ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 6 No. 2
©Derechos de autor reservados 2004

Maneras de compartir la literatura en familias participantes de Head Start

Connie R. Green
Appalachian State University

Sharen W. Halsall
University of Florida

Sinopsis

El presente proyecto de investigación tenía el propósito de identificar los tipos de libros que se leían a niños en familias participantes de Head Start, las condiciones para la lectura en voz alta en el hogar, los provechos percibidos de tal lectura y las maneras de los niños de responder a los libros. Se recogían datos por medio de entrevistas con los padres y registros de la lectura. Los participantes incluyeron a 14 niños y sus familias de cuatro aulas de Head Start ubicadas en dos estados. Las investigadoras utilizaron métodos cualitativos de investigación para explorar las maneras de utilizar los libros en el hogar y las respuestas de los niños a la lectura en voz alta. Un repaso sistemático de tanto los registros de lectura de los padres como las entrevistas halló algunos patrones y frecuencias de respuestas comunes. Los hallazgos indican que las familias participantes de Head Start leían a sus hijos principalmente en la recámara y por la noche. Las madres eran los lectores principales y mayormente leían libros que no presentaban desafíos en cuanto al lenguaje y los conceptos. Los niños respondían a los libros relacionándolos con sus propias experiencias, notando detalles de los dibujos, haciendo preguntas, identificando cosas, practicando la lectura emergente y realizando escenarios de los cuentos. Las recomendaciones del presente estudio incluyen animar a las familias a leer muchas veces durante el día, apoyar una variedad de respuestas, y fomentar el acceso a la literatura infantil de buena calidad.

Introducción

Cada niño sigue un camino distintivo hacia la alfabetización, un camino formado por factores únicos personales, familiares, sociales y culturales. Varían de una familia a otra las prácticas de alfabetización, por medio de las cuales los niños adquieren una comprensión y disposiciones internas hacia el lenguaje oral y escrito. Los fundamentos de la alfabetización empiezan a formarse mucho antes del comienzo de la instrucción formal, cuando los niños preescolares observan a adultos y niños mayores relacionarse con el lenguaje oral y la palabra impresa. Es esencial que los educadores de niños pequeños aprendan sobre las experiencias previas y prácticas en curso de los niños sobre la alfabetización para que comprendan las actitudes y habilidades que traen consigo a la escuela o guardería (Martello, 2002; Taylor, 1997).

La investigación durante las últimas tres décadas ha revelado la importancia de un fundamento fuerte con el lenguaje oral (Hart y Risley, 1995; Pellegrini, Galda, Jones y Perlmutter, 1995; Rowe, 1998; Rush, 1999; Valdez-Menchaca y Whitehurst, 1992), la eficacia de la lectura familiar en voz alta a los niños desde muy pequeños (Morrow, 1995; Schieffelin y Cochran-Smith, 1984) y el valor de tener libros en el hogar (Aulls y Sollars, 2003; Cochran-Smith, 1984; Neuman, 1996; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith y Fischel, 1994) para el logro más tarde en la vida. Los niños aprenden vocabulario nuevo y conceptos importantes y desarrollan un sentido narrativo escuchando los libros leídos en casa durante los años antes de su asistencia a la escuela (Clay, 1991; Green, Lilly y Barrett, 2002; Harste, Woodward y Burke, 1984).

Figure 1

Figura 1. Una madre lee a su hija.

Se ha documentado durante varias décadas la brecha entre los logros de niños de familias de bajos ingresos y de clase media (Baker, Sonnenschein, Serpell, Scher, Fernandez-Fein, Munsterman, Hill, Goddard-Truitt y Danseco, 1996). Cierta evidencia reciente revela la importancia crítica de los años preescolares en el desarrollo de un fundamento lingüístico fuerte, el conocimiento de la palabra impresa y el desarrollo de los conceptos narrativos (Hart y Risley, 1995; Jordan, Snow y Porche, 2000; Snow, Burns y Griffin, 1998). Al comprender el ambiente en casa de la alfabetización de niños de bajos ingresos, los maestros podrán planificar mejor las experiencias de alfabetización emergente para niños de culturas diversas y variados niveles de ingresos. Aunque se han realizado muchos estudios sobre el valor de leer en voz alta a los niños pequeños, pocos se han enfocado específicamente en las costumbres de lectura familiar de familias de bajos ingresos o participantes en Head Start.

Nespeca (1995) entrevistó a nueve madres urbanas de niños matriculados en Head Start (cuatro africano-americanas, tres europeo-americanas y dos hispanas) respecto a sus prácticas de alfabetización. Las preguntas de forma abierta exploraban el papel de las madres en modelar la lectura, los valores que asignaban a la lectura, sus experiencias personales con la alfabetización, la participación materna con las primeras exploraciones de sus hijos de la lectura y la escritura, y la función de la biblioteca. Las madres participantes en este estudio informaron de muy pocas o ningunas experiencias de lectura en voz alta durante su propia infancia. Dos madres comentaron que se habían convertido en lectoras entusiastas ya como adultas, y ocho de las nueve madres leían a sus hijos y hablaban de los libros mientras leían. En una familia, el niño de 7 años de edad leía al niño menor. Siete de las madres mencionaron razones para las que la lectura era importante, tales como la oportunidad de aprender acerca del mundo y de utilizar la imaginación, y el uso de la lectura como un pasatiempo. Además de leer en voz alta, muchas madres incorporaban algunas habilidades académicas, incluso el reconocimiento de letras y el contar, a veces utilizando juegos de tarjetas con letras, etc., y cuadernos de ejercicios. Entre las familias participantes del estudio, varía la cantidad de tiempo pasado en actividades de alfabetización (por ej., leer en voz alta, realizar papeles de personajes de los cuentos, practicar el abecedario usando las tarjetas, jugar juegos y aprender plegarias de memoria). Las madres se distinguían también respecto a cuándo habían comenzado a leer a sus hijos: tres informaron de leer a sus hijos durante el primer año de vida, dos comenzaron cuando el bebé tenía como un año, dos cuando sus hijos cumplieron los 2 años, y una comenzó cuando su hijo ya estaba matriculado en Head Start.

