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Vol. 7 No. 2
©Derechos de autor reservados 2005

El riesgo y la educación infantil: Más allá de lo "seguro", a descubrir lo posible

Rebecca S. New, Ben Mardell y David Robinson
Tufts University

Sinopsis

Hemos aprendido mucho acerca de las posibilidades que ofrece la educación infantil de las otras naciones que invierten en programas de cuidado y educación para niños pequeños desde hace mucho tiempo.  Los que abogan en los Estados Unidos por la educación infantil se valen ahora de estas nuevas comprensiones para ayudarles a madres y padres y legisladores, entre otros, a entender mejor las potencialidades extensas para el aprendizaje de los niños, y a reconocer tanto el riguroso trabajo intelectual de los maestros como los derechos de los padres de asistir con la determinación de las características esenciales de un currículo desafiante y provechoso para los niños pequeños.  Menos reconocidas son las perspicacias multiculturales hacia las posibilidades de un currículo "rico en riesgos", uno dentro del cual tanto los adultos como los niños exploran temas nuevos y terrenos desconocidos, incluso los que se identifican tradicionalmente como inapropiados respecto al desarrollo y más allá del alcance de los niños pequeños.  En el presente artículo, se exploran las potencialidades de un currículo "rico en riesgos" por medio de ejemplos de la literatura de investigación multicultural además de dos aulas de niños pequeños - una de niños de 3 y 4 años de edad, y la otra de una clase de kindergarten.  Se presentan las reflexiones de los maestros sobre lo que aprendieron de ellos mismos y de los niños a quienes enseñan, ya que revelan las posibilidades no aprovechadas de los ambientes de la educación infantil como lugares de relaciones y descubrimientos nuevos.    

Introducción

Durante su discurso principal en la conferencia reciente en Dublín (Irlanda) de la European Early Childhood Education Research Association (Asociación Europea para la Investigación de la Educación Infantil), Noirin Hayes (2005) les planteó como reto a los participantes que reconsideraran algunas de las muchas maneras en que han interpretado los adultos sus papeles en el cuidado y la educación de los niños pequeños.  A los que daban más prioridad a la pericia de los adultos que a las curiosidades y comprensiones de los niños, les recomendó que exploraran interpretaciones alternativas del profesionalismo, y pidió una pedagogía "estimuladora" que sea  interactiva, dinámica, ética, educacional y compasiva.  Postuló un enlace entre su crítica de una  educación que simplemente transfiere el conocimiento y lo que describió el poeta Yeats como un "relleno de la cubeta", e hizo eco a la admonición de Dewey (1926) de atender a los niños "viviendo en el presente"-no como una frase proverbial, sino un hecho incontrovertible (Hayes, 2005).  Sus comentarios resuenan una letanía de críticas progresivas y posmodernas de una educación infantil demasiado estandarizada y controlada.  Al demandar ambientes "respetuosos, reflexivos y ricos en riesgos" [letra cursiva añadida] para los niños, se lanzó firmemente hacia el interior de la aula, al campo de la toma de decisiones por parte de los maestros.  El propósito del presente artículo es uno de explorar las características y posibilidades que ofrecen tales ambientes "ricos en riesgos" de expandir las comprensiones mutuas de los adultos y niños, además del mundo en el cual vivimos.     

Las interpretaciones culturales de los ambientes de educación infantil como refugios seguros

Queda bien establecida la variación de perspectivas hacia los ambientes de alta calidad para niños pequeños, las metas curriculares razonables y realizables, y la pedagogía apropiada al desarrollo como función de los valores, creencias y objetivos culturales (New, 1999).  Aun así, pocas personas sostendrían que una de las responsabilidades principales de los maestros -donde sea que estén en el mundo- fuera la de asegurar que les sea seguro el ambiente infantil a los niños y que se anticipen y eliminen los posibles riesgos.  La seguridad física de los niños -incluso su  protección contra agua caliente, enchufes eléctricos destapados, o caídas por las escaleras- es un enfoque principal de las pautas para el licenciamiento en los Estados Unidos.  La seguridad emocional de los niños -definida típicamente como la evitación de la angustia emocional además de la presencia de un sentido de aceptación y relaciones seguras de apego- se ha identificado repetidamente como un elemento esencial del ambiente infantil de alta calidad.  Pero con menos frecuencia se reconoce el hecho de que diferentes culturas también tienen interpretaciones diversas y a veces conflictivas de lo que es seguro para los niños y lo que constituye un riesgo injustificado.  Las interpretaciones diversas de prácticas que podrían ponerles a los niños en una situación de riesgo se asocian con las variaciones entre las ecologías de la niñez temprana, incluso las diferencias culturales acerca de lo que se considera necesario, apropiado y deseable para el aprendizaje y el desarrollo de los niños pequeños.         

¿Riesgos, o prácticas razonables? 

Algunas prácticas realizadas con los niños pequeños y definidas desde una perspectiva cultural como riesgos se consideran prácticas inteligentes en el cuidado o la educación de niños desde otra. Los educadores estadounidenses, por ejemplo, expresan sorpresa al saber que se les permite a los niños de los países escandinavos andar afuera por periodos largos de tiempo, muchas veces en condiciones de intemperie que nos mandarían huyéndonos al aula calientita y seca. Sin embargo, disfrutarse del aire libre y aprender a tolerar y hasta apreciar todo tipo de condición atmosférica se consideran valores razonables que se les deben introducir a los niños pequeños por vía de prácticas educativas juzgadas como apropiadas en ambientes culturales donde tener miedo del abuso sexual o de los pleitos legales no es nada común, y donde se difunde el orgullo del paisaje nacional. Las interpretaciones en Italia de la buena salud excluyen cualquier exposición a la intemperie, mientras que los maestros de esta nación del sur de Europa consideran algunas formas de arriesgarse como sumamente apropiadas para los niños pequeños.  Los visitantes a Reggio Emilia se quedan boquiabiertos al observar cómo los niños de 5 años de edad sirven con cucharones un caldo caliente a los tazones de sus compañeros, o cómo los de 4 años se sientan arriba del aparato alto de trepar en el jardín, o se tienden de la escalera de cuerda que se cuelga del techo del aula.  Estas prácticas sugieren que los educadores italianos de niños pequeños, como sus colegas suecas, noruegas y danesas, se preocupan menos que los estadounidenses por la posibilidad de un pleito en el caso de un accidente infantil.  Estas prácticas italianas también reflejan las creencias de los maestros acerca del derecho infantil de participar en actividades físicas que les ponen a prueba el desarrollo de sus habilidades motrices y del pensamiento crítico, además de creer que "los niños saben por lo general cuándo han llegado a sus límites; tienen cuidado porque no se quieren lastimar."

