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Vol. 7 No. 1
©Derechos de autor reservados 2005

Ayudando el progreso de los maestros. Inspección de cuestiones relacionadas a una política para maestros preescolares

Debra J. Ackerman
National Institute for Early Education Research
Rutgers University Graduate School of Education

Sinopsis

A la mayoría de los maestros preescolares no se les exige obtener el título universitario (BA, o Bachiller de Artes) antes de trabajar con niños pequeños. Mucha investigación demuestra que los maestros que tienen el BA y una especialización relacionada específicamente con el cuidado de niños pequeños, toman un papel esencial en la provisión de cuidado y formación de alta calidad. Por lo tanto, van en aumento las llamadas para nuevas políticas respecto a los requisitos de formación para maestros y cuidadores de niños pequeños. Aunque una nueva "política de BA" representa un componente clave para mejorar la calidad de la formación de niños pequeños, también necesitan considerarse varias cuestiones respecto a cómo realizar tal progreso, especialmente si las metas de la política incluyen un aumento en las credenciales de la fuerza laboral actual. El presente artículo explora dos de estas cuestiones: las dificultades que enfrentan los maestros preescolares para mejorar sus credenciales y la capacidad de programas de preparación docente para apoyar la política y, en consecuencia, ayudar a crear una fuerza laboral capacitada y experta. Puesto que New Jersey promulgó recientemente tal política para los maestros de programas preescolares financiados por el estado, se ilustran estas cuestiones valiéndose de hallazgos de estudios enfocados en ese esfuerzo. El artículo concluye considerando implicaciones para legisladores e investigadores respecto a cómo optimizar la implementación de una 'política de BA' y asegurar que los esfuerzos de apoyo para la política logren sus objetivos.

Introducción

Durante las últimas décadas se han reconocido cada vez más los provechos de programas de cuidado y formación preescolar (ECE, de Early Care and Education en inglés) de alta calidad, especialmente en relación con mejorar los resultados académicos y el desarrollo de niños con bajos ingresos (Barnett, 2002). Aunque la calidad de ECE guarda relación con la estructura de un programa y las experiencias que tienen los niños dentro del mismo, una de las variables más esenciales es la formación y capacitación de los maestros (Dwyer, Chait y McKee, 2000). En suma, los maestros que tienen un título universitario (Bachiller de Artes, o BA) con la especialización en la formación de niños pequeños u otra relacionada, suelen dar clases de mejor calidad (Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002).

A pesar de este reconocimiento -y tal vez refleje una desconexión entre la investigación y las políticas (Zervignon-Hakes, 1998)- a la mayoría de los maestros de ECE no se les exige que obtengan tanta formación. No existen "ningunas pautas o procesos de certificación estatales ni nacionales para maestros de niños pequeños" (Bowman, Donovan y Burns, 2001, p. 261) en los Estados Unidos, y los programas preescolares de cada estado siguen reglamentaciones distintas (Morgan, 2003). Solamente 12 estados requieren que los maestros en programas preescolares financiados por los estados, tanto públicos como no públicos, tengan tanto el BA como capacitación especializada para trabajar con niños pequeños (véase la Tabla 1) (Barnett, Hustedt, Robin y Schulman, 2004). La mayoría de los estados no exigen que los maestros en centros privados de ECE tengan capacitación alguna antes del empleo, sin hablar de un título BA especializado en la primera infancia u otro tema (Ackerman, 2004b). Como resultado, algunos investigadores (Saluja, Early y Clifford, 2002; United States General Accounting Office, 2003) calculan que sólo la mitad de los maestros empleados en programas privados de ECE o de Head Start tienen un título de dos años (AA, o Asociado de Artes) o un título BA. Investigaciones adicionales sugieren -como tal vez no sea inesperado- que la mayoría de los servicios preescolares son de calidad mediocre (Cryer y Phillipsen, 1997; Helburn et al., 1995; Peisner-Feinberg et al., 1999).

Tabla 1
Requisitos mínimos de formación para maestros preescolares empleados en programas financiados por los estados*
Credencial o capacitación requerida Estados
Ninguna
Solamente programas no públicos Virginia
Programas públicos y no públicos New Mexico
Horas de crédito para la credencial Child Development Associate (CDA) New York (9 horas de crédito) 1**
CDA
Solamente programas no públicos Minnesota, Missouri, Ohio, Oregon, Wisconsin2
Programas públicos y no públicos Arizona, California, Colorado, Connecticut (y 9 horas de crédito universitario), Delaware, Hawaii (y 1 año de experiencia), Kentucky
Horas de crédito universitario Massachusetts (1 curso de educación de niños pequeños y 9 meses de experiencia)3
Título de dos años (AA)
Solamente programas no públicos Iowa,4 Michigan (y CDA), Washington
Programas públicos y no públicos Georgia, Ohio
Título universitario (BA) y certificación docente Louisiana5
Título universitario (BA) y certificación docente Kansas, Louisiana,6 Maine, Pennsylvania, Wisconsin7
BA y capacitación especializada en la educación preescolar
Solamente escuelas públicas Iowa, Massachusetts, Michigan,Missouri, Oregon, Virginia, Washington
Programas públicos y no públicos Alabama, Arkansas, Illinois, Maryland, Nebraska, Nevada, New Jersey, North Carolina, Oklahoma, South Carolina, Tennessee, Texas, Vermont, West Virginia
Maestría New York8
* Fuente : Barnett, Robin, Hustedt y Schulman (2004).
** 1: Solamente programas no públicos; 2: Solamente programas de Head Start; 3: Solamente programas no públicos; 4: Solamente programas de Head Start; 5: Solamente el programa NSECD; 6: Solamente los programas 8G, LA4 y Starting Points ; 7: Solamente el programa 4K; 8: Solamente para maestros en programas públicos o experimentales de pre-kindergarten universal, que no obtuvieron el título BA antes del 1978.

