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Vol. 8 No. 1
©Derechos de autor reservados 2006

El estímulo del lenguaje y la alfabetización en programas para niños pequeños. Encuesta de prácticas en centros de cuidado

Stephen D. Green y Rick Peterson
Texas Cooperative Extension, Sistema Universitario A&M de Texas, College Station (Texas)

Jocelyn R. Lewis
Sistema Universitario A&M de Texas, College Station (Texas)

Sinopsis

La primera infancia sirve de cimiento esencial para el desarrollo subsiguiente de la habilidad lectora. A pesar del enfoque creciente en la alfabetización de los niños pequeños, seguimos con brechas en nuestro entendimiento de lo que sucede realmente en los programas para niños pequeños de nuestro país. El presente estudio tenía dos propósitos: (1) evaluar hasta qué grado los educadores infantiles realmente logran la participación de niños en actividades de alfabetización y (2) identificar las características de educadores o de programas que se asocian con el fomento de actividades de alfabetización temprana en centros de cuidado infantil. Ciento ochenta encuestas fueron completadas por educadores de la niñez temprana mientras asistían a eventos regionales de capacitación. Los hallazgos revelan que se realizan variados tipos de esfuerzos por lograr la participación de niños en varias actividades importantes de lenguaje y alfabetización en los centros donde asisten; no obstante, una minoría grande de las personas encuestadas indicó que no es frecuente la participación de niños en las actividades recomendadas. Un análisis de regresión múltiple sugiere que ciertas características del educador y del programa mismo -la disponibilidad de materiales impresos, la confianza del educador en la capacitación que ha recibido acerca de la instrucción en habilidades básicas de alfabetización, y el número de niños cuidados en el programa- parecen afectar positivamente la frecuencia con la que los educadores fomentan las actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros. Se discuten las implicaciones para los profesionales.

Introducción

El proceso de aprender a leer y escribir con mucha habilidad es uno de toda la vida; no obstante, queda bien establecido que la primera infancia sirve de un cimiento importante para el desarrollo subsiguiente de la habilidad lectora (Neuman y Dickinson, 2001; Snow, Burns y Griffin, 1998; Whitehurst y Lonigan, 2001). El grado de adquisición de habilidades requeridas de alfabetización de parte de los niños, se reconoce como factor fuerte de predicción del futuro éxito académico y tiene implicaciones de largo plazo tanto sociales como económicas para familias y sociedades (Snow, Burns y Griffin, 1998; Werner y Smith, 1992). Una declaración de posición en conjunto de la International Reading Association (IRA, Asociación Internacional para la Lectura) y la National Association for the Education of Young Children (NAEYC, Asociación Nacional de Educación Infantil), contiene la siguiente declaración: "Uno de los factores de predicción más fuertes respecto al desempeño escolar de un niño y su contribución activa más tarde en nuestra sociedad cada vez más alfabetizada, es el nivel del progreso del niño en la lectura y la escritura" (IRA/NAEYC, 1998, p. 1).

La frecuente lectura en voz alta a los niños es una de las maneras más efectivas de estimular la alfabetización temprana de los niños de corta edad (Bus, van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Halle, Calkins, Berry y Johnson, 2003; IRA/NAEYC, 1998); sin embargo, a solamente el 58% de los niños entre 3 y 5 años de edad les lee un miembro de su familia cada día (Forum on Child and Family Statistics, 2004). La discrepancia entre los niños expuestos a la lectura diaria de libros por un familiar y los que no están expuestos a la misma, queda aún más notable para niños de minorías además de niños que viven en la pobreza. Encuestas indican que el 47% de niños africano-americanos no hispanos y el 42% de niños hispanos experimentaron diariamente que se les leyera durante el 2001, en comparación con el 64% de los niños blancos no hispanos. Los niños que vivían en la pobreza también tenían una probabilidad significativamente reducida de que un miembro de su familia les leyera a diario en comparación con niños cuyos ingresos familiares igualaban o excedían el nivel crítico de pobreza (46% versus 60%) (Forum on Child and Family Statistics, 2004).

Queda bien establecida la importancia de fomentar la alfabetización de niños pequeños en el hogar (Bennett, Weigel y Martin, 2002; Bus, van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Sénéchal y LeFevre, 2002); sin embargo, un número creciente de niños pasan grandes proporciones de su tiempo apartados de su familia. Se estima que el 52% de niños entre el nacimiento y los 2 años de edad y el 74% de niños entre 3 y 6 años que no asisten todavía al kindergarten pasan algún tiempo siendo cuidados por personas que no son sus padres. Aproximadamente el 17% de niños entre el nacimiento y los 2 años y el 56% de niños entre 3 y 6 años que no asisten al kindergarten están matriculados en programas infantiles basados en centros, tales como Head Start, centros de cuidado, guarderías y varios otros programas preescolares (Forum on Child and Family Statistics, 2004).

Propósito del estudio

Puesto que los niños pasan tanto tiempo siendo cuidados por personas que no son sus padres, es importante tomar en consideración el papel que los programas infantiles pueden tomar en el estímulo de la alfabetización temprana de niños (Dickinson y Sprague, 2001; Halle, Calkins, Berry y Johnson, 2003). La presente investigación tiene un propósito doble: (1) examinar los esfuerzos que están haciendo los educadores infantiles1 para estimular las habilidades emergentes de alfabetización de niños que asisten a centros de cuidado y (2) explorar los factores que se asocian significativamente con un fomento aumentado del lenguaje y la alfabetización en tales programas.

El papel de programas para niños pequeños en el fomento de las habilidades emergentes de alfabetización

Durante décadas, muchos investigadores, educadores y padres de familia suponían que el aprendizaje de la lectura y la escritura era un proceso que comenzaba con la instrucción formal escolar en el kindergarten o el primer grado (Neuman y Dickinson, 2001; Whitehurst y Lonigan, 1998). En la actualidad, no obstante, existe el consenso general entre investigadores que las habilidades precursoras de la lectura y escritura formal (es decir, la alfabetización emergente) emergen durante los años preescolares. Desgraciadamente, millones de niños se crían en hogares donde no encuentran el apoyo necesario para fomentar la alfabetización de la primera infancia (Barnett, 2001). Los niños que no reciben un apoyo adecuado de sus padres y otros adultos de su ambiente hogareño tienen que depender de fuentes externas, tales como programas de cuidado, para remediar la brecha.