Riesgos que valen la pena correr

Algunas prácticas culturales reconocen los riesgos, pero los evalúan como preferibles a lo alternativo.  Las prácticas japonesas que permiten que los niños pequeños supervisen el comportamiento en el aula (Lewis, 1995) y resuelvan los conflictos (Tobin, Wu y Davidson, 1989) -sin ninguna mediación por parte del maestro- se rechazan por muchos educadores estadounidenses por ser expectativas impropias e irracionales para los niños pequeños.  No obstante, los educadores japoneses defienden tales prácticas como esenciales a la ayuda de niños en su esfuerzo por aprender cómo regular sus comportamientos y emociones además de trabajar de manera efectiva y constructiva en un grupo de compañeros.  Otras prácticas culturales -ya que sean las de dejar que duerma el bebé danés una siesta en una cuna abierta afuera en el invierno, de permitir que el niñito noruega use un cuchillo afilado para tallar palitos de madera (New y Akslen, 2005; véase la Figura 1), o dejar que el niño japonés se porte repetidamente de manera físicamente agresiva e injuriosa- se condenan por algunas personas ajenas a estas culturas como patentemente peligrosas y fuera de los límites del profesionalismo (Tobin, 2005).  Aun así, la mayoría de los maestros y padres de estos ambientes culturales se concuerdan en que tales prácticas son consistentes con los objetivos que han establecido para las experiencias tempranas en la educación infantil y con sus creencias sobre cómo aprenden los niños.   

Figure 1. Norwegian child using sharp knife to whittle.

Figura 1. Niño noruego tallando con un cuchillo afilado.

Cuando la precaución los arriesga a los niños

Hay muchas maneras de analizar tal diversidad en la toma de riesgos, la más obvia de las cuales siendo la de considerar el papel en su definición del contexto socio-cultural más grande.  Si el mundo social de los niños pequeños japoneses es densamente poblado y aprecia mucho el auto-control, podría ser un riesgo si las escuelas no permitieran algunos conflictos: ¿Cómo más pueden aprender oportunamente los niños a manejar su propio comportamiento, y a trabajar y vivir en paz con los demás?  Un argumento similar sería el de ayudarles a los niños escandinavos a aprender cómo interactuarse con ambientes físicamente exigentes.  Si hay tan poco descanso de los largos meses del invierno, parece razonable que los maestros fomentan actividades que estimulen un amor por la aventura y una indiferencia hacia la intemperie-ciertamente preferibles a la idea que los niños y sus familias de otro modo pasen la mayoría de su vida bajo techo.

Otras prácticas culturales que implican riesgos parecen basarse en otro tipo de razón fundamental-uno que tiene que ver más con las percepciones de los adultos acerca de los niños y su interpretación de los propósitos de una educación temprana que con condiciones ambientales explícitas.  Algunas de nuestras colegas en diferentes partes del mundo hasta sugerirían que el énfasis estadounidense en mantener la seguridad de los niños viene a una costa-la de prohibir indebidamente la participación activa de los niños con el mundo físico y social. 

¿Adónde se han ido todas las flores?

La imagen de niños noruegos jugando en el campo junto al rancho de ganado nos recuerda de lo que sólo rara vez hacen los niños estadounidenses de ahora.  Las imágenes tradicionales de una niñez temprana ideal en los Estados Unidos están repletas de descripciones de árboles para subir, arroyos para explorar, y escondites en la casa o el vecindario donde pueden reunirse los niños para jugar a juegos de fantasía.  A pesar de la posible disponibilidad realista de tales actividades a todos los niños, o solamente a los de familias de ingresos medios que vivían en los vecindarios suburbanos seguros, queda cierto que estas experiencias no se fomentan ni se permiten con frecuencia en ambientes contemporáneos para niños pequeños estadounidenses.  Sea por el miedo de que los niños se sufran algún daño, o más probablemente, para evitar que se les acusen de ser irresponsables, los maestros actuales mantienen una supervisión constante sobre las actividades de los niños mientras los disuaden de actividades posiblemente "peligrosas", o hasta las evitan.  Las excursiones antes regulares se ven cada vez más en la actualidad como unas de "correr un riesgo" con el transporte y los ambientes más abiertos y / o públicos donde "cualquier cosa podría pasar."  Tales interpretaciones ampliadas de lo que podría ser peligroso tal vez no se pueden evitar en una sociedad tan litigiosa como la de los Estados Unidos; también prohíben la actividad física de los niños además de sus oportunidades de participar en y aprender de la comunidad a su alrededor.  Por lo tanto, un énfasis aumentado en la prevención de riesgos podría limitar las mismas clases de experiencias que desde hace mucho tiempo se consideran parte de una niñez temprana sana y feliz.

La precaución y el estado de cosas

Una forma más sutil de "la precaución" también podría impedir que los niños tengan experiencias valiosas de aprendizaje.  Las evaluaciones de su preparación que excluyen a los niños de programas preescolares evitan los riesgos que forman parte del trabajo con una clase diversa de estudiantes, e incrementa otro tipo de riesgo al efectivamente cerrarles la puerta a algunos niños al ambiente en donde posiblemente hubieran ganado las habilidades y los conocimientos que les faltaban.  Los objetivos de currículos estandarizados también podrían contribuir al estado de "riesgo" de los niños, ya sea por la falla de averiguar y luego añadir a los conocimientos y experiencias del niño, o por una indicación de indiferencia hacia los valores y tradiciones culturales de su familia.  Un énfasis incrementado (y obligatorio según el gobierno federal), por ejemplo, en experiencias de alfabetización basadas en el inglés los desanimó a padres y madres latinos de inscribirles a sus hijos en los programas de Head Start para los cuales eran elegibles (Fuller, Eggers-Pierola, Holloway, Liang y Rambaud, 1996). Otra manera más de tal vez no ofrecerles a los niños lo que necesitan se encuentra en la falla de las interpretaciones estrechas de un currículo apropiado a la edad de reconocer las fuertes predisposiciones infantiles hacia aprender, comprender su mundo, y "razonar fácilmente con el conocimiento que tienen" (Bransford, Brown y Cocking, 1999).