En un estudio de 39 niños matriculados en Head Start y sus familias, Rush (1999) examinó los niveles de habilidad con la alfabetización temprana de los niños y el grado de la relación que guardaban estas habilidades con las interacciones de lectura y lingüísticas entre cuidador y niño. Este estudio evaluó las habilidades de alfabetización temprana de fluidez para nombrar las letras, fluidez para reconocer el inicio de sílabas y palabras, y la combinación de fonemas. Se midieron factores de los cuidadores utilizando preguntas elegidas de una encuesta estandarizada de la lectura familiar junto con observaciones estructuradas de una hora. Las correlaciones estándares de Pearson indicaron tres clases de interacciones con el cuidador que contribuían a las habilidades de alfabetización temprana de los niños: el juego estructurado que seguía los indicios del niño, las características del lenguaje del cuidador y la cantidad de actividades de leer libros juntos y otras conectadas con la alfabetización.

Los pensamientos de algunos padres acerca de las costumbres lectoras en casa de sus hijos de segundo grado y la importancia de la lectura fueron examinados por Anderson (2000). Los 95 niños africano-americanos que participaron en el estudio asistían a una escuela en una zona urbana desaventajada donde el promedio de ingresos familiares era de $10.000 a $15.000 al año. Se administró a los estudiantes el examen de lectura Gates-MacGinitie Reading Test, con resultados promedios equivalentes al grado 1,2 para vocabulario y 1,5 para comprensión al principio del segundo grado. Los puntos sobresalientes de las entrevistas con los padres incluyeron los siguientes hallazgos: sólo el 16% de los padres leía a sus hijos diariamente, el 58% leía diariamente en vista de sus hijos, el 75% hacía preguntas mientras leía a sus hijos y el 95% creía que la lectura era muy importante. Durante una intervención de 6 semanas, el 100% de los estudiantes leyó a sus padres durante la primera semana pero durante la segunda sólo uno de cada seis de los niños adquirió un pase para la biblioteca y sacó libros. La participación en actividades subsiguientes de alfabetización (leer recetas y llevar libros de la biblioteca a la escuela) era tan baja que el investigador eliminó las dos semanas finales de la intervención.

Cierto estudio comparó las habilidades de alfabetización temprana de unos niños de 3 a 5 años de edad en el 1993 con un grupo de niños de la misma edad en el 1999 y demostró que los niños de familias de clase media en 1999 tenían habilidades de un nivel superior que sus contrapartes del 1993; no obstante, niños de familias más pobres o familias donde la madre no hablaba inglés tenían habilidades de más o menos el mismo nivel que sus contrapartes del 1993 (Nord, Lennon, Liu y Chandler, 2000).

En un estudio de niños preescolares de familias africano-americanas y europeo-americanas de ingresos bajos y medianos en Baltimore (Maryland), Baker y sus colegas (1996) pidieron a los padres que mantuvieran un registro de las actividades de sus hijos durante una semana. Los investigadores entrevistaron a los padres y les hicieron preguntas de seguimiento relacionadas con las actividades para mejorar la alfabetización. Los resultados del estudio mostraron que niños en todas las familias participaban en eventos que se relacionaban con la alfabetización, como leer libros, cantar, mirar televisión y conversar durante las comidas. Los padres parecían guiarse con una o más de las perspectivas hacia la alfabetización: como una actividad agradable, como un conjunto de habilidades que tenían que aprenderse de una manera planificada, y una parte esencial de la vida diaria. Los investigadores hallaron que en las familias de ingresos medianos había muchas actividades que planteaban la alfabetización como una fuente de placer o entretenimiento, como cuando los niños fingían leerse uno al otro. Las familias de ingresos bajos informaron de menos actividades relacionadas con la palabra impresa. Cuando se utilizaba la palabra impresa, se enfatizaban tales habilidades como aprender las letras del abecedario, deletrear los nombres y practicar datos con tarjetas. Muchas familias de bajos ingresos también realizaban la alfabetización con fines de placer, incluso leyendo en voz alta con emoción y expresión. "[.] las familias de ingresos medianos tienden a enfocarse más en el juego que las familias de ingresos bajos al preparar a sus hijos para la alfabetización" (Baker et al., 1996, p. 71). Los niños cuyos padres recalcaban la alfabetización como una fuente de entretenimiento poseían un conocimiento más fuerte de la palabra impresa (por ej., la identificación de letras, conceptos relacionados con la palabra impresa, los propósitos de materiales escritos) y más comprensión de los cuentos que los niños cuyas familias se enfocaban más en aprender habilidades de alfabetización. Se observó en este estudio que las diferencias basadas en los ingresos eran mayores que las basadas en las raíces étnicas.

