Vol. 8 No. 1
©Derechos de autor reservados 2006
Prueba del planteamiento Whole Teacher hacia el desarrollo profesional. Estudio de esfuerzos por mejorar la competencia tecnológica de maestros de niños pequeños
Sinopsis
Se reconoce ampliamente la contribución de una formación temprana al bienestar y éxito escolar de los niños. Los maestros efectivos representan el factor más crítico en la calidad de la formación que recibe un niño. El desarrollo profesional de alta calidad es la clave para sostener la eficacia de los maestros y apoyar el crecimiento continuo. A pesar de su importancia crítica, el desarrollo profesional para maestros infantiles es desigual y fragmentario. El ámbito de la educación infantil carece de un sistema conceptual en común para organizar e integrar las experiencias de desarrollo profesional de maestros. En la presente monografía, se propone como sistema de organización el planteamiento whole teacher(maestro entero) hacia el desarrollo profesional. Este planteamiento es distinguido por su enfoque simultáneo en las actitudes, habilidades y conocimientos de los maestros, y en las prácticas. Es distintiva además su aplicación de un sistema integrado de desarrollo que fomenta la competencia de los maestros en una amplia gama de materias específicas. Para poner a prueba este planteamiento, se llevó a cabo un estudio de la competencia tecnológica de maestros. El estudio analizó las relaciones entre las actitudes, las habilidades y las prácticas de maestros, utilizando datos recogidos de maestros durante su proceso de adquirir competencia en el uso de computadoras. Entre los maestros que participaron en un programa tecnológico basado en el planteamiento maestro entero hacia el desarrollo, se hallaron niveles significativos de asociación entre actitudes, habilidades y prácticas. Además, los participantes del programa informaron niveles significativamente mayores de habilidad con las prácticas en el aula y tecnológica en comparación con maestros que no participaron. Se comparan las características distintivas del planteamiento con otras prácticas de desarrollo profesional en la educación infantil. Se discuten las implicaciones para conceptuar y diseñar programas efectivos de desarrollo profesional para maestros de niños pequeños.
Introducción
Las investigaciones de varias décadas han demostrado claramente los efectos positivos de corto y de largo plazo de los programas infantiles de alta calidad en el desarrollo de los niños pequeños. Los programas de alta calidad dependen de la eficacia de los maestros (Hamre y Pianta, 2005; Loeb, Fuller, Kagan y Carrol, 2004). Para ser efectivos, los maestros infantiles tienen que desarrollar conocimientos, habilidades y prácticas especializados. La clave para sostener la eficacia docente y fomentar el crecimiento continuo es el desarrollo profesional de alta calidad durante el empleo (Borko, 2004; Darling-Hammond y Bransford, 2005).
El acceso al desarrollo profesional efectivo durante el empleo no se ha mantenido al paso del reconocimiento creciente de su importancia. El Committee on Early Childhood Pedagogy (Comité sobre la Pedagogía Infantil) informó que, por lo general, el desarrollo profesional para maestros infantiles se encuentra limitado, desigual y fragmentario (Bowman, Donovan y Burns, 2001). La disponibilidad limitada puede guardar relación con una demanda reducida. Los requisitos estatales de capacitación anual de desarrollo profesional durante el empleo para cuidadores de niños y maestros preescolares son mínimos y van desde cero horas en Michigan hasta 24 horas en Maine (Hinds, 2001). Con "desigual" nos referimos a la gran variabilidad del contenido, planteamientos, duración y calidad de los programas de capacitación durante el empleo que quedan actualmente disponibles. Lo que aprenden los maestros en diferentes programas típicamente no se encuentra integrado ni conectado, lo cual agrava el problema de la desigualdad. La mayoría de los programas de desarrollo profesional no proveen seguimientos para apoyar la implementación de las nuevas prácticas de parte de los maestros. En vez de fortalecer el desarrollo profesional, la desigualdad y la discontinuidad lo fragmentan.
El diseño de los programas de desarrollo profesional contribuye a una falta de coherencia, ya que frecuentemente procede sin ningún sistema conceptual que caracterice el desarrollo de los maestros, sentando así las bases para fijar metas, elegir estrategias instructivas y evaluar los resultados. Aunque existen normas para el desarrollo profesional de educación infantil, incluso una declaración de posición emitida por la Asociación Nacional de Educación Infantil (National Association for the Education of Young Children, 1993), las normas tienen a recomendar características de la entrega de programas, tales como la actividad sostenida y la participación colectiva (Bowman, Donovan y Burns, 2001; Epstein, 1993; NAEYC, 1993). De esta manera, las normas ayudan a establecer pautas de calidad; no especifican las dimensiones del cambio que han de realizar los maestros, ni describen cómo los maestros desarrollan la pericia en materias específicas.
Los planteamientos sistemáticos, diseñados a partir de la dinámica del desarrollo profesional docente, podrían mejorar la calidad del desarrollo profesional para maestros infantiles. Los programas de capacitación enfocados en un contenido específico (por ej., alfabetización inicial, evaluación del ambiente) no necesariamente apoyan los procesos del desarrollo profesional docente. Por motivo de su diseño, los talleres que se presentan una sola vez no pueden ofrecer una experiencia continuada de aprendizaje ni el apoyo que es esencial para que los maestros realicen cambios. En contraste con tales modelos, nosotros proponemos un planteamiento cabal en el que lo sabido acerca del desarrollo profesional docente se integra en diseños de programas que fomentan formas específicas de pericia docente. Presentado en la presente monografía, se denomina el planteamiento maestro entero (whole teacher) hacia el desarrollo profesional.
El planteamiento maestro entero
hacia el desarrollo profesional de educación infantil
El desarrollo del niño entero representa un principio que goza de amplia aceptación en el ámbito de la educación infantil (Copple, 2005). Este principio recalca fomentar todas las áreas del desarrollo infantil: cognitiva, lingüística, física y social, además de enfocarse en las relaciones entrelazadas entre estas áreas del desarrollo y especificar las metas de aprendizaje para niños pequeños, entre ellas los sentimientos, conocimientos, habilidades y predisposiciones (Katz, 2000). El concepto del niño entero se fundamenta en teorías e investigación contemporáneas del desarrollo infantil. Las prácticas relacionadas con este concepto se han puesto a prueba, lo cual ha revelado su impacto positivo y duradero en el crecimiento sano de niños pequeños (NAEYC, 2005). Para los educadores infantiles, la meta de la educación es el desarrollo del niño entero (Bredekamp y Copple, 1997).