Lo precario de conseguir una perspectiva mejor de los niños y su educación temprana

En la segunda mitad del presente artículo, compartimos algunas de nuestras propias experiencias con aulas "ricas en riesgo", ya que validan nuestra creencia en la necesidad inevitable de que tomen riesgos los maestros para responder auténticamente a las ideas, curiosidades y comprensiones de los niños.  Nos persuade la literatura floreciente que cuestiona los currículos no imaginativos y la enseñanza de formularia.  También nos sentimos animadas por el valor de los que han examinado más deliberada y críticamente la educación infantil como un espacio donde pueden aprender juntos los niños y adultos.  El mandato de Vivian Paley -no puedes decir que no puedes jugar- nos viene a la mente, por su rebeldía contra décadas de la tradición tan querida del juego libre (Paley, 1992).  Nos inspiran los educadores italianos, incluso los de Nápoles que invitaron a abuelos descontentos a enseñarles a los niños cómo se hace el vino, y los maestros de Reggio Emilia que retaron a los padres, quienes estaban convencidos de que sus hijos no realmente sabían de lo que pasaba en la guerra del Golfo Pérsico.  En cada uno de estos casos, los maestros corrieron riesgos al responder a preocupaciones verdaderas con creatividad y valor.  Las culturas que resultaron en las aulas no eran ni predeterminadas ni "seguras" en ningún sentido tradicional de la palabra, pero todos -los adultos además de los niños- sacaron provecho de sus calidades ricas en riesgo. 

Los dos cuentos que siguen abajo tomaron lugar en la escuela laboratorio de una universidad, donde profesores, estudiantes, padres y madres, niños y maestros se encuentran a diario.  El ambiente está lleno de colegas dedicadas a los principios de la diversidad, la inclusión, y -más  recientemente- la práctica de la investigación en colaboración.  Nuestra propia comprensión de un currículo "rico en riesgos" se aumentó en este contexto, inspirada en un caso por las curiosidades de algunos niños sobre un perro grande, orejudo y de ojos grises, y en otro por las frustraciones de ellos al tratar de resolver un conflicto aparentemente irreconciliable de una manera "justa para todos."  Ambos cuentos empezaron en un estado de incertidumbre.  Mientras los dos proyectos crecían con el tiempo, cada uno se volvía en un contexto donde los niños de 3, 4 y 5 años de edad llegaron a aprender al lado de sus maestros sobre cómo entender y contribuir a un mundo que no siempre es divertido, ni justo. 

"¿Me puedes hacer un mapa al cementerio?"     

Este proyecto curricular ni siquiera se comenzó como proyecto.  De hecho, fue un encuentro de pura casualidad que resultó en la decisión de una maestra de permitir que los niños desarrollaran una relación con un perro enfermo-y parecía seguro que la decisión llegara a un fin triste.  David, el maestro de esta aula de niños de 3 y 4 años de edad, explica cómo empezó:

Una mañana fría del enero pasado, llegó Michael, un niño de 4 años, a la puerta de nuestra escuela laboratorio justo cuando una de los profesores universitarios, acompañada de su perro, Tucker, iba en camino a su oficina.  Michael es ciego, así que su madre le dijo que un perro también entraba al edificio.  Entonces Michael buscó el perro, pidió su nombre, y preguntó si Tucker era un perro guía.  La profesora, Ann, le explicó que las únicas responsabilidades de Tucker eran las de jugar.  Ann y Tucker pronto siguieron a su oficina y Michael se reunió con sus compañeros de clase, compartiendo su experiencia conmigo y los otros maestros y niños.  Me inspiró el cuento de Michael, y decidí seguirlo con Ann.  Ella me explicó que a Tucker se le habían diagnosticado el cáncer, y que la acompañaba con frecuencia al trabajo, donde se podía encontrar descansando en su oficina o, con menos frecuencia, corriendo por la ciudad universitaria.  Hablamos de la posibilidad de facilitar una relación entre Tucker y los niños de mi clase preescolar, y me aseguró Ann que el perro no era contagioso, y que tenía la energía suficiente para visitar y jugar con los niños.

Pero, ¿por qué animaría un maestro preescolar a los niños a desarrollar una relación con un perro enfermo-uno que probablemente no sobreviviría su enfermedad?  David explica las fuentes de sus decisiones, incluso sus interpretaciones de las competencias de los niños y las responsabilidades de él como su maestro:

Como maestro, yo siempre he usado los intereses de los niños para generar ideas para el currículo.  El desarrollo de una relación con Tucker parecía abrir muchas posibles actividades que apoyaran el desarrollo de los niños.  Escribir cartas, cocinar, y hacer exploraciones científicas, todo relacionado con los perros, eran algunos de mis pensamientos.

Esta confianza en los niños y las potencialidades de un currículo emergente no le calmaron, sin embargo, todas las preocupaciones de David.  Estaba totalmente consciente de la posibilidad de los resultados menos deseados:

A pesar de mi entusiasmo inicial, estaba preocupado por los riesgos de permitir que los niños llegaran a sentir un apego emocional con un animal que podría morirse muy pronto.  Quería protegerlos de la posibilidad del dolor emocional, pero también me inclinaba enfáticamente hacia ayudarlos a expandir sus comprensiones del mundo por medio de desarrollar una relación con Tucker.