Numerosos estudios de corto y de largo plazo que examinan el progreso del desarrollo de niños que asisten a programas infantiles, indican que la formación preescolar de variadas formas puede en realidad tomar un papel importante en ayudar a niños a desarrollar habilidades esenciales de lenguaje y alfabetización (véase Barnett, 2001; Dickinson y Sprague, 2001; Halle, Calkins, Berry y Johnson, 2003). Sin embargo, el impacto de tales programas parece ser afectado por una variedad de factores, entre ellos la calidad del ambiente de cuidado infantil, la capacitación y la eficacia de los maestros, el nivel socioeconómico del niño y de su familia, el grado de la participación de los padres y madres, la cantidad de tiempo al día y a la semana que se pasa en el programa y la duración total de la matriculación en el mismo (Barnett, 2001; Burchinal, Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe y Bryant, 2000; Dickinson y Sprague, 2001; Halle, Calkins, Berry y Johnson, 2003).

Estrategias basadas en investigación para estimular las habilidades emergentes de alfabetización

Varios esfuerzos se han emprendido durante años recientes a fin de sintetizar la investigación importante acerca de la alfabetización emergente infantil, con la meta de ofrecerles a educadores y a padres estrategias de instrucción basadas en investigación para mejorar las experiencias de alfabetización de los niños durante sus años preescolares. Dos de las síntesis más cabales se publicaron en el 1998: Preventing Reading Difficulties in Young Children (Prevención de las dificultades de niños pequeños con la lectura) del National Research Council (Concilio Nacional de Investigación) (Snow, Burns y Griffin, 1998) y la declaración conjunta de posición de la IRA (Asociación Internacional de Lectura) y la NAEYC (Asociación Nacional de Educación Infantil) (IRA/NAEYC, 1998). En ambas síntesis, los autores recomiendan que los educadores empleen una variedad de estrategias destinadas a facilitar la alfabetización temprana de los niños.

Entre las estrategias de eficacia demostrada en el fomento de la alfabetización infantil, se encuentran las de leer en voz alta a niños con un estilo interactivo (Bus, van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Dickinson y Smith, 1994; Hargrave y Sénéchal, 2000); desarrollar la comprensión de los niños de los conceptos del lenguaje escrito (IRA/NAEYC, 1998; Teale, 1984; Stanovich y West, 1989); arreglar el ambiente del aula de modo que los niños tengan la oportunidad de relacionarse con libros y otros materiales impresos (Morrow y Weinstein, 1986; Neuman y Roskos, 1997); disponer la oportunidad de que los niños hagan experimentos con la escritura (Richgels, 2001; Whitehurst y Lonigan, 1998); familiarizar a los niños con las letras del abecedario y sus sonidos correspondientes (Adams, 1990; IRA/NAEYC, 1998); y lograr que los niños participen en actividades que fomentan el desarrollo de sus habilidades fonológicas (Snow, Burns y Griffin, 1998).

Aunque se ha demostrado la eficacia de todas las susodichas estrategias, muchos peritos sostienen que la estrategia instructiva más importante de todas para estimular el desarrollo de la alfabetización temprana de niños en múltiples áreas (por ej., aumento del vocabulario, conciencia de la palabra impresa) es la de leer en voz alta a los niños con un estilo interactivo que logra su participación activa en el aprendizaje (Bus, van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995; Halle, Calkins, Berry y Johnson, 2003; Hargrave y Sénéchal, 2000; IRA/NAEYC, 1998; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith y Fischel, 1994; Whitehurst y Lonigan, 2001). Cuando se anima a los niños a hacerse participantes activos en vez de escuchantes pasivos, es más probable que experimenten mejoras en sus vocabularios y su capacidad de comprensión (Hargrave y Sénéchal, 2000; Karweit y Wasik, 1996; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith y Fischel, 1994).

Preguntas de investigación

Numerosos estudios han examinado la eficacia de intervenciones extensas para niños pequeños, las cuales frecuentemente incluyen un componente fuerte de alfabetización (Liaw, Meisels y Brooks-Gunn, 1995; Love et al., 2002; Ramey y Campbell, 1984; Reynolds, 1994; Weikart, Bond y McNeil, 1978). Los resultados demuestran que las intervenciones extensas pueden tener resultados positivos de corto y largo plazo para niños. Además, esfuerzos continuos indican que es posible capacitar a los educadores de niños pequeños para que fomenten efectivamente las prácticas basadas en investigación de lenguaje y alfabetización en sus centros (por ej., Landry, 2001).

A pesar del enfoque creciente en la importancia del fomento de la alfabetización principiante en programas infantiles, seguimos con brechas en nuestro entendimiento de lo que sucede realmente en tales programas por todo el país. Mientras que millones de niños están matriculados en programas financiados con fondos federales, como Head Start, otros millones de niños asisten a otros programas de cuidado infantil en centros y hogares donde se sabe poco de lo que está sucediendo en relación con el fomento de la alfabetización temprana. Se necesitan más estudios para determinar lo que están haciendo actualmente los educadores para desarrollar las habilidades de alfabetización temprana de los niños que asisten a tales programas. El presente estudio, en un intento de contribuir a nuestro entendimiento de las prácticas actuales en programas de centros, se guió según las siguientes preguntas de investigación:

  1. ¿Hasta qué grado logran los educadores de la niñez temprana la participación de niños en actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros?
  2. ¿Cuáles características de educadores o de programas se asocian significativamente con el fomento de actividades de lenguaje y alfabetización en centros de cuidado infantil?

Métodos

Muestra y procedimientos

La muestra del presente estudio fue tomada de una serie de sesiones regionales de capacitación para educadores infantiles que se celebró entre abril y julio del 2004 en un estado grande meridional de los Estados Unidos. Las sesiones de capacitación se llevaron a cabo en tres regiones separadas. Los eventos incluyeron una sesión general y múltiples sesiones de grupos menos grandes, lo cual permitió que los participantes asistieran a sesiones que trataban varios temas. Las sesiones de capacitación se enfocaban en temas generales de importancia para educadores de niños pequeños (por ej., desarrollo infantil, disciplina, nutrición, normas para la concesión de licencias) y se ofrecieron a educadores de una variedad de programas infantiles públicos y privados. Antes de las sesiones, se les distribuyeron personalmente a los participantes encuestas que podían llenarse con lápiz. Se les informó a los educadores que la participación en la encuesta era estrictamente confidencial y de forma voluntaria.