En analogía con la práctica de desarrollar el niño entero, proponemos el planteamiento maestro entero hacia el desarrollo profesional. Este planteamiento, diseñado específicamente para los maestros preescolares, enfatiza el fomento de todos los aspectos del desarrollo de un maestro incluyendo actitudes, conocimientos y habilidades, y prácticas en el aula. El planteamiento es distinguido por cuatro características entrelazadas y es multidimensional, específico a las materias, integrado y enfocado en el desarrollo (véase la Tabla 1). Estas características se describen brevemente en la Tabla 1.
| Características distintivas | Implementación |
|---|---|
Multidimensional |
Programas se enfocan en las actitudes, habilidades y prácticas de los maestros; ofrecen múltiples maneras de aprender y desarrollar; y acomodan necesidades y motivaciones diversas de parte de los maestros. |
Específico a materias |
Objetivos se diseñan según los requerimientos de contenido y de desempeño de materias específicas de desarrollo profesional. |
Integrado |
Estrategias instructivas facilitan relaciones entrelazadas y dinámicas entre actitudes, habilidades y prácticas. El maestro utiliza todas sus habilidades al participar en la instrucción, más bien que limitar el proceso de aprendizaje a metas aisladas y estrechamente definidas. |
Enfocado en el desarrollo |
Programas apoyan el crecimiento del maestro desde el nivel de principiante hacia el de perito, fomentado así el crecimiento continuo. |
En vez de enfocarse casi exclusivamente en el conocimiento y las habilidades, tal como hacen muchos talleres de capacitación durante el empleo, el planteamiento maestro entero se enfoca en múltiples dimensiones del desarrollo profesional docente. Además del conocimiento y las habilidades, el planteamiento fomenta el desarrollo de actitudes y prácticas en el aula. Estas tres variables toman un papel igualmente importante en el desarrollo profesional docente. El enfoque en múltiples dimensiones les ofrece a los maestros múltiples caminos al aprendizaje y al éxito. Para algunos maestros, las actitudes representarán el primer paso más importante hacia el progreso, como por ejemplo, al vencer el temor al fracaso. Para otros, las prácticas en el aula serán la clave, por ejemplo, al ser motivados por la necesidad de enseñar a niños con diversas formas de aprender. El planteamiento toma en cuenta las necesidades y las motivaciones de los maestros, en vez de ofrecer una sola entrada y una sola salida.
Otra distinción del planteamiento maestro entero es su especificidad a las materias. Las actitudes, las habilidades y las prácticas son áreas generales de enfoque. Cuando el planteamiento se pone en práctica, se definen los objetivos para estas áreas en el contexto de materias profesionales específicas, tales como la alfabetización inicial o la música. Los objetivos específicos para cada materia guían el diseño de los programas y sientan las bases para la elección del contenido y de experiencias apropiadas de aprendizaje para apoyar el desarrollo docente en diversas materias.
El planteamiento maestro entero también es integrado, ya que se basa en la suposición que las actitudes, las habilidades y las prácticas de los maestros están entrelazadas y se influyen entre sí. La dinámica de estas relaciones múltiples sienta una base para facilitar el desarrollo docente. En vez de procurar el logro de metas aisladas, el planteamiento se vale de estrategias instructivas que logran un progreso basado en las relaciones entrelazadas entre las metas. Por ejemplo, aumentar la confianza de los maestros contribuye a su disposición a desarrollar habilidades y motiva la implementación de prácticas nuevas (Ashton, 1984; Vartuli, 2005). De la misma manera, la implementación exitosa de prácticas nuevas aumenta el sentido de eficacia de parte de un maestro y aporta sugerencias acerca del desarrollo de aún más conocimientos y habilidades (Berk, 1985; Chen y Horsch, 2004). Aunque las actitudes, habilidades y prácticas varían de una materia a otra, el principio de fomentar el desarrollo multidimensional por medio de estas variables se aplica a todas las áreas de pericia. La integración deliberada de las áreas de metas y las estrategias instructivas sirve para maximizar el ritmo del progreso de los maestros.
La perspectiva hacia el desarrollo es la cuarta característica distintiva del planteamiento maestro entero. Esta característica construye sobre la investigación anterior acerca de las etapas del desarrollo de los maestros (Berliner, 1988; Eraut, 1994; Huberman, 1989; Katz, 1972). Se sostiene, además, que para que los programas de desarrollo profesional sean efectivos, los objetivos del programa tienen que corresponder a los diferentes niveles de pericia en materias específicas de instrucción, tales como la matemática, la alfabetización y la tecnología. Las metas para resultados de programas también necesitan incluir descripciones de cambios cualitativos en materias específicas. Este planteamiento facilita toda la gama del desarrollo profesional docente al apoyar el crecimiento desde el nivel de principiante hasta el nivel de pericia. Ya que los maestros trabajan a diferentes niveles de desarrollo, las mismas experiencias de desarrollo profesional no serán apropiadas para todos ellos. Para ser apropiadas, las experiencias deberán corresponder a los niveles, las necesidades y los intereses de los maestros.
Para ilustrar la necesidad de corresponder a los niveles del desarrollo profesional de los maestros, consideremos lo que es apropiado para maestros principiantes y para maestros más avanzados en la materia de la alfabetización temprana. Los maestros principiantes necesitan tiempo para familiarizarse con los materiales básicos, entre ellos los materiales impresos, materiales utilizados para contar cuentos e instrumentos de escribir. A medida que los exploran, aprenden y practican métodos básicos del uso de materiales instructivos con niños. En contraste, los maestros avanzados están listos a experimentar con la creación de materiales impresos más interesantes para el grupo particular de niños de su clase. Ya familiarizados con los métodos básicos de fomentar la alfabetización, están listos a experimentar con la adaptación de métodos para satisfacer las necesidades de niños individuales.
En la presente monografía, informamos sobre un ensayo empírico inicial del planteamiento maestro entero hacia el desarrollo profesional. La materia elegida para el estudio es la tecnología educativa. Esta materia relativamente nueva tiende a provocarles respuestas emocionales a los aprendedores y requiere de operaciones específicas para lograr los resultados esperados del uso de computadoras. Por lo tanto, las actitudes y las prácticas de los maestros, así como sus conocimientos y habilidades, son relativamente fáciles de medir y evaluar. Para el presente estudio, diseñamos un programa de desarrollo profesional en tecnología que utiliza el planteamiento maestro entero. La suposición básica del planteamiento es que las actitudes, las habilidades y las prácticas de los maestros están entrelazadas. Para poner a prueba esta suposición, medimos el grado de asociación de estas variables entre maestros que participaron y que no participaron en el programa de tecnología. A fin de poner a prueba la afirmación que el planteamiento maestro entero es más efectivo que otros planteamientos, les pedimos a los participantes y a las personas que no participaron que evaluaran sus actitudes, habilidades y prácticas relacionadas a la tecnología al concluirse el programa.
Prueba del planteamiento maestro entero hacia el desarrollo de la competencia tecnológica
Diseño del programa de instrucción tecnológica
Metas y objetivos del programa. El programa Head Start del Departamento de la Primera Infancia de las Escuelas Públicas de Chicago y el Instituto Erikson, una Facultad Graduada en Desarrollo Infantil, colaboraron para diseñar e implementar un programa maestro entero de desarrollo profesional en tecnología. El programa se ofreció durante el transcurso de un año escolar y consistió en 26 sesiones de dos horas cada una. Además de las sesiones grupales, los instructores del programa les ofrecieron a los maestros asistencia en el aula y apoyo técnico.