Fue últimamente el apoyo que sentía David de la cultura escolar más grande, junto con las metas educacionales que habían fijado los padres de los niños, que lo animó a correr el riesgo de invitar al perro Tucker a la vida escolar de los niños:

En retrospección, creo que opté por seguir con la relación con Tucker por los niños, porque esta decisión parecía compatible con la cultura de mi aula y mi escuela, además de nuestra dedicación a la diversidad y la inclusión.  Los niños venían de situaciones culturales diversas, con una variedad de habilidades y destrezas además de disposiciones sociales, emocionales, físicas y de aprendizaje.  Sus padres y madres ya habían decidido mandar a sus hijos a una escuela que valora la inclusión y la diversidad, y querían que sus hijos aprendieran que todos tenemos "necesidades especiales" y que aprendieran cómo ser tanto receptivos como comprensivos hacia los demás dentro del contexto de un ambiente inclusivo.  Mi trabajo en una comunidad de apoyo que respeta las diferencias y necesidades individuales me ayudó a convencerme a mí mismo que valía la pena el riesgo de construir un espacio para desarrollar una relación con un perro enfermo.  Me confié en la habilidad de Tucker de ofrecer un contexto en el cual los niños podrían aprender de las necesidades individuales de cada uno, ya que Tucker les ofreció también la oportunidad de aprender sobre las necesidades de un perro.

Mientras desarrollaban David y los niños una relación con Tucker, revelaron sus capacidades de dar tierno cuidado, de ver más allá de la presencia de una enfermedad, y de sacar placer de su cuidado de otros:

Empezamos nuestra relación al visitar a Tucker en grupos pequeños y, de vez en cuando, escribirle cartas.  Decidí decirles a los niños que Tucker estaba enfermo, pero no les di muchos detalles porque un niño había sufrido del cáncer de bebé.  Los niños no hicieron ninguna pregunta cuando Tucker se puso amarillo de la ictericia, ni parecían darse cuenta de su comportamiento letárgico después de recibir su quimioterapia.  Al contrario, se enfocaron en Tucker como en un nuevo amigo.  Al acostarse al lado de Tucker, decían los niños, "Tucker se emociona cuando nos ve.  Mueve la cola.  Es suave con mucho pelo," y "Nos lame cuando lo visitamos, es su manera de decir hola.  Nos gusta acostarnos con él; le gusta que le acariciemos la panza, y le gusta meterse pelotas a la boca."

Figure 2. Children petting Tucker.

Figura 2. Niños acariciándole a Tucker.

Cuando se les dijo a los niños que Tucker no comía su comida, le cocinaron galletas caseras para perros.  Al entregárselas, gritaron de alegría cuando lo vieron comérselas con avidez.

David utilizó el interés y el placer que les causaba Tucker a los niños para fomentar formas alternativas de comunicarse y conectarse:

A veces Tucker no se encontraba en la oficina de Ann, así que los niños empezaron a buscar otras maneras de comunicarse con él.  Crearon un buzón "Tucker" y lo visitaron con frecuencia para entregar el correo.  A veces recibían una carta de respuesta, la cual iniciaba una discusión acerca de si Tucker "realmente" sabía escribir.  Algunos niños explicaron, "Tucker nos habla al enseñarnos lo que quiere."  Otros niños propusieron que Tucker le decía a Ann qué escribir.  A través de varias semanas, los niños desarrollaron una relación de cariño y compasión con Tucker, y se expandió el papel de él en el aula.

La escritura de las cartas se hizo por niños y niñas, incluso algunos que apenas habían empezado a manifestar su comprensión emergente de la alfabetización (Figuras 3 y 4).

Figure 3. A letter to Tucker.

Figura 3. Una carta a Tucker.

Figure 4. Grace's letter to Tucker.

Figura 4. La carta de Grace a Tucker.

A veces unas figuras engomadas tomaron el lugar de palabras al buscar los niños las maneras de compartir sus ideas y su cariño con Tucker (Figura 5).

Figure 5. Letter with stickers instead of words.

Figura 5. Carta con figuras engomadas en vez de palabras.

Tucker servía con frecuencia de catalizador a otros intereses e ideas.  Por ejemplo, los niños escribieron un cuento de ficción acerca de Tucker que reflejó sus propios intereses y experiencias.  El cuento describió cómo lo cuidaba Ann a Tucker cuando se enfermaba  o lastimaba-indicando el paralelismo con experiencias reales de cómo les ayudan sus padres cuando se enferman los niños.  Ilustraron el cuento con objetos táctiles que representaban la trama.  Al lastimarse Tucker en el cuento, pegaron una vendita a esa página.  Los objetos táctiles apoyaron a Michael, el niño ciego, al servirle de señales para el cuento, y los niños pensaron que Tucker también se disfrutaría de los objetos.  

Conforme iba incrementando el papel de Tucker en la vida del aula, las preocupaciones iniciales de David se mediaban con su aprecio creciente de las capacidades de los niños de relacionarse, de comunicarse, y de ser creativamente compasivos.  Las cartas a Tucker empezaron a incluir también la consideración de las necesidades especiales de Michael cuando el nombre de Tucker se escribió también en Braille (Figura 6).

Letter with braille in right-hand corner.

Figura 6. Carta con Braille en la parte derecha superior.

Nuestra relación con Tucker fue emocionante, y eché a un lado mis preocupaciones originales acerca de los riesgos de su apego creciente al observar cómo se relacionaban los niños con Tucker como compañero, y cómo lo incorporaban a su vida diaria.  Repetidamente, Tucker les sirvió de punto de referencia para sus esfuerzos por sacar sentido de su mundo.  A la hora de la merienda, pensaban en Tucker al planear un tiempo para hacerle más galletas.  Al jugar en el jardín, pensaban en compartirlo con Tucker, y a la hora grupal, le hacían un lugar a Tucker para que se sentara.  Su curiosidad de aprender de sí mismos y su relación con Tucker fueron las bases de muchas experiencias con el juego de hacer papeles.

A David también se le recordó el impulso poderoso de los niños hacia sacar sentido de lo que experimentan por medio de incorporar temas de la vida real a su juego dramático:

Al jugar con los papeles dramáticos de varios temas, los niños le incorporaron a Tucker como un papel codiciado.  Un Tucker "de mentiritas" era una parte frecuente del juego del papel de médico.  "Guau-guau, me duele- dijo Tucker.  Su "mamá" entonces lo ayudó, y lo llevó al doctor.  "Tiene una infección del oído- dijo el doctor de la fantasía.  Al jugar al restaurante, los niños fingieron que "Tucker comió cien pizzas, cien macarrones, y ochenta calabazas."  Durante otro juego de fantasía, un niño dijo: "Le hicimos de todo.  Él dijo, ´RUF´, que significa ¡gracias!"  