Muchas familias con hijos pequeños han recibido el mensaje que la lectura en voz alta y la posesión de libros son importantes para el logro más tarde en la vida. Sin embargo, no todas las familias cuentan con un acceso igual a la literatura de buena calidad para sus hijos. Un proyecto de investigación realizado por Neuman, Celano, Greco y Shue (2001) reveló que las familias con ingresos anuales menores de $30.000 compran el 33% de todos los libros diseñados para jóvenes, las de ingresos de $30.000 a $49.999 compran el 25%, las de ingresos de $50.000 a $74.999 compran el 20% y las familias con ingresos mayores de $75.000 compran el 22%. Un estudio gubernamental reciente halló que el 63% de estadounidenses blancos informó de tener más de 50 libros en el hogar, pero que entre las familias de otras raíces étnicas, solamente como el 25% tiene tantos libros (Bracey, 2000). Los vecindarios de ingresos elevados cuentan con más lugares para comprar libros infantiles (librerías, supermercados, tiendas infantiles y tiendas de descuentos) en comparación con los vecindarios de bajos ingresos (Duke, 2000; Haycock, 2003). Las bibliotecas en vecindarios de ingresos elevados ofrecen más libros por niño y quedan abiertas durante más horas que las que se encuentran en zonas de ingresos bajos (Duke, 2000). Durante épocas cuando el mercado laboral y la economía no están prosperando, las escuelas y bibliotecas tienen menos dinero para comprar libros, lo cual limita el acceso para familias de bajos ingresos y abre aún más la brecha entre niños de clase media y niños pobres.

El acceso a los libros se ha asociado con niveles mayores de alfabetización (Krashen, 1993). Se hallaron diferencias extremadas respecto al acceso a los libros que tenían familias de tres comunidades cerca de Los Ángeles (Smith, Constantino y Krashen, 1997). Los investigadores visitaron a niños y familias residentes de Beverly Hills, Compton y Watts y contaron los libros que se hallaban en cada hogar. Los niños acaudalados poseían un promedio de 199,2 libros, los niños de clase obrera tenían 2,67 libros y quienes vivían en la pobreza tenían un promedio de 0,4 por casa. Las colecciones de libros en los salones de clases de estas tres zonas geográficas mostraban disparidades parecidas, así como las colecciones de las bibliotecas públicas.

Figure 2

Figura 2. Una abuela lee a su nieto.

Green, Lilly y Barrett (2002) investigaron las maneras de las cuales algunas familias presentaban los libros a sus hijos pequeños y las respuestas de los mismos a los libros dentro del hogar. Pidieron a los padres de 12 niños (mayormente de clase media y europeo-americanos) que mantuvieran un registro de los libros que les leían y las respuestas de los pequeños a la literatura durante un período de 3 meses. Los niños tenían de 14 meses a 5 años de edad. Los padres registraron de 5 a 29 anécdotas acerca de los comentarios y actividades de sus hijos que guardaban relación con los libros. Los investigadores también entrevistaron a cada familia en dos ocasiones acerca de las rutinas de lectura, los libros preferidos y los provechos que percibían como resultado de leer a sus hijos.

Los datos de registros de lectura y de entrevistas con los padres mostraron que las familias se relacionaban con los libros de las siguientes maneras: las conversaciones durante la lectura, actividades durante la lectura (por ej., contar objetos representados en los libros, hacer los sonidos de animales) y comentarios y actividades en otros momentos (los padres escuchaban mientras los niños volvían a contar cuentos basados en las ilustraciones). Los niños de este estudio respondían a los libros de cinco maneras principales: (1) el lenguaje literario (utilizando el vocabulario o sintaxis de un libro), (2) la adquisición de conceptos (llegando a comprender conceptos o adquiriendo habilidades interactuando con los libros), (3) el juego dramático relacionado con los libros (representando cuentos o ilustraciones), (4) asociaciones afectivas (desarrollando una comprensión de las emociones y las relaciones entre personas) y (5) experiencias relacionadas con los libros (actividades de artesanía, cocinar, excursiones). El estudio descrito por el presente artículo representa una reproducción y extensión del mencionado proyecto de investigación, con un enfoque en familias culturalmente diversas y de bajos ingresos que participaban en Head Start.

Metodología

Antecedentes

Se utilizaron en el presente estudio métodos cualitativos de investigación y de recogimiento y análisis de datos. Las preguntas que se hicieron en un estudio anterior sobre el uso de libros y las respuestas de niños pequeños dentro del hogar (Green, Lilly y Barrett, 2002) nos sirvieron de sugerencias para formular las preguntas de guía para las entrevistas. Obtuvimos el acceso a los sujetos de investigación por medio de maestros de Head Start y asistentes sociales que nos facilitaban la comunicación con las familias. Las dos fuentes de datos constaban de registros de la lectura y datos de entrevistas con los padres sobre sus percepciones de los provechos de la lectura en voz alta. Estas fuentes de datos nos aportaron perspectivas sobre los tipos de libros que se leían, los lugares donde se leía, las personas que leían a los niños, la hora del día cuando ocurría la lectura y las respuestas de los niños a los libros.

Participantes y sitios

Los participantes del presente estudio incluyeron a 14 niños y sus familias de cuatro centros de Head Start, dos en North Carolina y dos en Florida. Los niños tenían de 3 años a 4 años y 11 meses de edad, con una edad promedia de 4 años y 2 meses, y un valor medio de 4 años y 4 meses de edad. Participaron números iguales de niños varones y niñas.