Las metas del programa se enfocaban en múltiples dimensiones: (1) el desarrollo de actitudes positivas hacia el uso de computadoras; (2) la adquisición de conocimientos y habilidades necesarias para integrar la tecnología con la instrucción y el currículo; y (3) la aplicación de habilidades y conocimientos relacionados a las computadoras por medio de prácticas en el aula que mejoren la instrucción y el aprendizaje. Objetivos específicos se definieron para cada meta. Las metas y objetivos se detallan en la Tabla 2 y se describen más abajo.
| Áreas de metas | Objetivos |
|---|---|
Actitudes |
|
Conocimientos y habilidades |
|
Prácticas en el aula |
|
Prácticas en el aula |
|
Actitudes de los maestros: Confiados y cómodos. La confianza en la capacidad propia de utilizar las computadoras y el sentirse a gusto con ellas son claves para el uso de la tecnología de parte de los maestros (Gorard, Selwyn y Furlong, 2004; Specht, Wood y Willoughby, 2002). A medida que crece la confianza de los maestros, estos se plantean los desafíos de desarrollar y aplicar habilidades nuevas además de preocuparse menos de problemas posibles y estar más convencidos de que pueden manejar los problemas que sí surgen. Los maestros que están a gusto utilizando las computadoras, pueden ayudar a los niños a sentirse a gusto con el uso de las mismas. Tales maestros perciben los problemas y errores como oportunidades de aprender, tanto para sí mismos como para los niños; con confianza y seguridad, estimulan la participación de los niños en encontrar y crear maneras nuevas de utilizar las computadoras en el aula.
A fin de aumentar la confianza y ayudar a los maestros a sentirse a gusto con el uso de computadoras, se logró la participación activa de los maestros con computadoras a lo largo del programa maestro entero. Un elemento fundamental del diseño del programa fue el aprendizaje por participación activa. Los grupos se limitaron a un tamaño pequeño, de no más de 20 maestros, para que los instructores pudieran relacionarse con maestros individuales, ayudarles y darles consejos. Los instructores llamaron la atención sobre el progreso del grupo y expresaron confianza en la capacidad de cada maestro de lograr la competencia en el uso de computadoras. Con un enfoque en facilitar el aprendizaje en vez de juzgar el rendimiento, los instructores colaboraron con los participantes para lograr los objetivos del programa.
Conocimiento y habilidades de los maestros: Funciones de las computadoras y software educativo. Conocimientos y habilidades relevantes de la tecnología son prerrequisitos para el uso efectivo de las computadoras de parte de los maestros (International Society for Technology in Education, 2002). En el presente programa, los maestros aprendieron cómo usar funciones y mandatos de computadoras, incluyendo el manejo de sistemas operativos, búsquedas en Internet para actividades curriculares y la protección de la seguridad de los niños durante su uso de la computadora. Puesto que la tecnología informática va cambiando constantemente, los maestros aprendieron cómo aprender a usar programas de software. Completaron ejercicios durante al clase acerca del uso de manuales de programas y archivos de asistencia como instrumentos para instalar y navegar el software, además de desarrollar habilidades de evaluación y elección de software apropiado al desarrollo. Cuando son capaces de una evaluación acertada, los maestros están preparados para aprovechar la amplia gama de oportunidades de aprendizaje que el software de alta calidad les ofrece a los niños. Una maestra resumió bien la experiencia: "Aprendimos mucho acerca del software, pero lo más importante fue cómo evaluar el software para niños. He gozado plenamente de esto curso y he sacado mucho provecho de él."
Prácticas de los maestros: Integración del software con el currículo, instrucción de los niños en el uso de computadoras y creación de materiales instructivos. La meta fundamental del programa fue la implementación efectiva de prácticas en las clases. Se les presentaron a los maestros variados métodos instructivos para lograr la participación de los niños en el uso de computadoras. Los maestros también aprendieron cómo utilizar las computadoras para preparar materiales instructivos para el uso en el aula. Por ejemplo, en cierta sección del programa, los instructores presentaron un programa de software llamado "PrintMaster". Los maestros utilizaron este programa para crear materiales instructivos, entre ellos juegos educativos, boletines para los padres y libros infantiles. Los materiales generados por computadora no sólo son económicos para los maestros sino también animan la creatividad y alientan a los maestros para que utilicen en el aula más materiales de este tipo.
Entre las sesiones del programa, los maestros implementaron las nuevas prácticas en sus clases. Los niños ofrecieron respuestas inmediatas que ayudaron a los maestros a evaluar sus esfuerzos y reforzaron la relevancia de lo que aprendían. Al principio de cada sesión del programa, los maestros describieron sus experiencias en el aula, compartieron lo que habían aprendido y ganaron más perspectivas por medio de las reacciones de sus instructores y sus compañeros de clase. Por medio de la implementación de las prácticas nuevas, los maestros consolidaron sus habilidades y adaptaron lo que habían aprendido para acomodarlo al ambiente de alguna aula específica.
Apoyo empírico para el planteamiento maestro entero
Para poner a prueba el planteamiento, se recogieron datos de dos grupos comparables de maestros: aquellos que participaron en el programa de desarrollo tecnológico y otros que no participaron. El planteamiento maestro entero se puso a prueba utilizando el programa de tecnología y recogiendo datos de grupos comparables de maestros participantes y no participantes. Las preguntas de investigación fueron: (1) ¿Hasta qué grado están entrelazadas las actitudes, habilidades y prácticas de los maestros en relación con su competencia con la tecnología? (2) ¿Afecta estas relaciones la participación en un programa de tecnología basado en el planteamiento maestro entero? (3) ¿Informaron los participantes del programa de tecnología tener niveles elevados de actitudes, habilidades y prácticas relacionadas con la tecnología en comparación con maestros que no participaron?
Muestra. Un total de 175 maestros del programa Head Start del Departamento de la Primera Infancia de las Escuelas Públicas de Chicago participaron en el estudio. Todos los maestros tenían dos computadoras de alta velocidad y mucha memoria en sus aulas. De los 175 maestros, 134 habían completado una sesión introductoria de dos días de capacitación acerca del uso de computadoras. Los restantes 41 maestros completaron un programa de desarrollo profesional acerca de la tecnología, de un año de duración y basado en el planteamiento maestro entero. Al analizar la comparación de los dos grupos, no hallamos ningunas diferencias de significado estadístico en el nivel de formación académica, el acceso a computadoras en casa, el número de años de experiencia docente en las escuelas ni el número de cursos de tecnología que habían estudiado antes del servicio (véase la Tabla 3).
| Variable | Maestros | N | Mean | SD | df | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
Años de formación académica |
No participantes |
132 |
15,76 |
2,01 |
170 |
1,03 |
0,49 |
Participantes |
40 |
15,38 |
2,23 |
||||
Porcentaje de maestros que tenían una computadora en casa |
No participantes |
133 |
0,86 |
0,34 |
172 |
0,94 |
0,35 |
Participantes |
41 |
0,80 |
0,40 |
||||
Años de experiencia dando clases en las escuelas |
No participantes |
129 |
13,78 |
11,39 |
168 |
-0,73 |
0,46 |
Participantes |
41 |
15,19 |
8,07 |
||||
Número de cursos sobre la tecnología antes del empleo |
No participantes |
129 |
1,21 |
1,46 |
166 |
-0,61 |
0,54 |
Participantes |
39 |
1,38 |
1,63 |
Medidas. Todos los maestros completaron un cuestionario de auto-evaluación (véase el Apéndice), el cual estaba basado en los objetivos del programa identificados para cada meta. El cuestionario tardaba aproximadamente 10 minutos en completarse. Había sido adaptado de Landerholm (1995) y revisado según los resultados de observaciones en aulas de Head Start, grupos de enfoque con maestros de Head Start respecto a la competencia con las computadoras, y pruebas en la práctica. Los maestros completaron el cuestionario durante la reunión de Head Start del fin del año para maestros. Los cuestionarios se completaron de forma anónima, y la tasa de devolución de los cuestionarios fue de 95%.