Ciento ochenta educadores empleados en centros completaron encuestas. Las características de la muestra se hallan en la Tabla 1. Como se nota de la tabla, la gran mayoría de los educadores eran mujeres (el 93,9%). Los participantes tenían una edad promedia de 35,3 años y llevaban un promedio de 6,7 años trabajando en ese ámbito. Los educadores hispanos / latinos representaban la mayoría de la muestra (el 66,7%) y les seguían los caucásicos (el 26,1%), africano-americanos (el 3,9%) y otros (el 2,2%). Casi el 95% de los encuestados informaron tener un diploma de la escuela secundaria o más formación, el 16,7% teniendo un título de dos años (associate's degree en inglés) y un poco más del 7% teniendo un título universitario de cuatro años, maestría o doctorado. La mayoría de los educadores de la presente muestra trabajaban en centros de cuidado infantil públicos o privados basados en la comunidad que no eran de Head Start (el 61,7%), mientras que el 18,9% trabajaba en Head Start y el 18,3% en programas religiosos o afiliados con iglesias. Más del 95% de los centros representados en la muestra tenían licencia o eran registrados.

Tabla 1
Características de la muestra (N = 180)
Variable* Porcentaje Promedio
Edad   35,3 años
Años de experiencia profesional   6,7 años
Sexo1
Femenino 93,9%  
Masculino 1,7%  
Grupo étnico2
Africano-americano 3,9%  
Caucásico 26,1%  
Hispano / latino 66,7%  
Otro 2,2%  
Nivel de formación académica3
Menos de la diploma de escuela secundaria 1,7%  
Diploma de escuela secundaria 70,6%  
Título de dos años 16,7%  
Título universitario 6,1%  
Maestría o doctorado 1,1%  
Ingresos4
Menos de $20.000 33,3%  
$20.000 a 29.000 22,2%  
$30.000 a 39.000 10,6%  
$40.000 o más 25,5%  
Tipo de programa5
Centro de cuidado (distinto de Head Start) 61,7%  
Head Start 18,9%  
Programa afiliado con iglesia o religión 18,3%  
Programa con licencia y / o registrado6
95,6%  
No 2,2%  
*Nota: 1En 8 casos no se ofrecieron datos; 2 En 2 casos no se ofrecieron datos; 3En 7 casos no se ofrecieron datos; 4En 15 casos no se ofrecieron datos; 5En 2 casos no se ofrecieron datos; 6En 4 casos no se ofrecieron datos.

Instrumentación / Medidas

Actividades de lenguaje y alfabetización

A fin de medir el grado hasta el cual los educadores fomentaban actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros infantiles, se desarrolló una encuesta con 23 preguntas (además de la información demográfica). La encuesta comenzaba con la siguiente pregunta: "En mi programa para niños pequeños, nosotros . . ." Se les instruyó entonces a los participantes a que respondieran a una serie de indicaciones acerca de la frecuencia con la que hacían que los niños desarrollaran actividades específicas (véase la lista de preguntas de la encuesta en el Apéndice). Para las 23 preguntas, las opciones de respuestas iban desde 1 (Nunca) hasta 5 (Siempre).

Las preguntas se enfocaban en estrategias instructivas específicas y asociadas con el fomento de las habilidades emergentes de alfabetización de los niños, incluyendo: (1) prácticas actuales de lectura entre cuidadores y niños, (2) instrucción acerca de los libros, (3) exposición a libros, (4) reconocimiento de palabras y letras y (5) el fomento de la conciencia fonológica. Cuando se combinaron las 23 preguntas para formar una sola medida del fomento del lenguaje y la alfabetización, estas mostraron tener una fiabilidad interna excelente (coeficiente alfa de fiabilidad = 0,94).

Características de educadores infantiles

Variables demográficas. Las siguientes variables demográficas se recogieron acerca de los participantes: edad, sexo, nivel de formación académica, raza o grupo étnico, ingresos familiares y el número de años que llevaban trabajando en la profesión del cuidado infantil. Se utilizaron preguntas abiertas para evaluar la edad y los años de experiencia profesional. Para el nivel de formación, raza o grupo étnico e ingresos, se les instruyó a los participantes a marcar con un círculo la respuesta más aplicable de un conjunto definido de opciones.

Experiencias en la instrucción de habilidades básicas de alfabetización.Dos preguntas globales se desarrollaron a fin de medir las experiencias de los educadores con la instrucción de habilidades básicas de alfabetización. La primera preguntaba: "¿Ud. ha recibido capacitación acerca de cómo enseñarles la lectura a los niños?" La segunda preguntaba: "¿Cree Ud. que ha recibido una capacitación adecuada acerca de cómo enseñarles a los niños las habilidades básicas de alfabetización (ejemplos: cómo leer o reconocer letras del abecedario)?" Los participantes tenían la opción de responder que Sí o que No a ambas preguntas.

Características de programas.

Tipo y estatus del centro de cuidado infantil. Se les pidió a los educadores infantiles que identificaran el tipo de programa para el cual trabajaban y que indicaran si trabajaban para un centro registrado o con licencia.

Disponibilidad de materiales impresos. Se midió la disponibilidad de materiales impresos con una pregunta global en la que los participantes respondieron a la siguiente afirmación: "En mi programa infantil, nosotros tenemos una selección amplia de libros infantiles y otros materiales impresos que están disponibles en nuestro centro." Las categorías de respuestas iban desde 1 (Nunca) hasta 5 (Siempre).

Número de niños que asistían a la clase. El número de niños matriculados en un aula se midió al pedirles a los participantes que escogieran un número que correspondía a la cantidad de niños que ellos (como educadores individuales) cuidaban en sus centros.