La presencia de Tucker se hallaba por toda el aula, en las conversaciones de los niños, sus dibujos y su juego (Figura 7).  Cuando les tocó la toma de la foto escolar anual, no cabía duda- ¡por supuesto que Tucker tenía que salir en la foto!

Tucker photo in drawing

Figura 7. Una foto de Tucker en un dibujo.

Algunos de los niños a quienes se les dificultaba expresar sus pensamientos sí podían hablar de sus sentimientos e ideas cuando se relacionaban con Tucker.  La invitación de Tucker a nuestras vidas fue una experiencia enriquecedora para todos.

Como había anticipado David, sin embargo, la relación cariñosa con Tucker no pudo impedir el deterioro inevitable de su salud:

Los niños seguían jugando con, cuidando de, pensando en y hablando de Tucker durante el invierno y a principios de la primavera.  La relación inicial, incitada por la curiosidad, se convirtió con el tiempo en una amistad fuerte y vibrante.  Al saber de la muerte de Tucker a finales de mayo, me sentía muy aprensivo por tener que informarles a los niños y sus padres.  Los niños confiaban en su escuela como un ambiente seguro y constante, y yo sabía que los padres se podían angustiar por la exposición de sus hijos al dolor emocional.  Sentía tristeza por Ann y los niños, y sentía profundamente la pérdida de Tucker.  Mi respuesta emocional me llevó a cuestionar mi juicio respecto a haber corrido el riesgo de que los niños formaran una amistad con un perro enfermo, así que esperé dos días antes de decirles.  Necesitaba tiempo para procesar la muerte de Tucker, y para pensar en cómo y cuándo decirles a los niños.  El acto de escribirles una carta a los padres me ayudó a expresar mis propios sentimientos complejos en palabras.  Al describirles cómo posiblemente querrían darles apoyo a sus hijos, también validé mi decisión de correr el riesgo, describiéndoles las varias maneras en que habíamos aprendido de, y con, Tucker.  "Le hemos escrito cartas y hecho galletas, y lo hemos visitado en la oficina de Ann.  Tucker hasta nos visitó a nosotros unas cuantas veces.  Los niños verdaderamente han desarrollado un lazo con Tucker- ¡hasta sale en la foto de nuestra clase!"     

Entonces David corrió un segundo riesgo-el de decirles a los niños la verdad.  Aunque sabía que se arriesgaba al hablarles de la muerte de Tucker, no estaba dispuesto a arriesgar ninguna pérdida de su confianza por esconderles las noticias tristes de su amigo Tucker.

Dos días después de la muerte de Tucker, con ansiedad los reuní a los niños en la junta de la mañana y les dije que les tenía que decir algo muy importante.  El tono de mi voz causó una quietud entre los niños, y les dije, "Tengo algo triste que decirles."  Esperé un momento, y algunos niños me preguntaron, "¿Qué?"  Les dije, simplemente, que "Tucker se murió."  Su primera respuesta fue una de rechazo.  Todos dijeron, "¡NO!  ¡ESTÁS MINTIENDO!"  No me querían creer, y un niño dijo que solamente le creerían a Ann.  Insistieron en visitar su oficina para ver si no estaba Tucker allí.  Sabía yo que Ann no estaba en su oficina, pero permití que los niños marcharan por el pasillo, y regresaron sin satisfacción al saber que Ann no había venido a la escuela. Durante el día, los niños hablaban entre ellos de si creían que Tucker se había muerto.  Me preguntaban repetidamente si era cierto.  Cuando los recogían sus padres de la escuela, los niños les decían que Tucker se había muerto.  Estaba agradecido por haberles notificado ya a los padres, y así pudieron compartir la tristeza de sus hijos y ayudarlos a hacer frente a la muerte de Tucker.

Poco tiempo después, se reunieron los niños con Ann, y ella les describió la enfermedad y la muerte de Tucker, y su propia tristeza.  Los niños decidieron escribir un libro sobre Tucker y construir un modelo de cartón piedra que representaba su cuerpo (Figura 8).  Se preocupaban por el bienestar de Ann, y le escribieron cartas que expresaban su pesar.  Una carta le invitaba a Ann a venir a visitarlos, y se le incluyó un boleto (Figura 9).       

Figure 8. A papier-mâché model of Tucker.

Figura 8. Un modelo de Tucker de cartón piedra.

Figure 8. A ticket for Ann.

Figura 9. Un boleto para Ann.

Los niños escribieron lo siguiente en memoria de Tucker:

Tucker era buen perro.  Tucker tenía manchas negras y blancas en su cuerpo.  Nos gustaba su pelo salpicado.  Tucker parecía perro dálmata.  Era suave con mucho pelo.  Era bastante gordo.  Queríamos a Tucker. Era agradable.  Cuando visitábamos a Tucker, nos lamía.  Era su manera de decir hola.  Era un perro bueno.  Nos gustaba jugar con él.  Nos podíamos acostar con él.  Le gustaba cuando le acariciábamos su pancita.  Le gustaba meterse pelotas a la boca.  Se emocionaba cuando nos veía.  Movía la cola.  Eso nos decía que estaba feliz.  A veces corría por todos lados con una vaca en la boca cuando nos veía.  Le gustaba que le acariciáramos la panza.  Comía comida y la buscaba con la nariz.  Tenía un hueso para comer.  Le gustaron las galletas para perros que le dimos.  Era buen perro y no ladraba.  Nos gustaba que se quedara quieto cuando lo tocábamos.  Era un perro agradable porque a Ann no le gustaría tener un perro antipático.  Tucker era peludo y calientito.  Nos gustaba todo de Tucker.

Aunque los niños de la clase de David aprendieron mucho sobre un buen perro y sus propias capacidades de ayudar y cuidar a un animal enfermo, David aprendió también-sobre él mismo, y sobre los niños que cuidaba:

Ahora entramos en otro año en nuestra escuela, y la mayoría de los niños que estaban en mi aula ya están en el kindergarten; aun así, siguen sacando el sentido de su mundo al procesar su pérdida.  Un niño me dijo recientemente, "Me gusta ir al kindergarten porque todos los días paso por el Tucker que hicimos."  Otra explicó que sus padres la llevaron a caminar por el bosque donde habían dispersado sus cenizas.  Apenas hace poco, dos niños -que parecían olvidarse de los eventos de la primavera pasada- me preguntaron si podían visitar a Tucker en la oficina de Ann.  Caminamos a la oficina de Ann y pasamos un rato con ella.