Al completar el cuestionario, los maestros tasaron su competencia en relación a indicadores específicos acerca de actitudes, habilidades y prácticas (véase la Tabla 2). En cuanto a las actitudes, los maestros tasaron su confianza para utilizar las computadoras de sus aulas y el grado hasta el cual se sentían a gusto enseñándoles a los niños cómo utilizarlas. Se tasaron los conocimientos y las habilidades de los maestros para evaluar su comprensión de las funciones básicas de computadoras, su capacidad de dirigirse a sí mismos al aprender el software nuevo y su capacidad de elegir software apropiado al desarrollo. Para evaluar las prácticas en el aula, los maestros tasaron su frecuencia de utilizar varios métodos de presentarles el software a los niños y de integrar el uso de computadoras en las actividades de la clase. También tasaron su uso de computadoras para crear varios materiales instructivos, entre ellos boletines de noticias, planes de lecciones y juegos educativos.
Resultados. Se utilizaron pruebas de correlación Pearson para determinar el grado de asociación entre las medidas de las actitudes, las habilidades y las prácticas de los maestros. Se fijó un nivel de significación de 0,05 para todas las pruebas. Antes del análisis por correlación, se examinaron las respuestas a las preguntas acerca de actitudes y habilidades utilizando un análisis factorial. Los resultados indicaron un factor común fuerte entre las respuestas a 5 de las 8 preguntas (véase la Tabla 4). Las respuestas a las 5 preguntas acerca de conocimientos y habilidades formaron un solo factor (véase la Tabla 5). Los resultados factoriales para las actitudes y habilidades se utilizaron en unos análisis por correlación.
| Preguntas del cuestionario | Carga factorial principal |
|---|---|
1. Confianza al usar una computadora en el aula |
0,86957 |
2. Sentirse a gusto utilizando el Internet y correo electrónico |
0,76110 |
3. Sentirse a gusto enseñándoles a niños pequeños el uso de computadoras |
0,86721 |
4. Sentirse a gusto enseñándoles a colegas el uso de computadoras |
0,93275 |
5. Sentirse a gusto enseñándoles a padres y madres el uso de computadoras |
0,92865 |
6. Temor que las computadoras pudieran reemplazar ciertos aspectos de su trabajo |
0,06175 |
7. El uso de una computadora facilitaría su trabajo |
0,25678 |
8. El uso de computadoras es provechoso para niños de familias con un estatus socioeconómico bajo |
0,29238 |
| Preguntas del cuestionario | Carga factorial principal |
|---|---|
1. Necesito la ayuda de otras personas cuando uso una computadora* |
-0.2460 |
2. Puedo usar un manual de software para enseñarme a mí mismo |
0.78136 |
3. Puedo aprender a usar un programa nuevo con el método de ensayo y error |
0.80173 |
4. Puedo instalar software nuevo en una computadora |
0.55596 |
5. Conozco los criterios para elegir software para niños |
0.41647 |
| *Esta pregunta presenta una carga negativa debido a la manera en que está expresada. Es decir, cuanto más baja la tasación que una maestra da al responder esta pregunta, menos probabilidad tiene de necesitar la ayuda de otra persona al usar una computadora. | |
Para tasar su frecuencia de utilizar métodos y materiales instructivos relacionados con las computadoras, los maestros usaron una escala de 5 puntos que iban desde "nunca" hasta "siempre". Para los análisis por correlación, las tasaciones de frecuencias se convirtieron en 1 o en 0. Para los métodos instructivos, el número 1 representaba las tasaciones de "frecuentemente" o "siempre" de parte de los maestros. Un cero representaba tasaciones de "nunca", "raramente" y "a veces". Se utilizó un método parecido para materiales instructivos. Si un maestro dio una tasación de "Yo puedo hacer esto con un poco de ayuda" o "Yo puedo hacer esto en forma independiente", se asignó a esta respuesta un puntaje de 1. En el caso de las tres tasaciones que indicaron una mayor necesidad de asistencia, la respuesta recibió un puntaje de 0. Las sumas de las tasaciones de cada maestro en preguntas de métodos y materiales instructivos, se utilizaron para un análisis por correlación.
Unas pruebas Pearson de análisis por correlación se efectuaron separadamente para participantes y maestros no participantes (véase la Tabla 6). Para ambos grupos, se hallaron correlaciones de significación estadística entre todos los pares de variables. La confianza y las habilidades representaron las variables con la mayor correlación, con r = 0,69 para los participantes y r = 0,70 para los maestros no participantes. El grado de asociación entre variables tendía a ser mayor para los participantes. En el grupo de participantes, las variables de habilidades, métodos instructivos y materiales instructivos tenían correlaciones entre 0,39 y 0,43. Para los maestros no participantes, estas variables tenían correlaciones entre 0,23 y 0,27.
Los maestros participantes y no participantes también se distinguían en cuanto a sus tasaciones de habilidades y de prácticas en el aula. Una prueba t indicaba que los maestros participantes del programa tecnológica maestro entero informaron tasaciones significativamente mayores que las de maestros no participantes en cuanto al nivel de conocimiento y habilidades tecnológicas, t(168) = 2,60, p = 0,01; la implementación de una variedad de métodos instructivos en materias de computadoras, t(151) - 2,10, p = 0,037; y el uso de computadoras para crear materiales instructivos, t(155) = 2,47, p = 0,015 (véase la Tabla 7).