Resultados

Actividades de lenguaje y alfabetización en centros de cuidado infantil

La primera pregunta de investigación tenía que ver con el grado hasta el cual los educadores lograban la participación de niños en actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros. A fin de contestar esta pregunta, se calcularon las frecuencias de las respuestas de los participantes a las 23 preguntas individuales de la encuesta. Las categorías de respuestas iban desde 1 hasta 5; no obstante, varias preguntas tenían un porcentaje menor de 1% para ciertas respuestas. Por lo tanto, las categorías se concentraron en las siguientes tres categorías: (1) siempre o con frecuencia, (2) a veces y (3) raramente o nunca. Los resultados indican que los educadores de niños pequeños hacían en varias áreas esfuerzos concienzudos destinados a fomentar la participación de niños en actividades de lenguaje y alfabetización. Los promedios generados de las 23 preguntas, junto con las desviaciones típicas y porcentajes para preguntas subsidiarias, se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2
Actividades de lenguaje y alfabetización en programas infantiles basados en centros (N = 180)
Variable % que informó que frecuente-mente o siempre % que informó que a veces % que informó que raramente o nunca M SD
Escala del fomento de lenguaje y alfabetización (23 preguntas) - - - 4,17 0,64
 1. Les leemos en voz alta a los niños en grupos. 78,3 16,7 5,0 4,24 0,90
 2. Les leemos en voz alta a los niños individualmente. 50,0 30,6 19,4 3,44 1,07
 3. Apartamos un tiempo especial cada día para leerles a los niños. 75,0 19,4 5,6 4,13 0,97
 4. Leemos en voz alta una variedad de libros. 85,6 9,4 5,0 4,34 0,87
 5. Volvemos a leer libros preferidos. 82,8 12,8 4,4 4,28 0,90
 6. Platicamos acerca de los libros que hemos leído juntos. 68,9 20,6 10,6 3,95 1,11
 7. Les hacemos preguntas a los niños acerca de los libros. 74,4 17,8 7,8 4,10 1,06
 8. Les ofrecemos a los niños oportunidades de mirar libros y otros materiales impresos por cuenta propia. 82,2 13,3 4,4 4,31 0,90
 9. Les enseñamos a los niños los varios rasgos de un libro. 58,3 21,1 20,6 3,65 1,25
 10. Les enseñamos a los niños que las letras y palabras impresas corren de la izquierda a la derecha y de arriba abajo. 63,3 19,4 17,2 3,74 1,21
 11. Practicamos recitar el abecedario con los niños. 93,3 5,0 1,7 4,60 0,68
 12. Les enseñamos a los niños a reconocer las letras del abecedario. 90,0 7,8 2,2 4,54 0,80
 13. Les enseñamos a los niños a distinguir entre letras mayúsculas y minúsculas. 69,4 20,6 10,0 3,98 1,19
 14. Les ayudamos a los niños a aprender los sonidos que cada letra puede representar. 78,9 12,2 8,9 4,23 1,09
 15. Les enseñamos a los niños a escribir letras del abecedario. 71,7 17,2 11,1 4,05 1,15
 16. Les ayudamos a los niños a escribir sus nombres. 74,4 16,1 9,4 4,10 1,13
 17. Les ayudamos a los niños a identificar diferentes colores, formas geométricas y tamaños. 88,3 8,3 3,3 4,57 0,80
 18. Les ayudamos a los niños a aprender las características contrarias. 81,1 16,1 2,8 4,29 0,89
 19. Les ayudamos a los niños a reconocer los numerales. 87,2 8,9 3,9 4,46 0,83
 20. Practicamos contar los números con los niños. 88,9 9,4 1,7 4,57 0,75
 21. Escogemos para la lectura en voz alta libros que enfatizan los sonidos, las rimas y la aliteración. 77,2 16,7 6,1 4,16 0,93
 22. Les animamos a los niños a cantar o recitar rimas o canciones infantiles conocidas. 85,6 12,8 1,7 4,42 0,78
 23. Les animamos a los niños a idear versos o rimas nuevas al cambiar los sonidos o las palabras iniciales. 63,9 20,6 15,6 3,85 1,17

Las primeras cinco preguntas de la encuesta evaluaron las prácticas de los participantes respecto a la lectura con niños en sus centros. Los resultados de la encuesta indican que la lectura en voz alta a los niños en situaciones grupales es el modo principal del que los educadores les hacen participar en la lectura compartida de libros. Más del 78% de los encuestados informaron que frecuentemente o siempre leían en voz alta a los niños en situaciones grupales, en comparación con solamente el 50% que informaron que frecuentemente o siempre leían en voz alta a los niños de manera individual. Tres cuartas partes (el 75%) de los encuestados indicaron que frecuentemente o siempre apartaban un tiempo especial cada día para leer a los niños, mientras que la gran mayoría (el 85,6%) frecuentemente o siempre hacían un esfuerzo especial por leer en voz alta una variedad de libros diferentes y de volver a leer libros preferidos (el 82,8%).

Las preguntas 6 y 7 de la encuesta pedían a los participantes que indicaran hasta qué grado hablaban acerca de los libros que habían leído juntos y les hacían preguntas a los niños acerca de los libros mientras leían. Casi el 70% (el 68,9%) de los encuestados respondieron que de hecho hablaban acerca de los libros que habían leído juntos, y casi tres cuartas partes (el 74,4%) informaron que les hacían preguntas a los niños durante o después de la lectura de libros. En respuesta a la pregunta sobre la frecuencia con la que les daban a los niños la oportunidad de mirar libros y otros materiales impresos por cuenta propia, la clara mayoría (el 82,2%) indicó que ofrecían tales oportunidades frecuentemente o siempre, mientras que un poco más del 17% informó que lo hacían a veces (el 13,3%) o raramente o nunca (el 4,4%). Una mayoría mucho menos pronunciada de encuestados indicó que hacía esfuerzos concienzudos por enseñar a los niños los varios rasgos de un libro (el 58,3%-frecuentemente o siempre) y que las letras y palabras impresas corrían de la izquierda a la derecha y de arriba abajo (el 63,3%-frecuentemente o siempre).

En la siguiente serie de preguntas (11 a 16), se les pidió a los encuestados que indicaran la frecuencia con la que trabajaban con los niños para reconocer las letras del abecedario, sus sonidos correspondientes y cómo escribirlas. Más del 93% de los encuestados informaron que frecuentemente o siempre practican recitar el abecedario con los niños en sus centros, mientras que solamente el 6,7% indicó que lo hacían a veces (el 5%) o raramente o nunca (el 1,7%). El noventa por ciento de los encuestados informaron que frecuentemente o siempre hacían el esfuerzo por enseñar a los niños a reconocer las letras del abecedario. Solamente el 10% dio otra respuesta (el 7,8%-a veces; 2,2%-raramente o nunca).