De los siete niños participantes de un pequeño pueblo universitario en North Carolina, dos (uno africano-americano y uno hispano-americana) asistían a un centro de Head Start ubicado en una casa antigua. Los otros cinco niños asistían a un programa de Head Start ubicado en una escuela primaria rural cerca de la frontera con Tennessee. Ambos programas de Head Start seguían calendarios y horarios basados en los de las escuelas públicas. Tres de las familias del programa rural vivían en casas móviles y dos vivían en casas inmóviles de una sola familia. Seis de los niños tenían un hermano, y un niño tenía cuatro hermanos.

Los siete niños participantes del estudio de Florida asistían a aulas de Head Start ubicadas en dos escuelas primarias donde seguían un calendario basado en el de las escuelas públicas y participaban en los eventos que se realizaban en la escuela. Cinco de los niños del grupo de Florida eran africano-americanos y dos eran europeo-americanos. Uno de los niños tenía un impedimento visual, estaba aprendiendo a leer el Braille y recibía servicios de un coordinador para necesidades especiales, pero este niño participaba plenamente en el programa de Head Start. Las familias vivían en apartamentos y casas de una sola familia en una zona urbana. Tres de las familias eran encabezadas por madres solteras. De las otras cuatro familias, los niños vivían con ambos padres. Tres de los niños tenían un hermano, un niño era hijo único y uno tenía tres hermanos.

Procedimientos

Cuatro preguntas servían de guía para el presente estudio:

Se realizó en cada sitio una reunión con los padres para informarles del estudio y explicarles los procedimientos que utilizarían las investigadoras. Se informó a los participantes de North Carolina acerca del estudio durante un taller que se programaba regularmente para los padres participantes de Head Start. En uno de los centros, la investigadora presentó un taller sobre la disciplina positiva y luego dio una descripción del proyecto. En el otro centro, unos estudiantes graduados presentaron un taller para familias y proveedores de cuidado infantil sobre el mismo tema y la investigadora explicó el estudio a los padres al fin de la reunión. Para el estudio de Florida, la investigadora se reunió con las familias para explicarles el estudio después de una cena en el aula de Head Start donde cada convidado llevó un plato para compartir.

A las familias de ambos estados que expresaron interés en el estudio se les dio una carta que explicaba el procedimiento del estudio, un formulario de consentimiento y un registro vacío de la lectura. Se concertaron citas para las entrevistas o en las reuniones o en llamadas telefónicas de seguimiento. Varias familias en cada sitio quedaron con las investigadoras en participar pero no recogieron los datos o no prosiguieron con las citas. Se excluyó a estas familias del estudio.

Las entrevistas se realizaron antes o después de las clases en los centros de Head Start en Florida, con la excepción de una madre que era proveedora de cuidado infantil en su casa, a quien se entrevistó en su hogar. En North Carolina, se entrevistó en sus hogares a todas las madres del centro basado en una escuela. De los niños del otro centro, una madre enseñaba el español en una escuela primaria local y se entrevistó en esa escuela. Se entrevistó a la segunda madre en el centro de Head Start, donde trabajaba de cocinera. Ningún padre varón estuvo presente para las entrevistas. Durante la primera entrevista (Figura 1), se preguntó a las familias acerca de sus propias experiencias infantiles con la lectura, las prácticas de lectura que seguían con sus propios hijos y las maneras en que sus hijos respondían a los libros. Las investigadoras repasaron los procedimientos del estudio que se habían resumido en la carta inicial y dieron a la familia el primer libro regalado a la conclusión de la entrevista.

  1. ¿Cómo son las experiencias con la lectura que se acuerda de su propia infancia?
    1. ¿Qué se acuerda sobre los momentos cuando se le leía?
    2. ¿Cuáles libros recuerda?
    3. ¿Quién le leía?
    4. ¿Qué se acuerda acerca de leer libros a sí mismo?
  2. Cuénteme las maneras en que comparte los libros con su hijo.
  3. ¿Cuáles son algunos de los libros preferidos de su hijo o hija? ¿Por qué piensa que le atraen tanto?
  4. ¿Qué ha aprendido usted de su hijo acerca de la lectura en voz alta?

Figura 3. Primera entrevista con los padres.

Se animó a las familias a seguir rutinas típicas de lectura y a apuntar los títulos de los libros leídos, la hora del día cuando ocurrió la lectura, los nombres de los lectores, el lugar donde se leía y las maneras en que los niños respondían a los libros. Se les proporcionaron registros de la lectura copiados en papel colorido, con espacios para 15 anotaciones.

El estudio duró de 3 a 5 semanas, dependiendo de la compleción de los registros de lectura de parte de las familias. Se realizó al menos una llamada a cada hogar durante el estudio para verificar el progreso y concertar una cita a una hora conveniente para la segunda entrevista. Las segundas entrevistas (Figura 2) se realizaron o por teléfono o en casa, y los registros de lectura o se devolvieron al centro de Head Start o se recogieron durante las entrevistas en casa. Se ofreció un libro regalado adicional al momento de la segunda entrevista. En uno de los centros del estudio en Florida, una reunión de conclusión fue organizada por la maestra del aula y la investigadora para agradecerles a las familias su participación y para comunicarles los puntos sobresalientes de los hallazgos y los provechos de la lectura en voz alta. Se enviaron cartas de agradecimiento a todas las familias participantes.