| Actitudes | Conocimientos | Métodos instructivos | |
|---|---|---|---|
Participantes del programa |
|||
Conocimiento y habilidades |
0,69** |
||
Métodos instructivos |
0,47** |
0,43** |
|
Materiales instructivos |
0,44* |
0,39* |
0,43* |
No participantes |
|||
Conocimiento y habilidades |
0,70* |
||
Métodos instructivos |
0,31* |
0,23* |
|
Materiales instructivos |
0,34* |
0,27* |
0,26* |
| **p < 0,01, *p < 0,05 | |||
| N | Mean* | SD | df | t | p | |
|---|---|---|---|---|---|---|
Actitudes |
||||||
Participantes |
35 |
0.18 |
.76 | 144 |
1.03 |
0.305 |
No participantes |
111 |
-0.01 |
1.02 | |||
Conocimiento y habilidades |
||||||
Participantes |
40 |
0.24 |
0.58 | 168 |
2.60 |
0.010 |
No participantes |
130 |
-0.07 |
0.71 | |||
Métodos instructivos |
||||||
Participantes |
39 |
3 |
1.68 | 151 |
2.10 |
0.037 |
No participantes |
114 |
2.39 |
1.53 | |||
Materiales instructivos |
||||||
Participantes |
40 |
2.38 |
1.71 | 155 |
2.47 |
0.015 |
No participantes |
117 |
1.84 |
1.66 | |||
| *Los valores medios para actitudes, conocimientos y habilidades no están basados en datos sin procesar, sino en notas estándares que resultaron del análisis factorial. La media de las notas estándares es cero. | ||||||
Consideración crítica del planteamiento maestro entero
En la presente discusión, nos valemos del diseño del programa tecnológico y de los resultados del estudio para elaborar sobre las características del planteamiento maestro entero previamente descrito; a saber, que es multidimensional, específico a las materias, integrado y enfocado en el desarrollo. Enlazamos estos resultados con estudios de variables relacionadas e indicamos cómo se comparan estas características distintivas con otras prácticas de desarrollo profesional en la educación de niños pequeños. Concluimos al recalcar la necesidad de que educadores de niños pequeños participen en diálogos y tomen acción destinada a mejorar la calidad y la eficacia del desarrollo profesional de su ámbito.
El aspecto multidimensional del planteamiento maestro entero
Un enfoque en dimensiones múltiples de actitudes, habilidades y prácticas se distingue fácilmente del modelo de talleres que se enfoca solamente en la dimensión de conocimiento y habilidades. Pese a un reconocimiento creciente de que los talleres someros de una sola ocasión no son efectivos para ayudar a los maestros a poner el conocimiento en práctica, ese modelo sigue dominando el desarrollo profesional docente (Viadero, 2005). En un taller típico, un perito le presenta conocimientos sobre un determinado tema a un número grande de escuchantes dentro de un plazo limitado de tiempo. Las actitudes de los maestros hacia el tema no se consideran como relevantes. Las prácticas pueden ser discutidas por el perito pero no hay suficiente tiempo para que los maestros practiquen las aplicaciones en sus aulas. El seguimiento para apoyar la implementación de las nuevas prácticas no se incluye en el diseño del taller.
Pueden existir varios motivos por los que las actitudes no son una preocupación principal en muchos programas de desarrollo profesional. En contraste con el conocimiento y las habilidades, los cuales suelen ser externos y objetivos, las actitudes tienden a reflejar la evaluación, el afecto y el juicio subjetivos (Pajares, 1992). Los conocimientos y habilidades son relativamente explícitos y fáciles de medir; las actitudes son implícitas y difíciles de articular. Los conocimientos y habilidades son más fácilmente definidos como algo que puede presentarse dentro de períodos específicos de tiempo. En contraste, las actitudes que están asociadas con sistemas de creencias y son penetrables por naturaleza, no se pueden alterar fácilmente dentro de un día. Ya que las actitudes son subjetivas y difíciles de articular, los instructores de programas tal vez no entiendan del todo cómo fomentarlas. Los maestros mismos tal vez se encuentran renuentes a discutir abiertamente sus actitudes.
A pesar de la falta de atención hacia las actitudes en los talleres para maestros, la investigación del desarrollo profesional docente indica con constancia que las actitudes guardan estrecha relación con la adquisición de conocimientos de parte de los maestros y sus prácticas en el aula (Pajares, 1992, 1996; Vartuli, 2005). En el presente estudio, el grado elevado de asociación entre actitudes y habilidades en los grupos de maestros tanto participantes del programa como no participantes, sugiere que la confianza toma un papel central en el aumento de la competencia tecnológica. En términos de la estadística, la confianza explicaba aproximadamente la mitad de la variabilidad en las tasaciones de parte de los maestros de sus niveles de conocimiento y habilidad. En términos de aplicación, los maestros que desarrollaron actitudes positivas hacia el uso de computadoras, tenían más probabilidad de ser entusiastas hacia el uso de computadoras como instrumentos de aprendizaje, confiados en su capacidad de aprender y poner en práctica nuevas habilidades, y exitosos con la integración de computadoras.
Numerosos otros estudios indican que las actitudes de maestros están relacionadas con la estimación de los mismos sobre su propio nivel de eficacia. Las actitudes positivas tienen una correlación fuerte con una manera de pensar positiva. Las actitudes influyen en el pensamiento, la conducta y la motivación de los maestros (Berk, 1985; Cassidy, Buell, Pugh-Hoese y Russell, 1995; Pajares, 1996). La fuerza de las actitudes de los maestros ayuda a determinar "cuánto se esforzarán por realizar cierta actividad, por cuánto tiempo perseverarán al hacer frente a obstáculos y cuánta capacidad de recuperación mostrarán cuando les enfrenta la adversidad" (Vartuli, 2005, pág. 76). En vista de la influencia y los efectos de las actitudes, un enfoque hacia ellas contribuye significativamente a la eficacia de los programas de desarrollo profesional docente (Chen y Chang, en prensa).
La meta última del enfoque en las actitudes y las habilidades de los maestros es una de mejorar las prácticas en el aula. El planteamiento maestro entero sostiene que la implementación de nuevas prácticas requiere más que aplicar habilidades y conocimientos aprendidos a memoria (Beaudin y Grigg, 2001; Donnelly, Dove y Tiffany-Morales, 2002). Al aplicar nuevos conocimientos y métodos aprendidos a través de programas de desarrollo profesional, los maestros inevitablemente se encuentran ante desafíos inesperados que requieren de adaptaciones a fin de lograr que las prácticas sean efectivas. La implementación requiere también que los maestros pongan lo aprendido en práctica dentro del contexto de prácticas existentes utilizadas con cierto grupo de niños en particular. La práctica implica procesos tanto de construcción de conocimientos como de interiorización de los mismos. A medida que los maestros implican prácticas nuevas, ellos profundizan su comprensión por medio de los procesos activos de elaborar e integrar conocimientos. Sin un tiempo y un apoyo para la práctica, un programa de desarrollo profesional docente estará destinado al fracaso (Borko, 2004; Elmore y Burney, 1999).