Debido a la base considerable de investigación que demuestra que la formación de los maestros toma un papel tan importante en la calidad de las interacciones y actividades que experimentan los niños pequeños en programas de ECE, van en aumento las llamadas para nuevas políticas que requieran que todos los maestros de ECE tengan el título BA (Bowman, Donovan y Burns, 2001; Focus Council on Early Childhood Education, 2004); National Association for the Education of Young Children, 2001). Aunque la promulgación de una nueva 'política de BA' representa un componente clave para mejorar la calidad del ECE, algunas cuestiones también necesitan considerarse respecto a cómo realizar progresos si los maestros van a satisfacer los requisitos de tal política. Esto es especialmente relevante si las metas de la política incluyen mejorar las credenciales de los empleados actuales de programas privados de ECE y de Head Start. El presente artículo tiene el propósito de explorar las cuestiones relacionadas con dos aspectos claves de una 'política de BA' nueva: las dificultades para mejorar sus credenciales que enfrentan los maestros preescolares actualmente empleados y la capacidad de los programas de formación docente para apoyar tal política y, en consecuencia, crear una fuerza laboral capacitada y experta. Puesto que New Jersey ha adoptado recientemente una tal política para maestros empleados en programas preescolares financiados por el estado, el artículo ilustra algunas de estas cuestiones valiéndose de los hallazgos de estudios enfocados en ese esfuerzo. Se identifican también las implicaciones para legisladores e investigadores respecto a las prioridades para la implementación y para investigaciones futuras. Se presenta a continuación la justificación para una 'política de BA' repasando la investigación sobre el ECE de alta calidad.

Cuidado y formación de alta calidad durante la primera infancia

Cierta investigación reciente (Kamerman y Gatenio, 2003) sugiere que del 64% al 84% de los niños de 3 a 5 años de edad son cuidados por alguien que no es su padre ni su madre durante la mayor parte de la semana de lunes a viernes y que la mayoría de los niños están matriculados en algún tipo de programa preescolar basado en un centro. Estos programas podrían incluir programas preescolares financiados por el estado, centros privados de cuidado infantil y centros de Head Start. No obstante, independiente del tipo de programa, los provechos del ECE dependen de la calidad de cada programa individual.

Los provechos del ECE de alta calidad

Los niños, y especialmente los niños de familias desaventajadas, sacan provecho del ECE de alta calidad. Algunas reseñas de estudios (Barnett, 1995, 1998a, 1998b, 2001, 2002) que examinan el efecto de programas pequeños de demostración, como los programas Carolina Abecedarian y High/Scope Perry Preschool, y programas grandes como Head Start, revelan los éxitos sociales, cognitivos y académicos de los participantes de tales programas. Los efectos de corto plazo incluyen mejoras de resultados del cociente intelectual y mejores comportamientos sociales, así como mayores habilidades lingüísticas y resultados mejores en exámenes preliminares de lectura y matemáticas. Los efectos de largo plazo en el éxito escolar incluyen notas mejores en exámenes de logro académico, tasas mayores de graduación de la escuela secundaria superior y menos casos de repetir grados y de colocación en clases de educación especial. En suma, el ECE de alta calidad no sólo tiene la potencial de ayudar a los niños a dar un buen primer paso a la escuela, sino se correlaciona también con mejoras de largo plazo en los resultados académicos.

El ECE de alta calidad es provechosa también para la comunidad en general, especialmente en sus efectos de reducir los comportamientos antisociales más tarde en la vida (Yoshikawa, 1995). Estos hallazgos se ilustran con los resultados de los programas pequeños de demostración que han servido de modelos de ECE de alta calidad. Por ejemplo, los participantes del programa Chicago Child-Parent Center tuvieron tasas menores de abandono escolar y de detención juvenil (Reynolds, Temple, Robertson y Mann, 2001). Cuando se entrevistó a anteriores alumnos del programa Perry Preschool a sus 23 años de edad, se halló que tuvieron tasas mayores de votación en elecciones presidenciales y menos detenciones por cometer delitos (Schweinhart y Weikart, 1997). Los jóvenes que habían participado en el Abecedarian Project cuando eran niños tuvieron mayores logros académicos y tasas menores de embarazo durante la adolescencia y del uso de drogas ilícitas (Campbell, Ramey, Pungello, Sparling y Miller-Johnson, 2002).

Desde una perspectiva económica, estos provechos escolares y sociales les reportan también beneficios financieros tanto a los participantes como a la comunidad en general. Un análisis beneficio / costos del Abecedarian Project muestra un índice interno de rentabilidad del 3% al 7% (Masse y Barnett, 2002). El Perry Preschool Program tuvo un índice beneficio / costos mayor de 7 a 1, lo cual indica que cada dólar gastado dio más de $7,00 como rendimiento destinado a individuos o la comunidad (Barnett, 1993; Weikart, 1998). Se halló un resultado parecido para la sección preescolar del programa Chicago Child-Parent Centers, financiado con fondos federales de la ley Title I (Reynolds, Temple, Robertson y Mann, 2002). Estos beneficios han motivado a economistas (Rolnick y Grunewald, 2003) a sostener que los programas de ECE deberían considerarse iniciativas de desarrollo económico, así como los gobiernos estatales y municipales suelen considerar las concesiones para negocios privados y franquicias deportivas.

Componentes del ECE de alta calidad

Muchas familias, residentes de comunidades y formadores de políticas podrían dar por sentada la calidad de un servicio preescolar si cuenta con la licencia estatal. Debería notarse, no obstante, que el licenciamiento no siempre garantiza la calidad y en vez de esto, tal vez solamente defina "lo mínimo requerido para no hacer daño" (Morgan, 2003, pág. 68). En cambio, el ECE de alta calidad se ha definido como "lo que tiene la mayor probabilidad de apoyar el desarrollo positivo de los niños" (Helburn et al., 1995, pág. 1).