  1. ¿Cómo ayudan los libros a su hijo o hija a entender nuevas experiencias y cosas en el mundo natural?
  2. ¿Cuáles son sus libros preferidos actualmente?
  3. ¿Cuál es la rutina de lectura que usted sigue actualmente?
  4. ¿Leen alguna vez sobre lugares que han visitado o diferentes tipos de familias?
  5. ¿De cuáles maneras cree que la lectura ayuda a su hijo?

Figura 4. Segunda entrevista con los padres.

Al analizar los resultados del estudio, las investigadoras examinaron dos fuentes principales de datos: los registros de lectura y las entrevistas con los padres. Se transcribieron los apuntes de las entrevistas lo más pronto posible después de la visita y luego se arreglaron de acuerdo con las preguntas para facilitar el análisis. Se empleó un análisis sistemático de datos a fin de organizar de manera comprensible los apuntes de los padres, los registros de lectura y los extensos datos que se recogieron de las entrevistas. Las preguntas de guía servían para enfocar el análisis mientras las investigadoras clasificaban los datos en categorías relacionadas con cada pregunta. De estas preguntas surgieron temas y patrones que influyeron en el análisis del contenido y revelaron las conexiones del mismo con cada pregunta (Bogdan y Biklen, 1982; Sherman y Webb, 1997).

La información de los registros de lectura se inscribió en una base de datos del programa Microsoft Excel y se organizaron según el nombre del niño, la hora del día, el lector, el título del libro, el lugar donde se leyó, los comentarios del niño y sus actividades. Las investigadoras trabajaron independientemente para discernir patrones en los datos recogidos sobre las respuestas y actividades de los niños. Luego las investigadoras codificaron y clasificaron los datos en categorías independientemente, y entonces lo hicieron juntas a fin de buscar temas emergentes; luego contaron las frecuencias de la hora del día, las personas que leyeron en voz alta y el lugar donde ocurrió la lectura. Después de un análisis del contenido, también contaron las frecuencias de los tipos de libros leídos, los comentarios de los niños y sus actividades.

Resultados

Los resultados del estudio surgieron de las preguntas de las investigadoras respecto a las condiciones (la hora del día, el lugar y el lector) bajo las cuales ocurría la lectura, los tipos de libros que se leían en voz alta, los provechos percibidos de la lectura en voz alta y las maneras en que los niños respondían a la literatura.

¿Bajo cuáles condiciones ocurría la lectura en voz alta en casa?

¿Cuándo leían en voz alta las familias? La mayoría de los episodios de leer libros (el 67%) ocurrió a la hora de acostarse, siendo el tiempo después de la cena el segundo más popular (el 27%). Unas cuantas familias informaron de leer por la mañana (el 5%), por la tarde (el 3%) o al mediodía (el 3%) (Tabla 1). Varias madres comentaron que leían cuentos a sus hijos después de bañarlos y antes de acostarlos a las 8:00. Una madre dijo además que en su familia, leían mucho los viernes por la noche porque los niños necesitaban relajarse; otra mencionó leer libros a sus dos hijos después de las clases.

Tabla 1
¿Cuándo leían en voz alta las familias?
Hora del día Número de respuestas Porcentaje de respuestas
La hora de acostarse 75 67%
Después de la cena 24 27%
Antes de la cena 3 3,0%
El mediodía 3 3,0%
La mañana 5 5,0%

Según indicó una madre de cinco hijos, no siempre era posible leer en voz alta debido al número de niños en su familia y el horario atareado de los padres (ambos eran clérigos). Los padres con más de un hijo frecuentemente leían a todos sus hijos a la vez.

¿Dónde leían las familias? El lugar para la lectura en voz alta era bastante constante entre las 14 familias. El lugar más frecuente fue el cuarto del niño (el 42%), seguido por la sala de estar (el 31%). Las familias también informaron de leer al aire libre (el 8%), en el cuarto de los padres (el 6%), la casa de la abuela (el 5%), la mesa de la cocina (el 4%) y sentados en el piso (el 4%) (Tabla 2).

Tabla 2
¿Dónde leían en voz alta las familias?
Lugar Cantidad de respuestas Porcentaje de respuestas
El cuarto del niño 72 42%
La sala de estar 52 31%
Al aire libre 13 8,0%
El cuarto de los padres 11 6,0%
La casa de la abuela 9 5,0%
La mesa de la cocina 7 4,0%
En el piso 6 4,0%

¿Quiénes leían a los niños? Las madres fueron con mucho las lectoras más frecuentes. Los datos de los registros de lectura revelaron que las madres leían con sus pequeños el 76% del tiempo. Los hermanos leían el 14% del tiempo y tanto el padre varón como la abuela leían el 5% del tiempo (Tabla 3). Las madres participantes en el resente estudio parecían pasar más tiempo en casa con sus hijos que los padres. Con una excepción, las madres estuvieron presentes para todas las entrevistas.

Tabla 3
¿Quiénes leían a los niños?
Lector Cantidad de respuestas Porcentaje de respuestas
Madre 143 76%
Hermanos 27 14%
Padre 10 5,0%
Abuela 9 5,0%

¿Qué tipo de libros leían las familias?