Una cantidad insuficiente de tiempo se menciona frecuentemente como el motivo de excluir la práctica en el modelo de talleres. En el programa tecnológico maestro entero, los maestros asistieron a 26 sesiones y pasaron 52 horas de reloj con los instructores durante todo el año escolar. Esta forma de diseño de programas fomenta y apoya la implementación de nuevas prácticas en el aula. Una sesión de dos horas permite que los instructores presenten justo la suficiente información para que los maestros tengan un tiempo adecuado para asimilarla. Los maestros, ya que no están sobrecargados ni aburridos, se sienten más confiados y motivados a poner en práctica en sus aulas lo que han aprendido. Ya que hay una semana entre una sesión y la otra, los maestros cuentan con suficiente tiempo para practicar. El enseñarles a niños el uso de computadoras representa la mejor manera de verificar lo que sabe un maestro, el efecto de las actitudes en la práctica y las habilidades que necesitan mejorarse más. Cuando los maestros comparten sus experiencias en la siguiente sesión del programa, las lecciones aprendidas son expandidas y consolidadas por las respuestas del instructor y las sugerencias de los compañeros. Los maestros entonces están preparados para más instrucción y experiencia en el aula. Una confirmación de la eficacia del enfoque en la práctica se encuentra en que los participantes del programa dieron tasaciones significativamente más altas que los maestros no participantes, en cuanto a su repertorio de métodos para enseñarles a niños el uso de computadoras y su tasa de creación de materiales generados con computadoras (véase la Tabla 7).
El enfoque en las materias del planteamiento maestro entero
El enfoque en materias específicas, considerado como crítico para el éxito del desarrollo profesional, se logra al definir las metas, los objetivos y los resultados esperados dentro del contexto de materias particulares de pericia docente, tales como la alfabetización temprana y la música. Las metas y objetivos están definidos para las actitudes, habilidades, conocimientos y prácticas de los maestros. Para contribuir a la formulación de objetivos, el diseño del programa se basa en normas de contenido y conceptos claves identificados y adoptados para materias específicas. Por ejemplo, un programa de desarrollo profesional en matemáticas basado en el planteamiento maestro entero definiría los objetivos según las Number and Operations and Geometry Content Standards (Normas de contenido para números, operaciones y geometría) fijadas para currículos de matemática para niños pequeños desde el nivel preescolar hacia el segundo grado (National Council of Teachers of Mathematics, 2004). La integración de normas de contenido prepara a los maestros para apoyar el pensamiento y la actividad de niños pequeños de maneras apropiadas al desarrollo para materias específicas (NAEYC, 2001a, 2001b; NAEYC y NAECS/SDE, 2002).
El enfoque en materias específicas se caracteriza típicamente en términos de conocimientos y habilidades. El planteamiento maestro entero reconoce que las actitudes y prácticas también son específicas para ciertas materias. El grado de sentirse a gusto, la confianza y el interés de un maestro puede variar según las materias. Independiente de si un programa de desarrollo profesional las reconoce, las actitudes afectan la motivación y el progreso de los maestros así como la implementación de nuevas prácticas. Las prácticas incluyen los métodos y materiales instructivos. Algunos métodos instructivos, como por ejemplo el lograr la participación activa de niños en el aprendizaje, se aplican a todas las materias. Otros son más apropiados para ciertas materias en particular. Por ejemplo, al corregirse las respuestas de un niño, se estimula el reconocimiento de palabras pero no se anima la experimentación con las ciencias. Las prácticas específicas a las materias también incluyen la evaluación y la observación. Los instrumentos de evaluación apropiados para las habilidades iniciales matemáticas son distintos de aquellos utilizados en la evaluación de la comprensión emergente de la lectura. Los objetivos cuidadosamente construidos posibilitan el apoyo y el avance del desarrollo profesional docente respecto a las actitudes, las habilidades y las prácticas. Los objetivos del programa del presente proyecto de investigación ejemplifican los objetivos multidimensionales y específicas a la materia de la tecnología informática (véase la Tabla 2).
El enfoque específico en las materias en el desarrollo profesional docente no es típico en el ámbito de la educación de niños pequeños. Los educadores preescolares desde hace mucho han sido capacitados y percibidos como generalistas educativos. La cuestión del conocimiento específico a materias de los maestros, durante años ha recibido relativamente poca atención en el ámbito de la educación de niños pequeños (Cohen y Hill, 2000; Meléndez, Chen y McNamee, 2005). En respuesta a tales iniciativas como el movimiento de normas estandarizadas y la legislación Ningún Niño Dejado Atrás (No Child Left Behind), se ha comenzado a considerar seriamente la función del conocimiento específico a las materias de parte de los maestros, en la instrucción de alta calidad y el aprendizaje efectivo. Ya queda claro que el factor más importante para determinar lo que aprenden los niños, es lo que saben los maestros (Darling-Hammond y Bransford, 2005). El planteamiento maestro entero, al enfocarse en materias específicas, recalca también la importancia de desarrollar a maestros profesionales que son peritos en el conocimiento específico de materias.
La integración del planteamiento maestro entero
El planteamiento maestro entero se cimienta en la suposición que las actitudes, las habilidades y las prácticas están entrelazadas en el desarrollo profesional docente. Los resultados del presente estudio dan fe de esta afirmación. Por lo general, el grupo de participantes mostró grados más elevados de asociación entre medidas de estas variables, en comparación con los maestros no participantes (véase la Tabla 6). En consonancia con el planteamiento maestro entero, el patrón de correlaciones para los participantes indicó un grado mayor de integración.
También son dignas de notar las relaciones entre las variables de conocimiento y de prácticas. Como demuestra la Tabla 6, las correlaciones entre el conocimiento y las prácticas del grupo de participantes son moderadas (0,43 para métodos instructivos y 0,39 para materiales instructivos), pero son bajas para el grupo de no participantes (0,23 para métodos instructivos y 0,27 para materiales instructivos). Como señala Borko (2004), se encuentra frecuentemente una brecha entre la habilidad y la práctica después de la participación en un programa de capacitación. El planteamiento maestro entero efectivamente disminuye esta brecha. Los participantes del programa informaron de utilizar más métodos instructivos diferentes al trabajar en la computadora con los niños y de producir una variedad mayor de materiales instructivos generados por computadoras en comparación con los no participantes (véase la Tabla 6).
En estudios anteriores de la competencia tecnológica de maestros, investigadores han examinado relaciones entre dos variables a la vez. El estudio de tres variables sugiere interpretaciones alternativas de algunos hallazgos previos. Por ejemplo, Stables (1992) informó que las expresiones de poca confianza de parte de los maestros se relacionaban con una falta de habilidad. Según el presente estudio, es posible que la poca confianza y la habilidad limitada guarden relación con una práctica limitada. El nivel de práctica es una tercera variable esencial para medir cuando la meta es una de fomentar la competencia de los maestros. Moallem y Micallef (1997) informaron que un uso aumentado de computadoras estaba asociado con actitudes más positivas entre los maestros. Estas investigadoras no examinaron la posibilidad de una asociación entre un uso elevado y una mayor habilidad. El fomentar el uso de computadoras, sin un apoyo del desarrollo de habilidades, puede resultar en frustración entre los maestros en vez de actitudes positivas.
El planteamiento maestro entero, con sus estrategias instructivas que explotan las interrelaciones e integran las actitudes, conocimientos, habilidades y prácticas, les ofrece a los maestros múltiples caminos hacia el aprendizaje. Los conocimientos y habilidades pueden ser un punto de partida para el desarrollo profesional; las actitudes y prácticas también lo pueden ser. En el programa de tecnología, una opción fue la de comenzar al invitar a los maestros a jugar con el software para niños. Con una experiencia práctica y una confianza aumentada por el uso del software, los maestros se sentían más a gusto y más preparados para aprender conocimientos y habilidades relacionadas con el uso de software en sus clases. En diferentes momentos del programa y de su desarrollo, los maestros podrían encontrar más atrayente o significativo un camino que los otros dos. Todos los caminos interrelacionados conducen al logro de las metas del programa.