Durante toda esta experiencia, tenía dudas frecuentes sobre mi decisión de permitir que los niños llegaran a tener un apego emocional con Tucker.  Aunque no me sorprendió que llegaran a quererlo, lo que no había anticipado bien fue su habilidad notable de expresar su empatía hacia Tucker y Ann.  Muchos niños dijeron, "Ann ha de estar muy triste."  Y "Seguro que Tucker está triste."  Su habilidad de expresar verbalmente sus pensamientos se mostró en el libro escrito en  memoria de Tucker.  Como maestro, uno de los aspectos más difíciles de arriesgarse es que la curiosidad te lleva a espacios y lugares que exigen que adoptes una posición reflexiva.  La formulación de preguntas y la búsqueda de respuestas mediante la exploración activa con niños es una manera de ofrecerles un ambiente que permite que se arriesgue.  Michael se arriesgó al confiar en Ann y Tucker aquella mañana fría de enero.  Yo reconocí y celebré la experiencia arriesgada de Michael al correr un riesgo yo y ofrecerles esta oportunidad a todos los niños de mi clase de aprender más acerca de su mundo.

Esta experiencia rica en riesgos surgió de un momento de hallazgo afortunado que David reconoció y respetó como significativo-no sólo para Michael, el niño ciego, sino también para los demás niños de la clase.  Siguiendo el ejemplo de los niños y basándose en las iniciativas de ellos, David pudo idear actividades de aprendizaje aptas para el ambiente preescolar.  A veces, sin embargo, los maestros deciden arriesgarse en la ausencia de cualquier interés infantil claramente articulado; en cambio, es la curiosidad -o interés- o conocimiento del maestro que le sirve de catalizador al currículo rico en riesgos, el cual eventualmente regresa en forma circular para conectarse con los intereses y comprensiones de los niños.  Ben describe un proyecto que se realizó precisamente así en su clase de kindergarten.

La democracia y lo justo

La clase de kindergarten había participado en exploraciones por grupos pequeños conocidos como "grupos de estudio" durante la mayoría del año escolar, y los niños se habían acostumbrado a que sus ideas se tomaran en serio por su maestro (Ben) y los otros aprendices docentes en su aula.  Cuando empezaron a discutir sobre lo justo y cómo les podrían ser injustos los votos a los que siempre pierden, Ben -un maestro principal de amplia experiencia- decidió que estaba listo para aventurarse:

"¡Aplástenla!  ¡Aplástenla!  ¡Aplástenla!" canta la mayoría de mis estudiantes, mientras una minoría reacciona con horror, esperando perdonar la litera de arcilla que estaba construyendo la clase para varios títeres amados (Figura 10).  Suplican: "Pero trabajamos tanto en hacerla."  De hecho, los niños han trabajado fuerte en este proyecto, pasando más de un mes en dibujar planes de diseños, debatir los detalles estructurales, y construir en varias sesiones la litera.  El impulso hacia aplastarla empezó como una respuesta razonable a unas rupturas que salieron en la arcilla.  Durante una discusión entre todo el grupo de este problema, un niño sugirió que se desarmara la litera para reconstruirla.  La de-construcción pasó como por la metamorfosis a la destrucción, y un entusiasmo tumultuoso emergió por aplastar la litera.  

Figure 9. Children constructing clay legs for a bed.

Figura 10. Niños construyendo patas de arcilla para una cama.

Mientras cantaban los niños, se agitaron mis pensamientos al considerar yo dos prioridades aparentemente conflictivas: una de proteger del trabajo de los niños, y la otra de ofrecerles a los niños un control significativo sobre su vida en el aula.  ¿Incluía la segunda el derecho de la mayoría del grupo de destruir su propio trabajo?  ¿Debo correr el riesgo de darles la opción a los niños de tomar una decisión que para mí era obviamente la equivocada?  Una cosa quedaba clara: el ambiente del momento no se conducía a la toma de ninguna decisión razonada.  Le dije a la clase que la conversación se continuaría después.  

Al reflexionar sobre la junta de la mañana, pronto me di cuenta que el asunto de la litera concordaría perfectamente con nuestro estudio de la democracia, un estudio cooperativo y culminante para el fin de año y que pronto se lanzaría.  Parecía tener sentido que la sensación de riesgo que sentía respecto al debate sobre la litera coincidiera con lo que sentía respecto al currículo que venía.  El estudio de la democracia se sentía arriesgado.  La democracia había llegado a ser un tema controversial, enlazado con las acciones que se llevaban a cabo por el otro lado del mundo.  Mis propios puntos de referencia para la democracia estaban en Boston más bien que Bagdad, y tenían que ver con aulas y no con la construcción de naciones, pero me aconsejaron que no tomara a la ligera las fuertes emociones conectadas con la democracia.  La democracia representaba también un riesgo pedagógico; el éxito de ninguna manera se garantizaba.  En tanto que los asuntos en cuestión -la justicia, las reglas, la toma de decisiones, y la comunidad- sean muy resonantes entre los niños de 5 y 6 años de edad, la palabra en sí es abstracta.  Antes de empezar nuestra investigación, la palabra democracia les era completamente desconocida a la mayoría de mis estudiantes.           

La mayoría de los maestros de niños pequeños han aceptado el mantra corriente acerca de limitar los temas del currículo a sólo los que les ofrecen a los niños experiencias "prácticas".  ¿Por qué decidiría este maestro experimentado proseguir con un tema de investigación del cual la articulación les presenta a los adultos un desafío, esperando que los niños lo examinaran?    

Tengo que confesar que lo difícil del tema fue una de sus atracciones.  A veces ocurre la mejor y más importante enseñanza cuando los maestros -individualmente o en forma grupal- extienden las fronteras del currículo aceptado.  Y el tema tenía sentido para nuestro grupo.  Esta era una clase que disfrutaba de identificar problemas, discutirlos, y luego idear reglas para solucionarlos.  Aun así, no obstante mi propio interés en la democracia, me sentía inseguro al principio respecto a proceder o no.  Las respuestas consideradas y entusiastas de varios colegas claves (entre ellas mi director) me proporcionaron la convicción suficiente para seguir adelante. 