El análisis de los datos reveló que las familias participantes en el presente estudio leían literatura de varios tipos, los cuales las investigadoras clasificaron como literatura notable, libros de conceptos, cuentos folclóricos, libros religiosos y otros. La literatura notable, según lo definieron Beck y McKeown (2001), abarca textos efectivos para desarrollar el lenguaje y la comprensión. Tales libros tratan sobre conceptos que desafían a los niños a luchar por comprender ideas y construir el significado activamente a partir del texto. Son redactados por autores hábiles cuya obra puede soportar el análisis crítico de peritos en el ámbito de la literatura infantil (Darigan, Tunnell y Jacobs, 2002). Los libros de buena calidad para niños pequeños también contienen láminas ejemplares realizadas por artistas conocidos, un lenguaje rítmico, narrativas directas, personajes fuertes, valores positivos y nueva información acerca del mundo. Los elementos de estilo, lenguaje, trama, personajes, escenario y tema se consideran como ejemplares. Muchos libros de alta calidad presentan una reflexión positiva de la diversidad que se encuentra en los Estados Unidos y el mundo. Los temas que trata la literatura de buena calidad para niños pequeños expanden las experiencias cotidianas de los mismos y van más allá de sus rutinas diarias (Cochran-Smith, 1984), de modo que les ayuden a comprender conceptos nuevos y el vocabulario relacionado (Feitelson, Kita y Goldstein, 1986).

Los siguientes ejemplos manifiestan la diferencia entre el lenguaje de libros de cultura popular y el de libros notables:

Libro de cultura popular:
"La inicua madrastra y las mimadas hermanastras de Cenicientas la obligaron a hacer todos los quehaceres de la casa, de día y de noche" (Findlay, 2004, sin números de páginas).

Libro notable:
"La muchacha tenía que hacer todas las tareas desagradables de la casa, fregando y barriendo y manteniendo limpio y bien ordenado los hermosos cuartos de sus hermanastras, mientras que ella misma dormía en un miserable colchón de paja en un pequeño desván" (Perrault, 1999, sin números de páginas).

Libro de cultura popular:
"Se fue nadando para explorar y halló a Tubb y Sploshy en un hermoso palacio submarino" (Silverhardt, 2004, sin números de páginas).

Libro notable:
"Solamente Nadarín pudo escaparse. Se fue nadando por las aguas profundas. Se sentía asustado, solo y muy triste" (Lionni, 1963, sin números de páginas).

Los libros notables leídos por los participantes del estudio incluyeron The Little Engine that Could (Piper, 1961-«La pequeña locomotora que sí pudo»), Where the Wild Things Are (Sendak, 1963-«Donde viven los monstruos»), «Buenas noches, luna» (Good Night Moon) (Brown, 1990), If You Give a Mouse a Cookie (Numeroff, 1985-«Si le das una galletita a un ratón»), No David! (Shannon, 1999-«¡No, David!») y Rosie's Walk (Hutchins, 1998-«El paseo de Rosie »). La mayoría de estos libros habían sido regalados a las familias por las investigadoras.

Clasificamos el 29% de los libros leídos por los participantes del estudio como literatura notable o de buena calidad. Además, el 10% de los libros leídos eran libros de conceptos (por ej., libros acerca de formas geométricas, colores, letras o números), el 6,5% trataban cuentos folclóricos (por ej., Caperucita Roja, Los tres cerdos) y el 6,5% se enfocaban en temas religiosos (por ej., libros de devociones y cuentos bíblicos). Se clasificó como "otro" una gran proporción (el 48%) de los libros leídos por las familias del presente estudio. Estos libros no presentaban desafíos en cuanto al lenguaje o los conceptos. Muchos de los títulos se basaban en personajes de televisión o juguetes (por ej., personajes de Disney, Rugrats y Barbie). Parecía que estos libros se habían comprado en supermercados o tiendas de descuentos (Tabla 4).

Tabla 4
¿Qué tipo de libros leían las familias?
Tipo de libro Cantidad de libros Porcentaje de libros
Literatura notable 54 29,0%
Cuentos folclóricos 12 6,5%
Libros de conceptos 19 10,0%
Libros religiosos 12 6,5%
Otro tipo 88 48,0%

Cuatro madres señalaron que leían diferentes tipos o géneros literarios de libros y realizaban actividades con algunos libros, tales como fijar hojas de árbol a papel con pegamento después de leer un libro sobre los árboles o jugar al escondite después de leer un libro sobre el mismo tema. Durante el período del estudio, se registraron sólo dos instancias cuando las familias leyeran libros de poesías o de la Gansa Madre.

Varias madres mencionaron que leían libros multiculturales. La madre oriunda de Puerto Rico señaló que a su hija le gustaban los libros con dibujos de niñas cuya piel se parecía a la suya. Una madre africano-americana escogió Peter's Chair (Keats, 1967-«La silla de Pedro») como su libro regalado porque se trataba de "un niñito negro". Una madre de la zona rural de Appalachia indicó que utilizaba los libros para presentarle a su hijo "toda clase de familias, como las familias sin papás".

¿Cuáles eran los provechos percibidos de la lectura en voz alta?