En cuanto a los resultados del estudio, merece comentarios el hallazgo de correlaciones moderadas en vez de constantemente altas para los participantes del programa. Las medidas utilizadas pueden ser un factor. Las actitudes, habilidades y prácticas son variables complejas. Por razones prácticas, el estudio utilizó un número limitado de indicadores. Además, los indicadores fueron medidos primariamente de un nivel principiador de pericia. Se espera que la medición de más indicadores y una gama más amplia de pericia rinda correlaciones más altas. Una segunda consideración es el diseño del estudio. El planteamiento maestro entero no sostiene que el desarrollo de actitudes, habilidades y prácticas sea uniforme ni que siga un solo ritmo en todos los casos. Se han documentado perfiles desiguales del aprendizaje y el desarrollo de niños (Gardner, 2004; Piaget, 1969; Siegler y Chen, 2002). Presentamos la hipótesis que existen patrones similarmente desiguales en el desarrollo profesional docente. Hasta el grado de validez de esta hipótesis, los grados de asociación entre variables variarán en momentos distintos. Se necesitan estudios longitudinales para poner a prueba esta hipótesis.
El enfoque en el desarrollo del planteamiento maestro entero
Como formadores del planteamiento maestro entero, estamos de acuerdo con el punto de vista hacia el crecimiento profesional como un proceso de desarrollo que continúa a lo largo de la carrera profesional de una maestra (CEO Forum on Education and Technology, 1999; Fleet y Patterson, 2001; NAEYC, 2001a, 2001b). El planteamiento maestro entero facilita la gama completa del desarrollo profesional docente por medio de programas que ayudan a los maestros a progresar desde el nivel de principiante hasta el nivel de perito. Los resultados esperados del planteamiento maestro entero describen cambios cualitativos en lo que los maestros esperan, lo que saben y las prácticas que utilizan en sus clases. Tales cambios les permiten a los maestros avanzar más allá de su experiencia en el desarrollo profesional. Adquieren la capacidad de adaptar lo que aprenden, crear nuevas aplicaciones de habilidades y resolver problemas en la implementación de prácticas.
El planteamiento maestro entero, al enfocarse en el desarrollo, requiere un cambio fundamental del modelo de "capacitación de maestros" hacia el sistema conceptual de "desarrollo docente". Este cambio requiere de alteraciones considerables en el pensamiento y la práctica, entre ellas alteraciones en el papel del instructor, la ubicación y la duración del programa, y la selección de programas. En el modelo de capacitación de maestros, el instructor se considera el perito. En el modelo de desarrollo, el instructor es líder pero además es uno que facilita, observa y sirve de recurso. Los instructores consiguen la participación activa de los maestros y los invitan a compartir sus puntos fuertes profesionales y sus experiencias en el aula. La capacitación de maestros típicamente sucede fuera del aula y se enfoca primariamente en la transmisión de conocimientos y habilidades. Un planteamiento de desarrollo integra la instrucción formal con la práctica en el aula. Los talleres de capacitación tienden a ser breves; suelen ser de un día o menos de duración. El desarrollo requiere de periodos prolongados de tiempo. En el modelo de capacitación, las opciones de desarrollo profesional ofrecidas a los maestros se limitan típicamente a una selección prescrita de talleres que se consideran apropiados para todos los maestros de un distrito escolar. Los peritos deciden lo que los maestros necesitan saber. En un sistema de desarrollo docente, los maestros participan en programas alineados con sus intereses y nivel de preparación. Quisiéramos aclarar un punto respecto al uso generalizado del término "desarrollo profesional": El uso del término no significa en sí que las experiencias avancen el desarrollo. Aunque predominan en la práctica del desarrollo profesional, los talleres de un solo día no fomentan el desarrollo docente.
Además de fijar metas y objetivos del desarrollo, el planteamiento maestro entero utiliza estrategias instructivas que fomentan el desarrollo, entre ellas la enseñanza destinada a la comprensión y la integración de la instrucción con la práctica. La enseñanza destinada a la comprensión comienza al lograr la participación activa de los maestros en construir e interiorizar los conceptos y la información que se les presenta. Además, los maestros participantes ayudan a fijar el ritmo de la instrucción. En vez de adelantar impulsado por las limitaciones del tiempo para completar una agenda, los instructores adelantan a medida que los maestros demuestran su comprensión del material. Los instructores facilitan el desarrollo al andamiar actitudes, habilidades y prácticas específicas. Observando los cambios en sus zonas de desarrollo próximo, los instructores construyen sobre los avances de los maestros individuales (Vygotsky, 1978).
Con la publicación de las Early Childhood Generalist Standards (Normas Generalistas para Educadores de Niños Pequeños), el National Board for Professional Teaching Standards (Concilio Nacional de Normas Profesionales de Enseñanza) (2001) afirmó el estatus profesional de la educación de niños pequeños. A medida que crece el reconocimiento de este estatus, la demanda del desarrollo profesional de alta calidad para maestros aumentará considerablemente. Ya que los programas actuales de desarrollo profesional en este ámbito se consideran inconstantes, limitados y fragmentados (Bowman, Donovan y Burns, 2001), se encuentran desafíos significativos para mejorar el desarrollo profesional. La eficacia del mismo les afecta directamente a los más de 2.000.000 maestros y cuidadores que reciben pagos por su trabajo con niños entre el nacimiento y los 5 años de edad (Whitebook, Young, Bellm, Wayne, Brandon y Maher, 2002).
Ya están en marcha esfuerzos por mejorar la calidad del desarrollo profesional de educadores de niños pequeños. Zaslow, Tout, Maxwell y Clifford (2004) han identificado la necesidad de una definición constante de tal desarrollo profesional. La Asociación Nacional de Educación Infantil está revisando actualmente su declaración de posición del 1993 acerca del desarrollo profesional. Estas señales positivas indican una preparación en el ámbito para hacer frente a los desafíos futuros.
Para mejorar la efectividad a través del uso del planteamiento maestro entero, se necesitan dos cambios fundamentales. El primero es el cambio desde un concepto limitado de la capacitación de maestros hacia el sistema conceptual expandido del desarrollo docente. El segundo es un cambio de un enfoque en las actitudes, habilidades y conocimientos generales de los maestros hacia una concentración en su desarrollo en materias específicas de enseñanza. Para fomentar y sostener estos cambios, será necesario animarles a los maestros, administradores y legisladores para que reflexionen sobre las prácticas actuales. Al plantear preguntas, discutir necesidades y generar alternativas, los maestros y administradores pueden contribuir activamente al aumento del apoyo para el desarrollo profesional docente. Como en el caso de cualquier proceso de desarrollo, este proceso tardará algún tiempo.