¿Cómo podría proseguir un maestro con un tema de investigación que probablemente les evoque respuestas diversas y conflictivas a los padres y madres?  En este caso, la estrategia de Ben fue la de hacer que los padres participaran inmediatamente en la evaluación del aprendizaje de los niños:

Se mantenían al corriente del currículo los padres por medio de periódicos semanales, y a la cuarta semana del currículo de la democracia, un viernes después de clases, 10 padres y yo nos reunimos a pie por una mesa tapada de dibujos hechos por los niños del kindergarten sobre la democracia.  Las imágenes incluían figuras que portaban anuncios para "Bush" y "Kerry", el barco U.S.S. Constitution, y un grupo de personas discutiendo la litera de barro.  "Lo que a mí me impresiona -observó con perspicaz Yuriko, una de las madres- es que se atraen los niños a tantos aspectos diferentes de la democracia.  Mi hija tiene mucho interés en las cuestiones del gobierno del aula y le importan un pepino los cuentos históricos.  Pero queda claro que a algunos muchachos les encanta la historia."  El hecho de la participación de una mayoría de las familias en esta discusión es un testimonio de la generación de mucho interés en el tema de la democracia entre los adultos de nuestra comunidad escolar.  La discusión misma, debido a comentarios como los de Yuriko, contribuyó a llamarme la atención a algunos aspectos del pensar de los niños, los cuales entonces impulsaron el currículo.    

Eventualmente, este proyecto sobre la democracia se desarrolló en una exploración amplia de temas asociados con la historia de los Estados Unidos-muchos de los cuales típicamente se considerarían como de ser años más allá del alcance de niños de 5 años de edad.  Surgieron temas tanto de los intereses de los niños como de las sugerencias de sus padres.  Los niños utilizaron las comprensiones nuevas que desarrollaban para tomar decisiones críticas acerca de su propia vida en el aula:

A la larga, el currículo de la democracia cubrió un terreno extenso y diverso, desde los impuestos (un tema sugerido por una madre que servía de administradora en su gobierno municipal) hasta la Revolución de los Estados Unidos (las ciudades de Lexington y Concord nos quedan sólo a tiro de piedra de donde estamos).

Respecto a la litera, tres niños se ofrecieron como voluntarios para elaborar un proceso para la toma de decisiones, entrevistando a varios adultos en la escuela como parte de su investigación.  Con el tiempo, se llegó a un consenso general.  El grupo decidió diseñar y construir una segunda litera, para luego elegir una que se guardara y otra que se aplastara.  Durante este proceso, los niños demostraron sus habilidades de discutir, idear soluciones, tomar la perspectiva de otros, y abogar por sí mismos. 

Este tipo de proyecto rico en riesgos en el aula evoca la abogacía de Carol Seefeldt (1993) por aulas donde se vive la democracia como un estilo de vida, y no como un capítulo de un proyecto de ciencias sociales.  Tal compromiso está cargado de complejidad-muchos aspectos de la democracia les quedan por seguro más allá de las capacidades infantiles de comprender.  Ben compartió más de sus pensamientos sobre por qué decidió seguir este camino arriesgado:

¿Por qué la democracia?  Había estado pensando en lo que debería ser la unidad de coronamiento en el currículo.  El currículo del año anterior sobre los maratones fue muy exitoso, pero no lo quería repetir porque pudiera haber parecido viejo.  Basado en los intereses de los niños, la amistad representaba un candidato dominante, pero simplemente no me inspiraba.  Había estado pensando bastante en la democracia, y pues, en medio de una discusión muy ardiente de los niños sobre si debiera de existir una regla que prohíba los dulces en el almuerzo, se me ocurrió de golpe que este era un grupo que sin duda pudiera estudiar la democracia.

Por supuesto, cómo forjar esto y explicárselo a los niños, cuánta información y definición había que darles y cuánto debo permitir que exploraran-todos eran asuntos por considerar.  La concepción de la parte de la exploración presentó un desafío, ya que la democracia no era nada que se pudiera observar o tocar u oler.  

Lo que aprendió Ben, sin embargo, es que la exploración de un concepto como la democracia no es tan difícil como parece, cuando se evocan las ideas de los niños, se ventilan sus desacuerdos y se negocian y documentan sus comprensiones y acuerdos.  Ben observa el valor de la participación en estas experiencias-no sólo para los niños, sino también para él:

A este maestro de edad madura, quien a veces puede ser víctima del cinismo, la oportunidad de ver a los niños en acción me ayudó a restaurar algo de mi fe en las posibilidades de la democracia.  A todos los participantes, tanto los niños como los adultos, y de acuerdo con una frase prestada  de Saul Bellow (1982), el currículo nos ayudó a abrir un poco más el universo. 

El avance desde la precaución al valor cooperativo 

En el presente artículo, hemos descrito a unos maestros (nosotros y otros) tomando decisiones a favor de los niños y trabajando con un currículo que refleja las creencias respecto a lo que parece ser mejor, correcto, necesario y esencial.  Lo que no siempre se reconoce es que cada una de estas decisiones sobre qué hacer ocasiona decisiones implícitas si no bien explícitas sobre qué no hacer.  Desde este punto de vista, la enseñanza efectiva se ha descrito recientemente como algo semejante al jazz o la improvisación, de modo que las respuestas de los maestros a los niños se enlacen con lo que han propuesto y, al momento siguiente, los llevan a un lugar aun no plenamente definido pero lleno de posibilidades (Sawyer, 2004).  Aun así, los eruditos han documentado una aversión general a tal ambigüedad; la investigación más reciente de la dinámica en el aula da testimonio de la ansiedad que sienten los maestros con frecuencia al no poder anticipar o controlar los resultados de sus interacciones con los niños.  El que los maestros serían contrarios a la adición intencional de la toma de riesgos a sus repertorios profesionales no es, por lo tanto, sorprendente.  Sin embargo, al considerar las posibilidades alternativas que se eliminan concientemente o se evitan inconcientemente mientras se ocupan los maestros con sus planes diarios e interacciones con los niños, se nos queda la imagen de una enseñanza inevitablemente llena de riesgos.