El desarrollo de los niños puede apoyarse de varias maneras que reflejan los varios aspectos de la calidad. Desde la perspectiva de los padres y madres, la calidad podría incluir que se les acoja con calor y se les trate con respeto (Katz, 1994; Mooney y Munton, 1998), lo cual facilita que participen más en los programas preescolares (National Association for the Education of Young Children, 1998). Los sueldos de los maestros también influyen en la calidad. Los centros que ofrecen sueldos mayores pueden contratar a maestros más capacitados, lo cual contribuye tanto a tasas menores de cambios de personal como a relaciones de apego más seguras entre niños y maestros (Phillips, Mekos, Scarr, McCartney y Abbott-Shim, 2000; Scarr, Eisenberg y Deater-Deckard, 1994).

Sin embargo, la mayoría de la investigación relacionada con los indicadores de calidad distingue la calidad estructural de la calidad de procesos y se realiza desde la óptica de lo que experimenta el niño. Las aulas contienen componentes estructurales que influyen en la calidad, tales como el número de niños, la proporción de niños a adultos o el ambiente físico del aula (Cryer, 1999; Harms, 1992). Estos aspectos de la calidad, siendo variables cuantificables, frecuentemente se controlan por medio de las reglamentaciones estatales de licenciamiento (Gormley, 1999). Las variables estructurales también pueden considerarse como factores que influyen en las "variables de procesos", es decir, los tipos de experiencias diarias que tienen los niños en la clase (Howes, Phillips y Whitebook, 1992; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney y Abbott-Shim, 2000; Phillipsen, Burchinal, Howes y Cryer, 1997). Tales experiencias incluyen las actividades en las que participan los niños, sus interacciones con otros niños y -lo que es más importante- las interacciones entre los niños y sus maestros.

A fin de que estas variables y experiencias se consideren tanto de alta calidad como 'apropiadas al desarrollo', deberían tomar en cuenta también cómo desarrollan y aprenden los niños y cómo se podría dar el mejor apoyo a tal desarrollo y aprendizaje (Bredekamp y Copple, 1997). Se ha hallado que en las clases de poca calidad e inapropiadas al desarrollo, se encuentran muy pocas o ningunas interacciones entre maestros y niños, y que las interacciones que sí ocurran suelen ser severas o mostrar poca sensibilidad. Los niños tampoco tienen muchas oportunidades de relacionarse entre sí o de participar en actividades apropiadas de aprendizaje (Kontos y Wilcox-Herzog, 1997).

En cambio, en las clases de alta calidad y apropiadas al desarrollo se hallan muchas interacciones significativas entre los niños y los maestros o sus compañeros, sea que trabajen individualmente con un maestro o participen en actividades de grupos pequeños o grandes. Los niños también tienen la oportunidad de participar en una gran variedad de actividades apropiadas para la edad que son responsivas a sus intereses, capacidades, niveles de desarrollo, curiosidad, lenguas maternas y culturas familiares individuales (Bredekamp y Copple, 1997; Espinosa, 2002; Peisner-Feinberg et al., 1999). Kramer (1994) explica:

Los buenos maestros hacen preguntas que motivan a los niños. Se sienten cómodos con la idea de dejar las preguntas sin conclusiones inmediatas; sus preguntas estimulan la comunicación y las utilizan para investigar los pensamientos de sus estudiantes [.] permiten que sean los niños los que hablan más y los animan a aventurar ideas y formular sus propias preguntas. Están preparados para facilitar el desarrollo y crecimiento de conceptos proporcionando materiales y experiencias mediante los cuales los niños pueden profundizar su comprensión. (pág. 32)

En suma, los buenos maestros les ayudan a los niños a aumentar sus comprensiones y destrezas emergentes al presentarles actividades nuevas y relacionarse con ellos de una manera sensible y responsiva que fomenta el crecimiento social, emocional y cognitivo de los niños (Bredekamp y Copple, 1997; de Kruif, McWilliams y Ridley, 2000; Kontos y Wilcox-Herzog, 1997).

Los cursos universitarios especializados y su papel respeto a la calidad

Independiente de cuál dimensión de la calidad se examina, una de las variables más cruciales que resulta en el ECE de alta calidad es la formación y capacitación de los maestros. Aunque se ha demostrado que solamente el logro de un título BA tiene efectos positivos en las creencias de maestros sobre las prácticas apropiadas al desarrollo en las clases (McMullen y Alat, 2002), los maestros que tienen un título en la formación de niños pequeños o una especialización relacionada suelen dar clases de mayor calidad (Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002). Varios estudios sugieren que una concentración en cursos de educación preescolar pueda tener correlación positiva no sólo con las creencias de los maestros sobre la práctica apropiada al desarrollo sino también con prácticas más apropiadas en las clases (McMullen, 1998, 1999, 2003; Vartuli, 1999). Se ha demostrado que los estudiantes de formación docente matriculados en programas de certificación preescolar favorecen las prácticas apropiadas al desarrollo con más constancia que los estudiantes matriculados en programas de certificación para maestros de primaria (File y Gullo, 2002), aún cuando los maestros que los capacitan no comparten las mismas creencias (Smith, 1997). Los maestros que han recibido capacitación especializada en la formación preescolar realizan también más interacciones que mejoran las habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales de los niños (Honig y Hirallal, 1998).

Adicionalmente, el Estudio de Costos, Calidad y Resultados (Cost, Quality, and Outcomes) (Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002), que examinó los niveles de formación académica de maestros, su capacitación para trabajar con niños pequeños y la calidad general de sus clases, sugirió que "los cuidadores con un título BA o BS (Bachiller de Ciencias) especializado en la educación preescolar o un tema relacionado, recibieron tasaciones considerablemente mayores en la medida global de la calidad de la clase" (pág. 10). Howes, Whitebook y Phillips (1992) hallaron también que los maestros que manifestaron el comportamiento más sensible y menos severo y distanciado fueron quienes tenían tanto el título BA como capacitación universitaria especializada en la educación preescolar. Finalmente, "un conocimiento mayor sobre la educación de niños pequeños realmente parece afectar las creencias, actitudes y prácticas de maestros" (Vartuli, 1999, pág. 510), y estas a su vez afectan la calidad del cuidado y formación que reciben los niños.