Independientemente de si la investigación futura recomienda el uso del planteamiento maestro entero, seguirá siendo necesario un sistema conceptual para organizar e integrar el desarrollo profesional para educadores de niños pequeños. Los sistemas abarcadores que ofrecen alternativas al modelo de capacitación parecen particularmente apropiados en una profesión que se especializa en el desarrollo. Esperamos que nuestra propuesta del planteamiento maestro entero estimule diálogos y debates que contribuyan a un desarrollo profesional fortificado para todos los maestros de niños pequeños.
Reconocimientos
El programa tecnológico descrito en el presente artículo recibió un apoyo parcial de la Polk Bros. Foundation y el Departamento de la Primera Infancia de las Escuelas Públicas de Chicago. Los puntos de vista expresados en el artículo son de los autores. Hacemos llegar nuestro agradecimiento especial a Karen Carradine y Paula Cottone por su apoyo administrativo del programa tecnológico y a Margaret Adams por su asistencia con la redacción.
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Información de los autores
Jie-Qi Chen es profesora auxiliar de desarrollo infantil del Instituto Erikson. Ella tiene una experiencia extensa dando clases a niños pequeños y en universidades en China y los Estados Unidos. Su obra erudita se enfoca en la formación docente, desarrollo profesional docente, prácticas innovadoras, implicaciones educativas y aplicaciones de la teoría de múltiples inteligencias, enlazar la evaluación en el aula al desarrollo de currículos y a prácticas instructivas, y tecnología informática en la educación de la primera infancia.
Charles Chang es consejero mayor de investigación en el Instituto Erikson y asociado de investigación y tecnología del Project Match en Chicago. Sus áreas de pericia incluyen la metodología investigativa cuantitativa y cualitativa, estadística, manejo y análisis de datos, investigación sobre cuestiones de asistencia social y capacitación laboral, evaluación de programas, diseño de cuestionarios e investigación del uso de computadoras de parte de niños pequeños.
Jie-Qi Chen y Charles Chang
Erikson Institute
451 N. LaSalle St.
Chicago, IL 60654
Telephone: 312-755-2250
Fax: 312-755-0928
Email: jchen@erikson.edu
cchang@erikson.edu
Apéndice: Encuesta sobre la tecnología informática
Información particular
(Sírvase llenar el espacio en blanco o marcar una respuesta con un círculo)
- ¿Es
Ud. maestro o ayudante de maestros?
Maestro Ayudante-de-maestros - ¿Tiene
Ud. una computadora en su casa?
Sí No - ¿Su
computadora personal tiene conexión al Internet?
Sí No - ¿Por
cuántos ha trabajado Ud. en las escuelas?
_________________ Años - ¿Por
cuántos ha trabajado Ud. en clases de Head Start?
__________________ Años - ¿Cuál
es el nivel de formación académica que Ud. ha completado?
Escuela secundaria
Algunos-estudios universitarios
Título de dos años(Asociado de Artes)
Título universitario (licenciatura B.A.)
Maestría Otro nivel - ¿Trabaja
Ud. en un programa de día completo o de medio día?
Día-completo Medio-día
Capacitación con computadoras
(Sírvase llenar el espacio en blanco o marcar una respuesta con un círculo)
- ¿Hace
cuántos años completó Ud. el programa para recibir su último título? (por ej.,
A.A., B.A. o M.A.)?
____________________ Años - ¿Cuántos
cursos con crédito en tecnología instructiva (que relacionaban la tecnología a
la instrucción en el aula) tomó Ud. durante sus estudios universitarios y
graduados?
- ¿Cuántas
horas de capacitación durante el empleo acerca de la tecnología informática ha
estudiado Ud. durante el último año escolar (2000-9 a 2001-6)?
- En una
escala de 1 a 10, tase por favor lo efectiva de la capacitación que Ud. recibió
durante el año pasado para mejorar sus habilidades con las computadoras.
- En una
escala de 1 a 10, tase por favor lo efectiva de la capacitación que Ud. recibió
durante el año pasado para ayudarlo a integrar las computadoras con su
instrucción en el aula.
Actitudes
(Marque con un círculo, por favor, UN número que mejor describe su experiencia)
- Me
siento muy confiada al utilizar una computadora en mi aula.
- Me
siento cómodo al utilizar el Internet (correo electrónico, navegar el Web,
etc.).
- Me
siento cómodo al enseñar el uso de las computadoras a niños pequeños.
- Me
siento cómodo al enseñar el uso de las computadoras a mis colegas.
- Me
siento cómodo al enseñar el uso de las computadoras a los padres y madres.
- Temo
que algún día, las computadoras pudieran reemplazar algunos aspectos de mi
trabajo que me gustan.
- Creo
que el uso de una computadora haría mi trabajo más fácil.
- Creo
que es más provechoso para niños de familias con un estatus socioeconómico bajo
el estar expuestos a las computadoras en el aula durante la primera infancia.
Conocimientos y habilidades
(Marque con un círculo, por favor, UN número que mejor describe su experiencia)
- Usualmente
necesito la ayuda de otra persona cuando uso una computadora.
- Usualmente
puedo enseñarme a mí mismo cómo usar un programa nuevo con el manual o los
archivos de ayuda.
- Usualmente
puedo enseñarme a mí mismo cómo usar un programa nuevo con un método de ensayo
y error.
- Sé lo
suficiente acerca de las computadoras como para instalar un programa nuevo en
una computadora.
- Sé
mucho acerca de los criterios para elegir software educativo para niños.
- Dénos una lista, por favor, de los criterios que usted considera al elegir el software educativo para niños pequeños.
Prácticas con los métodos instructivos
¿Con cuánta frecuencia utiliza Ud. uno de los siguientes métodos al utilizar las computadoras en su aula? Sírvase marcar SÓLO UNA CATEGORÍA para cada método.
| Método | Nunca | Raramente | A veces | Con frecuencia | Siempre |
|---|---|---|---|---|---|
| Animar a los niños a explorar el software libremente | |||||
| Asignar a un niño más competente para que trabaje con un niño menos competente | |||||
| Trabajar con los niños uno-a-uno | |||||
| Utilizar las computadoras como un centro de aprendizaje | |||||
| Integrar el software en otras actividades instructivas de la clase |
Prácticas con materiales instructivos
¿Cuál es su experiencia con el uso de computadoras para crear materiales instructivos o para el uso en el aula? Sírvase marcar SÓLO UNA CATEGORÍA para cada material.
| Material instructivo o para uso en el aula | No sé cómo usar una computa-dora para hacer esto. | He mirado a otra persona hacerlo pero no he intentado hacerlo yo mismo. | He intentado hacerlo pero frecuente-mente resulta difícil hacerlo bien. | Puedo hacerlo pero frecuentemente me cuesta mucho trabajo y necesito mucha ayuda. | Puedo hacerlo con facilidad y confianza. |
|---|---|---|---|---|---|
Boletín para los padres |
|||||
Plan de lecciones |
|||||
Boletines de calificaciones |
|||||
Evaluación estudiantil |
|||||
Calendarios |
|||||
Juegos educativos |