Durante la segunda entrevista, las madres hablaron de sus opiniones respecto a las ventajas que les aportaba a sus hijos la lectura en voz alta. Ya que todas las familias participantes del estudio informaron de leer a sus hijos, se cree que percibían esta actividad como una que valía la pena. Cuando se les preguntó: "¿Cómo ha sacado provecho su hijo de la lectura en voz alta?" tres madres mencionaron cada una de las siguientes maneras: aprender las letras y los sonidos, expandir su vocabulario y fingir leer. Otras madres informaron que sus hijos desarrollaban la capacidad de prestar atención durante más tiempo, mejoraban la imaginación y aumentaban su capacidad de predecir eventos próximos en un cuento. Una madre señaló que su hijo escuchaba los libros durante períodos extensos de tiempo y deseaba escuchar la lectura de ellos una y otra vez. Otra madre indicó que su hija escuchaba varias palabras y le preguntaba a su madre cómo se escribían. A sus 5 años de edad, esta niña conocía algunos sonidos iniciales de letras y quería que su madre le dijera cómo se escribía la palabra entera.

¿Cómo respondían los niños a la lectura en voz alta en casa?

Trece clases de respuestas surgieron de los datos de los registros de lectura y las entrevistas (Tabla 5). Discutiremos las seis categorías más comunes de respuestas: (1) hacer preguntas, (2) nombrar o identificar objetos o personas, (3) notar detalles en las láminas, (4) señalar conexiones entre los libros y las experiencias personales, (5) la lectura emergente y (6) la realización dramática del cuento (véase la Figura 1).

Tabla 5
Cómo respondían los niños a los libros?
Respuestas de los niños a los libros Cantidad de respuestas Porcentaje de respuestas
Relacionar el libro con experiencias personales 39 16%
Notar detalles en láminas 29 12%
Hacer preguntas 26 11%
Identificar, nombrar o contar 25 11%
Volver a contar el cuento 23 9,5%
Realizar el cuento 22 9%
Sacar conclusiones sobre los dibujos o el cuento 18 7,5%
Pedir objeto o acción del libro 16 6,5%
Atención a la palabra impresa 16 6,5%
Valores morales 10 4,5%
Proyectos de artesanía 8 3,0%
Hacer predicciones 5 2,0%
Cantar 3 1,0%
Tabla 6
Respuestas de niños participantes de Head Start a su exposición a la literatura en el hogar
Respuestas Definiciones Ejemplos
Hacer preguntas Toda clase de interrogatorios relacionados con la trama, las láminas o el vocabulario.

"Mami, ¿podemos ir por tren?"

"¿Realmente puede un perro navegar un barco?"

"¿Qué es una diferencia?"

Timmy quería saber qué clase de animal es una foca.

Identificar o nombrar Indicar dibujos con el dedo y nombrarlos. Contar objetos. Identificar colores.

Mary contó objetos en cada página de un libro de conceptos, identificó los colores y señaló cuáles cosas correspondía una a otra.

Mientras leía Buenas Noches, Luna (Good Night, Moon) (Brown, 1990), Juanita decía las palabras en español, luego indicaba cada dibujo con el dedo y decía el nombre en inglés.

Notar detalles en láminas

Distinguir aspectos específicos de las láminas, como las relaciones entre los personajes, objetos escondidos y características del escenario.

Mientras escuchaba un cuento sobre los coches, Clay dijo: "Ese es un camión alto. Manejó su coche dentro del agua y luego en la playa."

Mientras leía Froggy Goes to Bed (London, 2002), Ellen dijo: "¡Huy! Lo derramó por accidente allí y allí. Cerró la puerta muy bonito."
Relacionar el libro con alguna experiencia personal El niño o niña señala la conexión entre el libro y algo que ha hecho anteriormente, algún elemento de su alrededor o el mundo exterior.

Después de escuchar un libro acerca de ir a pescar, Jenny dijo: "A Abuelito le gusta ir a pescar."

Helen le dijo a su madre cuál pie era el izquierdo y cuál era el derecho. Señaló que ellos no tenían las patas delanteras y traseras como las de alguna gente del libro. Había acabado de escuchar The Foot Book (Seuss, 1988).
Lectura emergente Volver a contar un cuento entero o una parte de él de memoria o con base de los patrones del lenguaje del libro.

La madre de Darren escribió: " Darren realmente entendió este libro, porque me repitió cada palabra que le había leído del libro."

Después de que su madre le leyera The Sailor Dog (Brown, 2000), Martha y su madre "miramos los dibujos, y ella leyó su propia versión del libro."

Relacionar los libros con las experiencias personales. Muchos niños se daban cuenta de las conexiones entre los libros y cosas que habían hecho anteriormente o habían experimentado en su alrededor o el mundo exterior. El dieciséis por ciento de las respuestas se clasificó en esta categoría. Los padres a veces facilitaban la formación de tales conexiones extendiendo los comentarios del niño o hablando con él de un tema relacionado. Cuando la madre de Melissa le leyó un libro sobre un padre que taló un árbol, esta niña de 3 años de edad señaló: "Tenemos muchos árboles. Me gusta jugar en las hojas." En otro momento, después de escuchar My Dad the Magnificent (Parker, 1990), Melissa dijo: "Yo amo a mi papi. Karen no tiene un papi. Mi papi me arregla la cobija antes de que me acueste siempre que pueda, pero él no sabe decir plegarias." Jenny comentó sobre su propia capacidad de atar el nudo de los zapatos cuando su abuela le leyó Froggy Gets Dressed (London, 1995-«Froggy se viste»).