Los desafíos para implementar una nueva 'política de BA'

En vista de los efectos de tanto un título BA como los cursos especializados en la capacidad de los maestros para ofrecer a los niños una experiencia de ECE de alta calidad, podría suponerse que los legisladores en todos los 50 estados deberían cambiar sus pautas simplemente y requerir que todos los maestros preescolares -tanto futuros como actuales y en todo tipo de programas- obtengan tales calificaciones. Estas son especialmente críticas ya que la investigación sugiere que la mayoría de las clases preescolares son de calidad mediocre (Cryer y Phillipsen, 1997; Helburn et al., 1995; Peisner-Feinberg et al., 1999) y tan solo el 7% de los centros privados de ECE en la nación ha recibido la acreditación de la National Association for the Education of Young Children (Asociación Nacional de Educación Infantil), la cual se considera un parámetro de calidad (Surr, 1994). Parece que la 'política de BA' pudiera asegurar que los niños pequeños no serían desaventajados por vivir en un estado cuyas pautas son más bajas y que pudiera garantizar también que los maestros tuvieran la misma formación mínima independiente de si trabajaban en programas de Head Start, programas preescolares privados o financiados por el estado. Esto es importante ya que los padres y familias de clase media y laboral con habilidades limitadas de hablar inglés tal vez no tienen acceso a -o no tienen los medios para pagar- el cuidado de la misma calidad como las familias de clase alta (Clifford, Cochran y Kagan, 2003; Morris, 1999; Powell, 1997; Ranck, 2003; Schulman, 2000).

Consideraciones generales respecto a las políticas

Sin embargo, las iniciativas de políticas -por sencillas que parezcan- no necesariamente alcanzan siempre sus metas. La literatura sobre reformas escolares aporta bastantes ejemplos de esto. Se suponía, por ejemplo, que al permitir que personas interesadas de la comunidad reemplazaran estructuras tradicionales de la gobernación escolar, "se facultaría a quienes tienen las relaciones más íntimas con las clases y los estudiantes para tomar decisiones que sean más provechosas para el aprendizaje y el rendimiento" (King, Louis, Marks y Peterson, 1996, pág. 246). En la práctica, "la creación de estructuras destinadas a asegurar la participación de [personas interesadas como] los padres y madres no es en sí suficiente como para asegurar la participación significativa de los mismos en la formación escolar de sus hijos" (Beck y Murphy, 1999, pág. 100). Las políticas que exigen el uso de nuevos libros y materiales tienen poco impacto en el trabajo diario de los maestros si no saben cómo integrar estos recursos en el aprendizaje de los estudiantes ni cómo utilizarlos al máximo (Cohen, Raudenbush y Ball, 2003). Asimismo, la mera promulgación de nuevas pautas estatales tal vez no tenga suficiente efecto como para mejorar los resultados estudiantiles (Cohen y Hill, 2000, 2001; Kauffman, Johnson, Kardos, Liu y Peske, 2003). Por importantes que sean muchas de tales iniciativas, "se necesita más que las buenas intenciones y hasta más que los programas bien diseñados para lograr que las políticas sean efectivas" (Levin y Ferman, 1986, pág. 312), especialmente cuando varios integrantes y grupos interesados participan en las iniciativas (Gallagher, Clifford y Maxwell, 2004).

En vez de esto, realizar los progresos deseados implica una consideración de múltiples variables relacionadas con las políticas. Además de determinar si una política tendrá un impacto directo en cierto problema, los legisladores tienen que tomar en cuenta la facilidad con que el problema mismo puede controlarse, formarse o hasta cambiarse (Sabatier y Mazmanian, 1981). La evaluación de este aspecto del problema requiere también que los legisladores calculen la dificultad de persuadir a un grupo específico, como los maestros, a que colaboren para lograr un resultado deseado. Como ha notado McLaughlin (1991), "la motivación y el compromiso" para emprender una iniciativa dependen frecuentemente de "la evaluación del valor de una política o de lo apropiado de una estrategia" de parte de las personas implicadas (pág. 187). Los formadores de políticas también necesitan reconocer la necesidad de dar prioridad a ese cambio ya que los costos personales a corto plazo de participar en una actividad nueva o un método nuevo frecuentemente parecen exceder los provechos a largo plazo (Fullan, 1991). Por lo tanto, es necesario también que los legisladores tengan en cuenta los tipos de estrategias legislativas que podrían ser apropiadas, sea un mandato que exija o prohíba algún comportamiento, un aliciente o incentivo que anime el cumplimiento de la ley, o una combinación de varios métodos (McDonnell y Elmore, 1987).

Además, aunque la promulgación de una nueva política pudiera parecer suficiente como para animar a que se la cumpla, los legisladores también necesitan examinar el "comportamiento específico al nivel más básico del proceso de implementación" (Elmore, 1980, pág. 604) y preguntarse si aquellos integrantes tienen la capacidad y los recursos para llevar a cabo el comportamiento especificado. Los legisladores necesitan también determinar cuánta capacidad tienen aquellas personas para lograr las metas de la política. Las políticas bien formadas toman en cuenta las cuestiones de capacidad y se diseñan tanto para sacar provecho de los puntos fuertes, como para aliviar las deficiencias (Ingram y Schneider, 1990). Los proyectos de ley exitosos también se valen tanto de la presión para alcanzar las metas de una política, como del apoyo para hacerlo (McLaughlin, 1991).

En suma, aunque una política del "BA para cada maestro preescolar" pudiera parecer una manera sencilla de asegurar el acceso de los niños a un ECE de alta calidad, lograr las metas de tal política depende también de una comprensión de las dificultades implicadas por el contexto de ella. Antes de promulgarla, por lo tanto, los legisladores necesitarían examinar tanto los desafíos personales de los maestros preescolares para obtener un título BA y capacitación especializada, como la capacidad de programas de formación docente para proporcionar los cursos necesarios.