Se ven significativamente reducidos los porcentajes sobre la frecuencia de ayudar a los niños a aprender a distinguir entre letras mayúsculas y minúsculas, a aprender los sonidos asociados con cada letra y a aprender a escribir las letras del abecedario, incluyendo los nombres propios. Aproximadamente el 70% (el 69,4%) indicó que frecuentemente o siempre les enseñaba a los niños a distinguir entre las letras mayúsculas y minúsculas, mientras cerca del 30% (el 30,6%) informó que lo hacía a veces (el 20,6%) o raramente o nunca (el 10%). Respecto a la instrucción en los sonidos asociados con las letras del abecedario, el 78,9% indicó que lo hacía frecuentemente o siempre, mientras el 21,1% lo hacía con menos frecuencia (el 12,2%-a veces; el 8,9%-raramente o nunca). Un porcentaje menor de educadores indicaron que les enseñaban a los niños a escribir las letras del abecedario (el 71,7%-frecuentemente o siempre; el 17,2%-a veces; el 11,1%-raramente o nunca) y sus nombres (el 74,4%-frecuentemente o siempre; el 16,1%-a veces; el 9,4%-raramente o nunca).

Para las preguntas 17 a 20, se les pidió a los encuestados que indicaran la frecuencia con que ayudaban a niños a identificar o aprender varias formas geométricas, tamaños, colores, características contrarias y números, además de su frecuencia de practicar las habilidades básicas de contar. Casi el 90% de los encuestados informaron que frecuentemente o siempre ayudaban a los niños a identificar varios colores, formas y tamaños, mientras que solamente el 11,6% informó hacerlo con menos frecuencia. Más del 80% de los educadores frecuentemente o siempre ayudaban a los niños matriculados en sus centros a aprender las características contrarias (el 81,1%), reconocer los numerales (el 87,2%) y practicar el contar (el 88,9%).

Las últimas tres preguntas de la encuesta evaluaron los esfuerzos de los educadores por ayudar a los niños a desarrollar la conciencia fonológica (por ej., la capacidad de identificar y manipular los sonidos de una lengua). Casi el 80% (el 77,2%) indicó que frecuentemente o siempre elegía para la lectura en voz alta libros que enfatizaban los sonidos, las rimas y la aliteración, mientras que más del 20% lo hacía con menos frecuencia (el 16,7%-a veces; el 6,1%-raramente o nunca). Aproximadamente el 85% (el 85,6%) informó que los niños frecuentemente o siempre eran animados a recitar o cantar rimas o canciones infantiles conocidas. Menos encuestados informaron que frecuentemente o siempre animaban a los niños a idear versos o rimas nuevas al cambiar los sonidos o las palabras iniciales (el 63,9%).

Características de educadores y programas asociadas con el fomento del lenguaje y la alfabetización en centros de cuidado infantil

La segunda pregunta de investigación tenía que ver con las características de educadores o de programas que se asociaban con el fomento de actividades de lenguaje y alfabetización en centros de cuidado infantil. A fin de contestar esta pregunta, se diseñó una ecuación de regresión múltiple con siete variables independientes, entre ellas la raza o grupo étnico del educador, su nivel de formación académica, sus años de experiencia profesional, la capacitación que había recibido acerca de la alfabetización y su percepción de lo adecuado de tal capacitación. Las dos variables restantes de la ecuación de regresión incluían el número de niños cuidados por el educador y la disponibilidad de materiales impresos en el centro. El esfuerzo del educador por fomentar actividades de lenguaje y alfabetización en su centro sirvió de la variable dependiente.

La composición racial / étnica de la muestra se dividió en dos grupos predominantes, ya que los hispanos y caucásicos representaban casi el 93% (hispanos = 66,7%; caucásicos = 26,1%); por lo tanto, se creó una variable de reemplazo para "raza / grupo étnico", en la cual los hispanos recibieron el código de "1" y todos los demás grupos recibieron el código de "0".

En un número limitado de casos, los encuestados no contestaron todas las preguntas de la encuesta; por lo tanto, los valores ausentes se reemplazaron con el promedio de esa pregunta en particular. Se presentan en la Tabla 3 los resultados del análisis de regresión, incluyendo coeficientes de error estándar, coeficientes beta estandarizados y no estandarizados y niveles de significación. El cuarenta y cinco por ciento (R2 = 0,45) de la variación de la variable dependiente (el esfuerzo del educador por fomentar actividades de lenguaje y alfabetización en su centro) se explicó con las variables independientes bajo consideración, F(7, 172) = 19,91, p < 0,001.

Tabla 3
Resultados del análisis de regresión (N = 180)
Variable B SE B β
Disponibilidad de materiales impresos en el centro 0,40 0,05 0,52**
Nivel de formación académica del educador 0,09 0,06 0,09
Número de niños cuidados por el educador 0,01 0,01 0,17*
Percepción de lo adecuado de la capacitación recibida 0,56 0,10 0,36**
Raza o grupo étnico del educador 0,09 0,08 0,07
Capacitación recibida acerca de cómo enseñar la lectura –0,08 0,09 –0,06
Años de experiencia profesional 0,01 0,01 0,10
Nota: SE = error estándar (error típico). *p < 0,01. **p < 0,001.

Se halló que las siguientes variables afectaban significativamente los esfuerzos de educadores de niños pequeños por fomentar actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros: la disponibilidad de libros infantiles y otros materiales impresos en el centro (β = 0,52, p < 0,001); la percepción de lo adecuado de la capacitación para enseñarles a niños las habilidades básicas de alfabetización (es decir, la confianza de que el educador había recibido una capacitación adecuada en este tema) (β = 0,36, p < 0,001); y el número de niños cuidados por el educador (β = 0,17, p < 0,01).

Discusión

Los educadores que componían esta muestra parecían hacer esfuerzos concienzudos por lograr la participación de niños en varias actividades importantes de lenguaje y alfabetización en sus centros. La mayoría de los encuestados indicaron que procuraban con frecuencia leer en voz alta a los niños en situaciones grupales. Dos terceras partes de los encuestados apartaban un tiempo especial cada día para leer con los niños a quienes cuidaban y parece, según sus respuestas, que estas experiencias de lectura iban acompañadas de intentos de lograr la participación activa de los niños en el proceso. La gran mayoría de los educadores no sólo habla de los libros que han leído juntos (el 68,9%), sino también les hace preguntas a los niños durante y después de los ratos de lectura (el 74,4%). Como se ha notado previamente, estas estrategias son compatibles con las recomendaciones de investigadores para fortalecer las habilidades de lenguaje y alfabetización de niños de edad preescolar (Hargrave y Sénéchal, 2000; IRA/NAEYC, 1998; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith y Fischel, 1994).

