actualmente en la Escuela Primaria Dawson en Columbus (Georgia) como coordinadora de recursos del programa pre-kindergarten y coordinadora de alfabetización para padres de familia. Tiene capacitación en consejería general y justicia criminal con un énfasis en la justicia juvenil. La Sra. Alexander ha tenido la oportunidad de trabajar con niños y familias de variadas culturas y estatus socioeconómicos. Lleva 10 años trabajando con el Distrito Escolar del Condado Muscogee.

Tammie Caldwell tiene la licenciatura en sociología y ha trabajado con el programa Head Start, el programa Parents as Teachers (Padres como Maestros), y el programa después de clases Siglo XXI. Trabaja actualmente como coordinadora de recursos del programa pre-kindergarten del Distrito Escolar del Condado Muscogee y lleva varios años trabajando para el distrito.

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