No nos proponemos redefinir los parámetros de la seguridad y el riesgo en su aplicación a la educación de niños pequeños, ni queremos sugerir que los maestros descuiden el interés en el bienestar infantil.  Más bien, nuestro objetivo ha sido uno de dos aspectos: (1) de sugerir que el tema del riesgo es más complejo y culturalmente situado que cómo típicamente se entiende, y (2) de recalcar las potencialidades de un currículo explícitamente rico en riesgos.  Nuestros cuentos -de un perro y un proyecto sobre la democracia- tienen en común una buena voluntad respecto al abrazo de territorios desconocidos, ideas nuevas, y nuevas relaciones.  Al compartir estos cuentos de nuestras propias experiencias con la toma de riesgos, discutimos a favor de ser menos miedosos y más abiertos a un currículo de educación infantil caracterizado por la toma cooperativa y a propósito de riesgos.  Tal currículo "rico en riesgos" para los niños pequeños

  1. reconoce que los niños son capaces y deseosos de poner a prueba las habilidades y comprensiones que desarrollan del mundo y en él ,
  2. invita a los padres y madres a relaciones de colaboración que informan la toma de decisiones acerca de qué y cómo pueden aprender los niños, y 
  3. anima a los maestros a que confíen que ellos mismos y sus estudiantes aprenderán juntos al explorar la formación de significado en el mundo real que habitan.

Tal planteamiento hacia el currículo de la educación infantil requiere más que valor para "irse afuera y más allá" del estado de cosas (Gitlin, 2005).  También requiere curiosidad e imaginación, además de una fe en la inteligencia colectiva de los maestros, niños y familias.  Tal currículo tiene la potencialidad de no sólo ser de provecho para los niños-sino de también recordarles a los adultos de los propósitos de una educación infantil dentro de una sociedad democrática.  Esta orientación al cuidado y la educación de los niños pequeños también es consecuente con la imagen de la enseñanza como un modo de expandir "el espacio de lo posible" (Davis, 2004).  Tomando en cuenta los múltiples desafíos que enfrentan los niños, familias y maestros en una sociedad global cada vez más inconstante, bien podría ser que la mejor manera de mantener la seguridad de los niños sea la de estar dispuestos, como adultos, de correr más riesgos a favor de ellos.  Tal abrazo público de la toma negociada de riesgos hace explícitas las dimensiones morales de la enseñanza-además de invitar a padres e integrantes de la comunidad a participar en la conversación.  No podemos pensar en ningún otro objetivo más digno de la dedicación de nuestro esfuerzo.

Referencias

Bellow, Saul (1982). The dean's december. New York: Penguin.

Bransford, John D.; Brown, Ann L.; & Cocking, Rodney R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school (pp. xiv-xv).  Washington, DC:  National Academy Press. ED 436 276.

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Fuller, Bruce; Eggers-Pierola, Costanza; Holloway, Susan; Liang, Xiaoyan; & Rambaud, Marylee F. (1996). Rich culture, poor markets: Why do Latino parents forgo preschooling? Teachers College Record, 97(3), 400-418. EJ 525 350.

Gitlin, Andrew. (2005). Inquiry, imagination, and the search for a deep politic. Educational Researcher, 34(3), 15-24.

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Tobin, Joseph J.; Wu, David Y. H.; & Davidson, Dana H. (1989). Preschool in three cultures: Japan, China, and the United States. New Haven, CT: Yale University Press.

Información de los autores

Rebecca New es profesora asociada en el área del desarrollo infantil en el Departamento Eliot-Pearson para el Desarrollo Infantil en Tufts University.  Con nueve años de ser maestra en el aula, ha pasado las últimas tres décadas trabajando en los campos de la preparación de maestros y la psicología cultural en el área de la niñez temprana.  Su erudición se enfoca en las bases culturales del cuidado y la educación de niños pequeños, y gran parte de su investigación se ha llevado a cabo en Italia.  Actualmente está completando un manuscrito del largo de un libro sobre un estudio en colaboración de las relaciones entre la escuela y el hogar en las ciudades de Reggio Emilia, Milano, Trento, Parma y San Miniato.  También está haciendo un estudio preliminar de las concepciones de padres y maestros respecto a la preparación de los niños para la escuela, en un programa de Head Start para hijos de padres inmigrantes chinos que viven en el barrio chino de Boston.  Sus intereses principales quedan en la conexión entre valores culturales, el desarrollo infantil y las relaciones de adultos dentro de sociedades demócratas pluralistas.    

Rebecca S. New
Tufts University
Eliot-Pearson Department of Child Development
105 College Ave.
Medford, MA 02155
Telephone: 617-627-4129
Fax: 617-627-3503
Email: becky.new@tufts.edu

Ben Mardell trabaja en el campo de la educación infantil desde hace 20 años, principalmente de maestro en el aula.  Tiene una maestría de Wheelock College, y un doctorado del Departamento Eliot-Pearson para el Desarrollo Infantil de Tufts University.  Ben es autor de From Basketball to the Beatles: In Search of Compelling Early Childhood Curriculum (Del básquetbol a los Beatles: La búsqueda de currículos exigentes) y Growing Up in Child Care: A Case for Quality Early Education (Criándose en el cuidado infantil: Un argumento a favor de la educación temprana de calidad).  De 1999 a 2001, trabajó en el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, colaborando con las publicaciones de Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners (Haciendo visible el aprendizaje: Los niños como estudiantes individuales y en grupos) y Making Teaching Visible: Documentation as Professional Development (Haciendo visible la enseñanza: La documentación como desarrollo profesional).  Ben es ahora el maestro del kindergarten y coordinador de investigación en la Eliot-Pearson Children's School (escuela para niños) de Medford (Massachusetts).

David Robinson lleva 14 años trabajando de maestro preescolar.  Tiene una licenciatura de Boston University en la educación infantil, y una maestría de la University de Pittsburgh.  Sus proyectos recientes incluyen unos de buscar maneras creativas de integrar la arcilla al currículo de la clase, y de explorar cómo la documentación les ayuda a los maestros a entender las experiencias de los niños en el aula.  David ha presentado talleres en NAEYC sobre proyectos que incluyen todo un centro, y sobre el currículo contra el prejuicio.  Actualmente es maestro preescolar en la Eliot-Pearson Children's School (escuela para niños) de Tufts University.

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