Los desafíos personales de los maestros

Satisfacer los requisitos de una nueva 'política de BA' tal vez no les parezca muy intimidador a quienes asistieron a la universidad inmediatamente después de graduarse de la escuela secundaria, que ya se han graduado de la universidad o que no tenían que preocuparse por los costos de la educación superior. No obstante, los maestros del ECE enfrentan varios desafíos personales para el logro de un tal título. Estos desafíos incluyen las dificultades de ser un estudiante ya adulto, la falta de experiencias académicas, posibles barreras lingüísticas y culturales y los sueldos bajos que predominan entre los empleos de ese tipo.

Las dificultades de ser estudiante durante la edad adulta. Primero, 'calificarse' podría ser problemático cuando se percibe desde la perspectiva de los maestros preescolares individuales, ya que estos suelen ser mujeres con una edad promedia de 39 años (Saluja, Early y Clifford, 2002). Los estudiantes adultos podrían enfrentarse a varios problemas y dificultades en su intento de obtener un título universitario. Estas pueden incluir las responsabilidades personales y profesionales continuadas del estudiante y los resultantes desafíos logísticos que pueden dificultar la asistencia a clases. Los estudiantes adultos frecuentemente ven estorbado su logro de un título por motivo de su retraso en matricularse en la universidad, su asistencia a tiempo parcial, sus empleos concurrentes a tiempo completo y sus responsabilidades para con las personas a su cargo que no son sus cónyuges. Las responsabilidades familiares y laborales de estudiantes que son mujeres maduras, en particular, frecuentemente les dificultan hallar suficiente tiempo como para cumplir los requisitos de cursos individuales (Carp, Peterson y Roelfs, 1974; Cross, 1981; Horn y Carroll, 1996). En realidad, los programas de formación docente por todos los Estados Unidos han hallado que las "responsabilidades competitivas laborales o familiares" de sus estudiantes representan uno de los desafíos mayores para mejorar las calificaciones de maestros preescolares (Early y Winton, 2001, pág. 297).

La inseguridad académica. En segundo lugar, los maestros preescolares también podrían ser los primeros de sus familias en asistir a la universidad y estar inseguros respecto a su capacidad de completar exitosamente los cursos universitarios (Jones y Watson, 1990; McConnell, 2000; Padron, 1992; Richardson y Skinner, 1992). Estos sentimientos de inseguridad son muy comprensibles. Treinta y tres estados no requieren que los maestros de ECE empleados en programas privados tengan ninguna capacitación antes del empleo (Ackerman, 2004); no requieren que sus maestros hayan tomado cursos universitarios, ni siquiera talleres de varias horas que no dan créditos universitarios, antes de comenzar a trabajar en programas de ECE. De ahí que los maestros tal vez no tengan la experiencia ni la preparación académica necesaria para sentirse confiados respecto a emprender cursos universitarios.

Además, los nuevos estudiantes universitarios exitosos frecuentemente emplean técnicas para reducir la complejidad de sus actividades como un modo de salvar los requisitos del sistema de educación superior (Richardson y Skinner, 1992). Esta estrategia se vale de instructores, mentores, consejeros y compañeros de clase para reducir la confusión relacionada a matricularse en los cursos, a las expectativas de los mismos y a cómo recibir ayuda académica. Pero como estudiantes de primera generación, los maestros preescolares tal vez no dispongan de modelos a imitar y por lo tanto no sepan cómo reducir la complejidad de tales tareas. Es posible que tampoco tengan los recursos culturales -esto es, las habilidades o experiencias que podrían tener otras personas debido a su nivel social o herencia cultural- que son necesarios para resolver los problemas de este tipo (Valadez, 1993).

Barreras lingüísticas. En tercer lugar, las herencias culturales y lingüísticas de la fuerza laboral del ECE podrían formar otra barrera para mejorar las calificaciones de maestros preescolares. Varios estudios de este conjunto de empleados (Burton et al., 2002; Fuller y Strath, 2001; Ryan y Ackerman, 2004a; Saluja, Early y Clifford, 2002) sugieren que africano-americanos, hispanos y asiáticos constituyen una proporción considerable del mismo en muchas zonas de los Estados Unidos. Estas etnias no están bien representadas entre la facultad de formación docente para maestros preescolares en institutos de dos años ni en universidades (Early y Winton, 2001). De hecho, la "dificultad de atraer y retener a profesores étnica y lingüísticamente diversos" (Early y Winton, 2001, pág. 297) fue mencionada como el problema principal relacionado con la facultad por directores y catedráticos de programas de preparación docente para maestros preescolares por todos los Estados Unidos.

Esta discrepancia ocasiona problemas cuando maestros con poca competencia en inglés desean tomar cursos para mejorar sus credenciales. Por ejemplo, el departamento de Desarrollo Infantil y Estudios Familiares en City College de San Francisco (California) ha hallado que se necesita ofrecer la consejería en inglés, cantonés, español y vietnamita, pero es muy difícil tanto reclutar a instructores que sean hablantes nativos de estos lenguajes como hallar materiales en los lenguajes apropiados para su currículo de educación preescolar (Santos Rico, Villazana-Price, Donovan y Cheng, 2003). En New Jersey existe tanto demanda para cursos en español para la credencial Child Development Associate (CDA, o Asociado en Desarrollo Infantil) que varias agencias de recursos y referencias de cuidado infantil e institutos pos-secundarios de dos años ofrecen esta capacitación en el lenguaje especificado. No obstante, ningún programa universitario de cuatro o cinco años de preparación docente preescolar en ese estado ofrece los cursos requeridos en español (Lobman, Ryan, McLaughlin y Ackerman, 2004).