Una inspección de las prácticas de los educadores revela también que ellos les ofrecían oportunidades frecuentes a los niños de utilizar libros y otros materiales impresos por cuenta propia, lo cual puede resultar en una conciencia aumentada de la palabra impresa (Morrow y Weinstein, 1986; Neuman y Roskos, 1997). Más del 80% de los encuestados informaron que frecuentemente o siempre les ofrecían a los niños una oportunidad de interacción independiente con materiales impresos. De manera similar, la mayoría de los encuestados indicaron también que realizaban esfuerzos frecuentes por enseñarles a los niños las varias características de los libros, entre ellas el que las letras y palabras impresas corrían de la izquierda a la derecha y de la cabeza de la página al pie (el 63,3%).

Otra estrategia recomendada en la cual parecen enfocarse mucho estos educadores en sus centros, es el principio alfabético (es decir, la comprensión que existe una relación entre letras y sonidos) (Adams, 1990). El noventa por ciento de los encuestados indicaron que les enseñaban a los niños a reconocer las letras del abecedario y más del 90% (el 93,3%) frecuentemente o siempre practicaban recitar el abecedario con los niños. Una gran mayoría (el 78,9%) de los encuestados también realizaban esfuerzos frecuentes por enseñarles a los niños los sonidos asociados con las letras del abecedario.

Casi dos terceras partes de los encuestados realizaban esfuerzos frecuentes por hacer que los niños participen en ejercicios de escritura, lo cual puede facilitar la alfabetización subsiguiente (Richgels, 2001; Whitehurst y Lonigan, 1998). Una gran mayoría de los encuestados trabajaban con los niños para ayudarlos a identificar varias formas geométricas, colores, tamaños, números y características contrarias. Se desconoce, sin embargo, de qué manera los educadores llevan a cabo la instrucción acerca de tales conceptos.

Las tres últimas preguntas de la encuesta trataban con actividades para fomentar la conciencia fonémica, factor importante de predicción del éxito más tarde con la lectura (IRA/NAEYC, 1998; Snow, Burns y Griffin, 1998). Los educadores informaron que frecuentemente elegían para la lectura en voz alta libros que enfatizaban los sonidos, las rimas y la aliteración; que les pedían a los niños que cantaran o recitaran rimas infantiles conocidas; y que les animaban a idear nuevos versos de canciones o rimas.

Aunque los susodichos resultados parecen ser muy positivos en cuanto a los esfuerzos de los educadores por estimular las habilidades de alfabetización temprana de los niños que asistían a sus centros, una minoría considerable de los educadores de esta muestra indicó que no hacía que los niños participaran frecuentemente en actividades recomendadas de alfabetización. Más del 20% de los encuestados informaron que no leían en voz alta a los niños de forma frecuente (por ej., frecuentemente o siempre) y un porcentaje aún mayor no leía con los niños individuales. También es motivo de preocupación el que un porcentaje considerable de los encuestados no hacían esfuerzos frecuentes por hacerles preguntas a los niños durante o después de los ratos de lectura. Aproximadamente el 8% informó que nunca les hacían preguntas a los niños acerca de los libros durante o después de la experiencia de lectura compartida. Lo mismo es cierto con respecto a las actividades que facilitan la conciencia fonémica de los niños.

Los resultados del análisis de regresión sugieren que ciertas características de los educadores y del programa mismo, parecen afectar positivamente la frecuencia con la que los educadores fomentan actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros. La disponibilidad de materiales impresos en el centro fue uno de los factores más fuertes de predicción de la disposición o capacidad de los educadores de hacer que los niños participaran en actividades importantes de alfabetización. Ciertos estudios han revelado que un mínimo de cinco libros por niño es necesario para la provisión básica de un ambiente rico en materiales impresos (Morrow y Weinstein, 1986; Neuman y Roskos, 1997). Una insuficiencia de recursos tales como la literatura infantil de alta calidad puede impedir la capacidad de los educadores de proporcionarles a los niños experiencias esenciales de alfabetización. La IRA y la NAEYC recomiendan en su declaración de posición que los salones de clases preescolares, escuelas y bibliotecas públicas ofrezcan una gama amplia de recursos de alta calidad, incluso libros infantiles, software y otros recursos de tipo multimedia (IRA/NAEYC, 1998).

La confianza del educador respecto a la capacitación que ha recibido acerca de la enseñanza de habilidades básicas de alfabetización y el número de niños cuidados en un programa en particular, eran las otras dos variables que se asociaban significativamente con los esfuerzos de los educadores por fomentar actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros. Los educadores que percibían que habían recibido una capacitación adecuada para enseñarles a niños las habilidades básicas de alfabetización (por ej., cómo leer o reconocer letras del abecedario), tenían más probabilidad de hacer que los niños participaran en actividades frecuentes de lenguaje y alfabetización. Es interesante que el simple haber recibido alguna capacitación para enseñarles la lectura a los niños no indicaba de manera significativa un aumento de los esfuerzos por fomentar la alfabetización de los niños. Estos resultados parecen implicar que los educadores tienen que confiar en la capacitación que han recibido para que estén dispuestos a esforzarse más por fomentar ciertas actividades de alfabetización. Probablemente se necesitan más oportunidades de capacitación.

El análisis de regresión reveló que los educadores que cuidaban a un número elevado de niños, tenían más probabilidad de fomentar actividades de lenguaje y alfabetización en sus centros. Este hallazgo es un tanto sorprendente en vista de nuestras suposiciones típicas acerca del tamaño de las clases, es decir, cuanto más pequeña la clase, mejor. Sin embargo, en este estudio el número promedio de niños que eran cuidados en una clase era 14,7-mucho menos que el tamaño máximo recomendado de 20 niños de 4 y 5 años de edad (Howes, Phillips y Whitebook, 1992; Cost, Quality, and Child Outcomes Study Team, 1995). En la presente investigación no se recogieron datos acerca de las proporciones de adultos a niños. Es muy posible que los educadores en este estudio tengan asistentes en sus aulas. Si un adulto adicional estuviera presente en el aula, la proporción de adultos a niños sería aproximadamente 1:7, lo cual satisface las pautas recomendadas de proporciones de adultos a niños (IRA/NAEYC, 1998). Existe alguna evidencia, no obstante, que los niños pequeños pueden sacar provecho de las actividades de grupos grandes. Dickinson y Sprague (2001) informan que en su estudio en casa y en la escuela del desarrollo lingüístico y de alfabetización, Home-School Study of Language and Literacy Development (HSLLD), niños con tan solo 3 ó 4 años de edad sacaron provecho de la participación en actividades de lenguaje y alfabetización en grupos grandes.