Incapacidad de sufragar los gastos de los cursos. En cuarto lugar, aunque los maestros de ECE tengan la capacidad académica de lograr el éxito en cursos universitarios, sus sueldos frecuentemente les permiten poca posibilidad de pagarlos. Una encuesta nacional reciente calcula que en 35 estados, el sueldo promedio para personas empleadas en el cuidado de niños es $8,50 por hora o menos. De los 10 estados cuyos sueldos promedios superan los $9,00 por hora, sólo un estado - Massachusetts - tiene un promedio que supera los $10 por hora (Center for the Childcare Workforce, 2004). En New Jersey, el sueldo anual promedio para personas empleadas en el cuidado infantil es sólo de $17.210 (New Jersey Department of Labor, 2003). Esta cifra anual corresponde a un sueldo horario de $8,60 y supera tan solo por 39% el nivel federal de pobreza para familias de padre/madre soltero/a y un hijo (Proctor y Dalaker, 2003). Los maestros de Head Start ganan un promedio de $21.000 anuales (National Institute for Early Education Research, 2003).

Las restricciones que imponen tales sueldos a la capacidad de los maestros de pagar cursos universitarios se ilustran con el ejemplo de una maestra hipotética en New Jersey. Los cursos de un programa de cuatro años de preparación docente en el estado cuestan $159,50 por hora de crédito. Por lo tanto, dos cursos de 3 horas de crédito cada uno cuestan $957. Si la maestra ganara solamente $8,60 por hora, tendría que gastar el sueldo neto de entre tres y cuatro semanas tan sólo para pagar estos dos cursos. Se necesitaría el sueldo de una semana más para costear los libros y otras cuotas estudiantiles. Si la proporción del sueldo a las cuotas de matrícula quedara constante durante el período en que la maestra completaba sus estudios, tendría que gastar cada semestre más de una tercera parte de su sueldo, ya bastante bajo, a fin de mejorar sus credenciales.

Dificultades institucionales

Los desafíos de obtener un título BA no se limitan a las cuestiones de capacidad personal de los empleados actuales en el ECE. Los legisladores necesitan considerar también algunas cuestiones relacionadas con los programas de preparación docente de su estado respecto a la articulación de cursos y a la capacidad de los institutos para fomentar la creación de una fuerza laboral capacitada y entendida.

Problemas de la articulación de cursos. El primer desafío institucional se relaciona con la cuestión de dónde los maestros preescolares podrían comenzar su viaje hacia cumplir una nueva 'política de BA'. Los estudiantes no tradicionales o de primera generación podrían sentirse más cómodos tomando cursos para créditos universitarios en institutos de dos años (McConnell, 2000). Puesto que las cuotas de matrícula en universidades públicas son de un 74% más que las de institutos de dos años (Center for Community College Policy, 2000), estos institutos parecerían constituir un punto de partida razonable para maestros de ECE.

No obstante, muchos programas universitarios de formación docente no permiten la articulación de los cursos de la educación preescolar de un instituto de dos años (Shkodriani, 2004). En New Jersey, por ejemplo, casi todos los institutos de dos años ofrecen algún tipo de título asociado en la educación preescolar pero la articulación para programas de formación docente se limita a de uno a tres cursos de ciertos institutos específicos, y no se aceptan más de nueve horas de crédito (Lobman, Ryan, McLaughlin y Ackerman, 2004). Estas políticas no se basan únicamente en el deseo de las universidades de defender sus propios intereses, sino reflejan preocupaciones por la calidad y el contenido de los cursos. Además, New Jersey requiere que los maestros de centros privados de ECE tengan la credencial CDA como mínimo (Division of Youth and Family Services, Department of Human Services y State of New Jersey, 1998). Esta credencial implica 120 horas de reloj de instrucción sobre tales temas como la salud y seguridad y el desarrollo social y emocional infantil (Council for Professional Recognition, 2000). Casi la mitad de los institutos de dos años de New Jersey ofrecen cursos para obtener la CDA que ofrecen créditos universitarios, pero sólo una universidad en el estado acepta esos cursos como créditos transferidos de otra institución (Lobman, Ryan, McLaughlin y Ackerman, 2004). La falta de articulación entre institutos de dos años y universidades se ha clasificado como una de las barreras más importantes para la obtención del título BA de parte de maestros de ECE (Cassidy, Hestenes, Teague y Springs, 2000; Early y Winton, 2001; Phillips y Jordan, 1999).

La capacidad de programas de formación docente. Aunque se trataran adecuadamente las cuestiones relacionadas con la articulación de cursos, los legisladores necesitarían considerar también si los programas de formación docente de su estado tuvieran la capacidad de satisfacer las demandas de una nueva 'política de BA'. La "capacidad" de programas de formación docente tiene dos aspectos distintos. Primero, se trata de la capacidad de un programa de servir a todos los estudiantes que necesitarían mejorar sus credenciales. La investigación de Early y Winton (2001) sugiere que los programas de preparación docente preescolar por toda la nación tienen insuficientes profesores permanentes como para servir adecuadamente a todos los maestros preescolares que necesitarían mejorar sus credenciales. En New Jersey, la mitad de las universidades citaron la falta de profesores permanentes en programas de educación preescolar como barrera para expandir el programa recién instituido de certificación docente para maestros del nivel preescolar al tercer grado (P-3) (Lobman, Ryan, McLaughlin y Ackerman, 2004).

Segundo, la capacidad tiene que ver también con la posibilidad de que una universidad ofrezca un programa de preparación docente preescolar que produce una fuerza laboral muy capacitada. Se trata de más que el logro de un título o credencial específico. Más bien, "la preparación profesional inicial [.] requiere una preparación rigurosa y pertinente a las realidades contemporáneas de la labor docente" (Isenberg, 2001, pág. 17), incluyendo las de trabajar con niños de herencias cultural y lingüísticamente diversas o niños que tengan necesidades especiales. En un estudio de 689 maestros preescolares empleados en los programas preescolares financiados por el estado de New Jersey, Ryan, Ackerman y Song (2004) hallaron que más de la mitad creían que necesitaban capacitación adicional en los temas de trabajar con niños que aprendían el inglés o que tenían necesidades especiales. En suma, si los legisladores desean apoyar los esfuerzos de maestros por mejorar sus credenciales, también tienen que apoyar sus posibilidades de tener acceso a programas de preparación docente de alta calidad.

Implicaciones para legisladores e investigadores

La investigación resumida en el presente artículo demuestra que el ECE de alta calidad importa para los resultados académicos y sociales de niños. Además, tal formación preescolar tiene resultados provechosos para toda la comunidad. Sin embargo, los programas de ECE de alta calidad no resultan automáticamente al satisfacer las normas estatales de licenciamiento y contratar al personal, así como un restaurante no podría producir automáticamente comidas muy ricas simplemente al contratar a camareros, instalar una parrilla o un horno o satisfacer las normas sanitarias. Igualmente, la calidad resulta de componentes estructurales específicos, además de las actividades e interacciones que experimentan los niños en el ECE. La investigación sugiere que los maestros que han obtenido el título BA con la especialización en la educación preescolar son los más capaces de ofrecerles a niños una experiencia de ECE de alta calidad.

Similarmente, aunque una 'política de BA' constituye un componente clave de la provisión de servicios preescolares de alta calidad, la política misma no necesariamente resultaría en que los programas de ECE emplearan a maestros muy calificados. Además de que los empleados actuales se enfrentan a varias dificultades personales para obtener un BA, los programas de preparación docente posiblemente tampoco tienen la capacidad de satisfacer la demanda de maestros muy calificados. También, en vista de los sueldos bajos de maestros en la mayoría de los centros privados y de Head Start, se puede preguntar cuántas personas con títulos universitarios y la certificación docente quisieran seguir trabajando en tales programas. Aunque queda fuera del alcance del presente artículo, la cuestión de sueldos representa una restricción de la capacidad de los maestros actuales de pagar cursos universitarios y limita las posibilidades de retener a tales maestros una vez que mejoren sus calificaciones. En resumidas cuentas, promulgar una nueva 'política de BA' podría ser más fácil que considerar todas las cuestiones relacionadas con tal política. No obstante, debido a estas cuestiones, existen dos implicaciones claves para los legisladores. Primero, optimizar la implementación de una 'política de BA' más probablemente requerirá apoyos continuos y entretejidos a múltiples niveles. Segundo, determinar cuáles apoyos son necesarios y cómo darles a todos una optimización igual, más probablemente requerirá investigaciones concurrentes cuidadosamente estructuradas.

Una implementación optimizada

La implementación optimizada de una 'política de BA' requerirá la presencia de varios apoyos, especialmente para los empleados actuales de programas preescolares. Las dificultades personales de maestros en centros de Head Start y programas privados de ECE presentan desafíos contextuales para la realización de las metas de tal política. Más probablemente les resultará imposible a estos maestros estudiar para obtener un título BA si no se les ofrecen becas que sufraguen las cuotas de matrícula, los costos de libros y otros pagos. Tal vez necesiten también consejeros especiales que pueden facilitarles la transición a los estudios superiores, además de apoyos lingüísticos apropiados. En vista de las obligaciones profesionales y personales de los maestros, los legisladores tal vez deseen también asegurar que los maestros no enfrentan la carga adicional de atravesar grandes distancias para tener acceso a los cursos. Los maestros de ECE podrían necesitar también apoyo para el cuidado de sus propios hijos mientras asisten a clases.

La implementación optimizada requerirá también la cooperación del sistema de educación superior de un estado y en particular, la de sus programas de formación docente. Si los cursos de institutos de dos años son más accesibles, más fáciles de costear o más atrayentes para la mayoría de los maestros preescolares, los institutos de formación superior tal vez deseen coordinar sus cursos para que exista una articulación mayor entre los cursos de los varios programas. No obstante, los legisladores necesitan asimismo examinar el contenido de los programas de formación docente, especialmente respecto a su enfoque en cursos sobre la infancia temprana. El que los maestros logren el título BA podría resultar en muy pocas mejoras de la calidad del ECE si los cursos que estudiaron no son pertinentes a la enseñanza de niños pequeños. Los legisladores también tienen que examinar las poblaciones que serían servidas por sus programas preescolares estatales y asegurar además que las cuestiones que sean especialmente pertinentes a su estado -por ejemplo, una población creciente de estudiantes que aprenden el inglés- se traten adecuadamente en los programas de formación docente para maestros preescolares.

Los legisladores podrían verse tentados a percibir el proceso de coordinar tales apoyos como demasiado complejo y en vez de tratar todos a la vez, intentar priorizar los apoyos y tratar una estrategia a la vez. Por ejemplo, los legisladores podrían pensar que se les haría más fácil la implementación de una nueva 'política de BA' si pudieran instituir las becas primero y ofrecer la consejería académica más tarde. No obstante, una reseña de varias iniciativas preescolares (Bryant, Maxwell y Burchinal, 1999; Knitzer y Page, 1998; Miller, Melaville y Blank, 2002) demuestra que tales programas tenían la potencial de lograr el éxito precisamente al darse cuenta que ninguno de los participantes podía lograr efectivamente las metas del programa por su cuenta. En efecto, "cada componente podía fortalecerse y expandirse" (Miller, Melaville y Blank, 2002, pág. 2) por causa de su colaboración concurrente con otros servicios de recursos.

Lecciones aprendidas del caso de New Jersey

El caso del estado de New Jersey aporta un ejemplo efectivo para ilustrar este punto. En el 2000, los maestros empleados por programas preescolares financiados por el estado -los cuales se ubican en escuelas públicas, centros privados y de Head Start - recibieron el mandato de la Corte Suprema de New Jersey de obtener el título BA y la certificación para dar clases del pre-kindergarten al tercer grado (P-3) para el 2004, como parte de una iniciativa de mejorar la calidad del ECE (Abbott v. Burke, 2000). El estado respondió a múltiples niveles. New Jersey ha ofrecido apoyos en la forma de becas para maestros y un servicio centralizado que administra esta ayuda financiera. El estado ha trabajado también para lograr la paridad de sueldos para los maestros empleados en programas preescolares privados que participan en esta iniciativa, y ha proporcionado fondos adicionales a universidades que ofrecen formación docente para que ofrecieran la certificación P-3 (Coffman y Lopez, 2003).