Aunque los resultados del presente estudio ofrecen una perspectiva importante hacia los esfuerzos de los educadores de la niñez temprana por fomentar la alfabetización de los niños, los datos tienen limitaciones que vale la pena mencionar. Primero, los datos recogidos para la presente investigación se basan únicamente en la perspectiva del educador. Los datos de auto-informe se utilizan extensamente en las ciencias sociales; no obstante, tales datos son susceptibles a la predisposición hacia lo socialmente deseable (social desirability bias). Además, sería provechoso si estudios futuros consideraran las perspectivas de otras personas (por ej., los padres) hacia las prácticas de alfabetización temprana utilizadas con niños. Por ejemplo, los padres podrían comunicar lo que hacen en el hogar para estimular las habilidades de lenguaje y alfabetización de sus hijos, o podrían ofrecer una perspectiva adicional sobre las experiencias de sus hijos con los centros.

En segundo lugar, aunque era de un tamaño considerable, la muestra utilizada en la presente investigación no se eligió al azar; por lo tanto, puede que sea o que no sea plenamente representativa de los programas para niños pequeños en toda la nación. Algunos de tales programas cuentan con un acceso mayor a fuentes de fondos y apoyos para la capacitación, los cuales les permiten enfocarse más en cuestiones de alfabetización temprana. En estudios subsiguientes, sería provechoso elegir al azar un grupo de educadores de variados programas para niños pequeños a fin de determinar el nivel de instrucción de las habilidades básicas de alfabetización y si existen diferencias entre los diferentes tipos de programas.

En tercer lugar, aunque los resultados indican claramente que la mayoría de los educadores de la presente muestra creen que implementan varias actividades para fomentar la alfabetización infantil, los datos tienen la limitación de no permitir la saca de conclusiones acerca de cómo las actividades realmente se implementan. Por ejemplo, ¿de cuáles estrategias se valen estos educadores para enseñarles a los niños a reconocer letras del abecedario? ¿Cómo ayudan a los niños a aprender los sonidos que cada letra puede representar? ¿Qué tipos de preguntas les hacen a los niños antes, durante o después de momentos de lectura individual y grupal? ¿De qué maneras les ayudan a los niños a desarrollar las habilidades iniciales de escritura? Es muy posible que los encuestados de la presente muestra creen que hacen lo necesario para fomentar la alfabetización de los niños cuando en realidad tal vez no hayan recibido una capacitación suficiente como para saber si lo que hacen se basa en las buenas prácticas establecidas por la investigación.

En relación con lo anterior, se les hicieron a los encuestados solamente dos preguntas en la encuesta que trataban de su capacitación en la enseñanza de habilidades básicas de alfabetización (a saber, ¿Ud. ha recibido capacitación acerca de cómo enseñarles la lectura a los niños? y, ¿Cree Ud. que ha recibido una capacitación adecuada acerca de cómo enseñarles a los niños las habilidades básicas de la alfabetización?). Es importante saber la respuesta a estas dos preguntas; no obstante, pudiera haberse recogido más información acerca de sus experiencias. Por ejemplo, ¿cuánta capacitación han recibido acerca de la instrucción de alfabetización temprana? ¿Dónde recibieron esa capacitación? ¿En cuáles áreas necesitan una capacitación más profundizada? ¿Cuáles son las expectativas para enseñarles las habilidades básicas de alfabetización a los niños a quienes cuidan? Según indica la Tabla 1, más del 70% de los encuestados no contaban con una formación académica más avanzada que el diploma de la escuela secundaria. A menos que hayan procurado activamente obtener capacitación acerca de la instrucción de la alfabetización temprana, es poco probable que muchos de estos individuos hubieran recibido capacitación formal acerca de esta materia.

Se necesitan más estudios en el futuro para determinar en más detalle qué tipo de estrategias realmente se implementan para estimular las habilidades iniciales de lenguaje y alfabetización de los niños. Se necesitan asimismo esfuerzos futuros por enfocarse en las experiencias de educadores de niños pequeños con la capacitación acerca de la instrucción de alfabetización. Más datos necesitan recogerse para determinar cuánta capacitación es típicamente recibida por educadores de niños pequeños, cuáles oportunidades de capacitación existen, la calidad de la capacitación y las posibles brechas que existen actualmente en la comprensión de parte de estos educadores sobre la alfabetización temprana, las cuales las capacitaciones futuras podrían tratar.

Implicaciones para los profesionales

En años recientes, se ha prestado más atención al papel de programas de educación infantil respecto al fomento de las habilidades de lenguaje y alfabetización de niños preescolares. Los primeros años de la vida de un niño son un tiempo crítico para la adquisición de habilidades importantes de lenguaje y alfabetización. Cada vez más investigadores, educadores, padres de familia y legisladores llegan a concluir que se necesitan más esfuerzos por fortalecer la calidad de programas de cuidado infantil en todas partes de la nación. Aunque muchos educadores están logrando progresar tremendamente en fomentar actividades que estimulan las habilidades de alfabetización de los niños que asisten a sus centros, un gran número de educadores de niños pequeños no cuentan con la formación ni la capacitación requeridas para ayudar a niños a desarrollar las habilidades esenciales de alfabetización que necesitarán al entrar a los programas de educación formal.

Los hallazgos del presente estudio, así como de otros, indican que varios factores afectan la capacidad y la disposición de educadores de fomentar actividades importantes de lenguaje y alfabetización en sus centros preescolares. Los educadores necesitan tener acceso a literatura infantil de alta calidad, incluyendo libros y otros materiales impresos apropiados a la edad. Necesitan además una capacitación más profundizada que les presente la más reciente información basada en investigación acerca de cómo enseñarles a los niños las habilidades fundamentales de alfabetización. Los programas financiados con fondos federales, tales como Head Start, reciben cierto grado de apoyo para fomentar la alfabetización temprana en sus centros; sin embargo, millones de niños son cuidados en programas que no cuentan con el apoyo financiero ni el acceso para capacitación de alta calidad acerca de esta materia. Se necesita un enfoque más fuerte en modos de lograr que educadores empleados por programas para niños pequeños y que no cuentan con financiamiento federal, reciban apoyos y capacitación que les ayuden en sus esfuerzos por ayudarles a niños a adquirir habilidades esenciales de alfabetización temprana.

Notas

1. El término "educador" se utiliza a lo largo del presente artículo en un sentido amplio para referirse a maestros, proveedores de cuidado infantil y otros profesionales que trabajan con niños en centros preescolares. Para hallar una discusión más profundizada de cuestiones relacionadas a la terminología en el ámbito del cuidado de niños pequeños, los autores les refieren a los lectores al artículo de Ronald Banks, "Terminology in the Child Care Field", la cual está disponible en línea en http://ecap.crc.illinois.edu/poptopics/terminology.html.

Referencias

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Información de los autores

El Dr. Stephen Green es profesor auxiliar y especialista de desarrollo infantil en la Extensión Cooperativa de Texas en la Universidad A&M de Texas. El Dr. Green recibió el título universitario en psicología de la Universidad de California en Davis, la maestría en terapia matrimonial y familiar de la Universidad Harding y el doctorado en desarrollo infantil y familiar de la Universidad Virginia Tech. Los intereses del Dr. Green incluyen las relaciones entre padre e hijo, el papel de la participación de los padres y madres en el aprendizaje durante la primera infancia, y el desarrollo de la alfabetización infantil. El profesor es el autor del currículo para la lectura familiar entre padre e hijo, Fathers Reading Every Day (FRED).

Stephen Green, Ph.D.
Assistant Professor and Extension Child Development Specialist
Texas Cooperative Extension
The Texas A&M University System
2251 TAMU
College Station, TX 77843-2251
Telephone: 979-845-6468
Fax: 979-845-6496
Email: s-green@tamu.edu

El Dr. Rick Peterson es profesor auxiliar y especialista en la crianza de los hijos con la Extensión Cooperativa de Texas en la Universidad A&M de Texas. El Dr. Peterson tiene licencia como terapeuta matrimonial y familiar, certificación como educador de familias y capacitación como mediador. Recibió de la Universidad Estatal de Kansas el título universitario en agricultura, la maestría en terapia matrimonial y familiar y el doctorado en educación de la vida familiar. El profesor presenta talleres y lleva a cabo investigación aplicada acerca de la crianza de los hijos y la vida familiar y ha redactado numerosas publicaciones del programa de Extensión, currículos y artículos de revistas reseñados por colegas. Una de las iniciativas actuales del Dr. Peterson es la integración de la tecnología en la presentación de programas y materiales de la Extensión por medio del Web además de unidades de aprendizaje a paso auto-controlado para padres de familia, cuidadores y otros profesionales que trabajan con familias.

Rick Peterson, Ph.D., L.M.F.T., C.F.L.E.
Assistant Professor and Extension Parenting Specialist
Texas Cooperative Extension
The Texas A&M University System
2251 TAMU
College Station, TX 77843-2251
Email: rlpeterson@ag.tamu.edu

Jocelyn R. Lewis es estudiante graduada del Departamento de Sociología en la Universidad A&M de Texas.

Jocelyn R. Lewis
Graduate Student
Department of Sociology
Texas A&M University
Email: jocelyn@neo.tamu.edu

Apéndice

Preguntas de la encuesta acerca del fomento del lenguaje y la alfabetización
En mi programa para niños pequeños, nosotros. Nunca Rara-mente A veces Frecuente-mente Siempre  
Les leemos en voz alta a los niños en grupos. 1 2 3 4 5
Les leemos en voz alta a los niños individualmente (uno a uno). 1 2 3 4 5
Apartamos un tiempo especial cada día para leerles a los niños. 1 2 3 4 5
Leemos en voz alta una variedad de libros (por ej., libros con rimas, libros del abecedario, libros acerca de contar, literatura tradicional, libros ilustrados). 1 2 3 4 5
Volvemos a leer libros preferidos. 1 2 3 4 5
Platicamos acerca de los libros que hemos leído juntos. 1 2 3 4 5
Les hacemos preguntas a los niños acerca de los libros mientras leemos (o después de leer). 1 2 3 4 5
Les ofrecemos a los niños oportunidades de mirar libros y otros materiales impresos por cuenta propia. 1 2 3 4 5
Les enseñamos a los niños los varios rasgos de un libro (por ej., la portada y la contraportada, la cabeza y el pie de la página). 1 2 3 4 5
Les enseñamos a los niños que las letras y palabras impresas corren de la izquierda a la derecha y de arriba abajo. 1 2 3 4 5
Practicamos recitar el abecedario con los niños. 1 2 3 4 5
Les enseñamos a los niños a reconocer las letras del abecedario. 1 2 3 4 5
Les enseñamos a los niños a distinguir entre letras mayúsculas y minúsculas. 1 2 3 4 5
Les ayudamos a los niños a aprender los sonidos que cada letra puede representar. 1 2 3 4 5
Les enseñamos a los niños a escribir letras del abecedario. 1 2 3 4 5
Les ayudamos a los niños a escribir sus nombres. 1 2 3 4 5
Les ayudamos a los niños a identificar diferentes colores, formas geométricas y tamaños. 1 2 3 4 5
Les ayudamos a los niños a aprender las características contrarias (por ej., arriba, abajo). 1 2 3 4 5
Les ayudamos a los niños a reconocer los numerales (por ej., de 1 a 10). 1 2 3 4 5
Practicamos contar los números con los niños. 1 2 3 4 5
Escogemos para la lectura en voz alta libros que enfatizan los sonidos, las rimas y la aliteración (por ej., reconocer los sonidos iniciales comunes de una serie de palabras). 1 2 3 4 5
Les animamos a los niños a cantar o recitar una rima o canción infantil conocida. 1 2 3 4 5
Les animamos a los niños a idear versos o rimas nuevas al cambiar los sonidos o las palabras iniciales. 1 2 3 4 5
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