Los institutos de formación docente que ofrecen esta certificación específica también han respondido a las necesidades de los maestros al ofrecer varios métodos para obtenerla. Los maestros pueden obtener la certificación P-3 por medio de varios programas del título BA, de maestría, de estudios después de la obtención del BA y de rutas alternativas (Ryan y Ackerman, 2004b). Estas universidades también ofrecen cursos para la P-3 en zonas del estado donde de otro modo no se ofrece acceso a programas universitarios de formación docente. Algunos de los consorcios mayores de centros de ECE privados que han firmado contratos con el estado para ofrecer servicios preescolares también han contratado a empleados específicamente para que ayuden a los maestros a tratar con cuestiones de "estudiantes no tradicionales" (Lobman, Ryan, McLaughlin y Ackerman, 2004). Después de cuatro años, se calcula que aproximadamente el 90% de tales maestros cumplirán el mandato de la corte (Ryan y Ackerman, 2004a). En suma, estas experiencias hacen eco de la afirmación de Fullan (1993) que la implementación de una reforma compleja requiere una "combinación de individuos y agencias de la sociedad" (pág. 41), en vez de contar con sólo uno de los mismos, a fin de alcanzar las metas de una política.

Asegurar que los apoyos cumplan su propósito

Debe notarse, sin embargo, que New Jersey ha experimentado unos inconvenientes. Algunos de los maestros participantes del programa de becas han tenido problemas con el pago retrasado de las cuotas de matrícula a sus institutos respectivos (Ackerman, 2004a). a demás, un estudio reciente (Ryan y Ackerman, 2004) sugiere que entre los maestros matriculados en cursos para obtener esta nueva certificación, uno de cada tres no tiene la intención de permanecer en su trabajo después de obtener el título. A pesar de los esfuerzos del estado por lograr la paridad de sueldos ofrecidos en programas preescolares públicos y no públicos, estos maestros indicaron que preferían trabajar en las escuelas públicos debido a que ofrecían mejores prestaciones y condiciones laborales. Aunque los empleados con el título BA y la certificación P-3 forman parte esencial de un programa de ECE de alta calidad, también es esencial un personal con una tasa baja de cambios y una composición estable (Howes y Hamilton, 1993; Whitebook, Howes y Phillips, 1990, 1998). También se han experimentado problemas, como se ha discutido previamente, debido a la necesidad que han percibido algunos maestros de capacitación adicional para trabajar con niños que tienen necesidades especiales o cuya lengua materna no es el inglés (Ryan, Ackerman y Song, 2004).

La segunda implicación clave para los legisladores e investigadores, entonces, es que no sólo se necesita investigación para determinar qué clase de apoyos iniciales serían necesarios para promulgar una 'política de BA' sino que se necesita también investigación continuada y formativa para determinar si sirven bien los apoyos destinados a ayudar a los maestros a obtener el título BA (Weiss, 1998). Podría suponerse que este proceso pueda evaluarse simplemente examinando los números de maestros del ECE que obtienen un título BA especializado en la educación preescolar. No obstante, la investigación debería ofrecerles también a todas las personas implicadas en esta nueva política la oportunidad de expresarse respecto a si los mecanismos y estrategias de la política necesitan algunas correcciones en medio del proceso de implementación (Weiss, 1998, pág. 25). Tal investigación podría incorporar las reacciones de los maestros al acceso a las becas y los cursos, así como a la pertinencia de sus estudios en cuanto a sus prácticas actuales en el aula. Los instructores y otras personas claves implicadas en los programas de formación docente también podrían recibir la oportunidad de expresarse sobre cuestiones relacionadas a la capacidad de sus programas. Los funcionarios estatales podrían ofrecer datos sobre la cantidad de fondos disponibles, incluyendo sumas concedidas y pedidos que no pudieron satisfacerse. Los investigadores también podrían mantener un registro de los cambios en la calidad de las clases preescolares por medio de tales evaluaciones como el Early Childhood Environment Rating Scale (Harms, Clifford y Cryer, 1998).

En conclusión, sabemos que los maestros mejor educados están en la mejor posición para ofrecer un ECE de alta calidad a los niños pequeños de esta nación. La promulgación de una nueva política que requiera que todos los maestros preescolares obtienen un título BA especializado en la educación preescolar representaría un paso hacia mejorar la calidad del cuidado y la formación que reciben estos niños, sea que asisten a programas privados de ECE, centros de Head Start o programas preescolares financiados con fondos estatales. Pero a fin de cuentas, necesitamos más que nuevas políticas; necesitamos asegurar que estas ofrecen también la clase de apoyos que realmente ayuden el progreso de los maestros preescolares.

Reconocimientos

La autora desea reconocer y agradecer a Sharon Ryan y a los revisores anónimos del presente artículo. Sus comentarios y sugerencias respecto a los borradores fueron muy útiles y se aprecian muchísimo.

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Información de la autora

Debra Ackerman es asociada de investigación del National Institute for Early Education Research (NIEER, o Instituto Nacional de Investigación de la Educación de Niños Pequeños), donde redacta escritos de políticas. También es candidata para el doctorado en educación en Rutgers, la universidad estatal de New Jersey. La Sra. Ackerman es la autora de varias monografías publicadas que se enfocan en cuestiones de la fuerza laboral del cuidado y formación de niños pequeños, y ha presentado esta investigación en conferencias nacionales. Actualmente está trabajando en su tesis, que examina el modelo de desarrollo profesional utilizado en los centros de cuidado y desarrollo infantil de las fuerzas armadas de los EE.UU.

Debra J. Ackerman
National Institute for Early Education Research
120 Albany Street, Tower 1, Suite 500
New Brunswick, NJ 08901
Telephone: 732.932.4350, ext. 233
Email: dackerman@nieer.rutgers.edu
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