Después de escuchar un cuento llamado Tight Times (Hazen, 1983-«Tiempos duros»), Blair mencionó que al él tampoco le gustaba comer habas. Jennifer señaló: "Mi color preferido es el rojo. Yo conozco mis colores", después de escuchar un libro de conceptos sobre este tema. Luego identificó los colores de los objetos en su cuarto. Cuando Helen vio una lombriz en el libro que leía, recordó a su madre de una lombriz que ellas habían visto y le demostró como se movía. Señalando las conexiones entre el texto o las láminas y las experiencias personales, se extiende la comprensión de los niños y se logra que el cuento les tenga más significado (Wolf y Heath, 1992).

Notar detalles en láminas. Cuando los niños notaban detalles en las láminas, distinguían aspectos específicos de las mismas, como por ejemplo, notando las relaciones entre los personajes del libro, hallando objetos escondidos en el dibujo o mencionando características del escenario. Los maestros y padres de niños pequeños han observado frecuentemente que los niños disciernen características de dibujos que los adultos pasan por alto. Varios niños demostraron tener esta clase de alfabetización visual. Once de los 14 niños distinguieron detalles en láminas durante al menos una sesión de lectura en voz alta. Esta categoría fue la segunda más común y abarcó el 12% de las respuestas de los registros de lectura.

Mientras escuchaba un libro sobre las orillas del mar, Curt, un niño observador con 3 años de edad, dijo: "Mira ese gran cangrejo. Te pellizcará si lo lastimas" y "Así se ven las pulgas de arena". Refiriéndose al libro Leo the Late Bloomer (Kraus, 1971-«Leo, el retorno tardío»), señaló: "Leo está en el hoyo. Su papá está prendiendo el conejo". Cuando su madre le leyó The Selfish Crocodile (Faustin, 1999), Denver dijo: "Mira sus ojos. Ellos están asustados", y "Él se está mondando los dientes con un palo." Blair notó que una calabaza tenía "dos ojos, una nariz y una boca". En respuesta a The Rugrats Versus the Monkeys (David, 1998-«Los Rugrats contra los monos), Curt comentó: "Construyeron un dinosaurio Pterodactyl, como lo vamos a hacer nosotros."

Hacer preguntas. Para los propósitos del presente estudio se definió "hacer preguntas" como toda clase de interrogatorios respecto a la trama, las láminas o el vocabulario. La curiosidad natural de los niños parecía estimularse con las láminas y el texto de los libros de dibujos que sus familias les leían. Once de los 14 niños hicieron preguntas en algún momento durante el curso del estudio, y el 11% de las respuestas tuvieron la forma de preguntas.

Cuando la madre de Curt le leyó Harold and the Purple Crayon (Johnson, 1983-«Harold y el lápiz color morado»), Curt miró el dibujo de Harold y la luna y preguntó: "¿Cómo puede la luna ir tras él?" Pronto ofreció su propia respuesta: "Tal vez te sigue mientras andas." Sus otras preguntas eran más específicas, como por ejemplo, "¿Qué es esto?" mientras indicaba con el dedo algo en una lámina, o "¿Qué dijo esa cabra?"

Jennifer hizo muchas preguntas que relacionaban sus propias experiencias y deseos con los eventos en los libros. Preguntó: "Mami, ¿podemos tener un gatito?" después de escuchar un cuento sobre un gato. Después de leer The Velveteen Rabbit (Williams, 1983-«El conejo de terciopelo»), pidió un conejo, y quería tomar un viaje por tren después de escuchar un cuento sobre un tren.

Unos cuantos niños hicieron preguntas para ayudarlos a entender mejor un cuento. Timothy quería saber qué era una foca y Helen preguntó cuál planta (en la lámina) era una calabaza. Las preguntas de clarificación no eran comunes entre los niños de este grupo.

Identificar, nombrar y contar. Los niños frecuentemente indicaban con el dedo objetos en los dibujos y los nombraban, identificaban los colores o contaban objetos en libros ilustrados. Por ejemplo, mientras se le leía un libro sobre los monos, Helen contó los animales que se representaban en cada página. Mariana identificó objetos en español y en inglés cuando su madre le leía Buenas Noches, Luna (Brown, 1990). Junto con su madre, Blair hacía sonidos para cada animal representado en un libro de conceptos. Denver indicó con el dedo el dibujo en Peter's Chair (Keats, 1967) donde el padre y el hijo están pintando muebles para el cuarto del nuevo bebé y observó: "Rosado, rosado, rosado- todo tiene el color rosado."

La lectura emergente. Durante las entrevistas con las familias, cinco madres nos dijeron que sus hijos frecuentemente volvían a contar los cuentos de memoria, con base de las láminas o utilizando frases parecidas al lenguaje del cuento. Los datos de los registros de lectura mostraron que tales respuestas de alfabetización emergente constituyeron el 9,5% de las respuestas del presente estudio.

La madre de Mariana informó que su hija predecía algunas palabras en Madeline (Bemelmans, 1939-edición en español: 1988) con base del esquema de rimas. La madre de Janna mencionó que su hija de 4 años de edad volvió a contarle If You Give a Pig a Pancake (Numeroff, 1998-«Si le das un panqueque a una cerdita») a su hermanita tres veces. "Le encanta poder mirar los dibujos y contarse el cuento a sí misma," la madre escribió. En otro momento, junto con su madre, Janna leyó rimas infantiles del libro I Love Nursery Rhymes (Barney) (Golden Books, 1997).

En dos momentos durante el estudio, Melissa agarró un libro después de que su madre se lo leyera y volvió a contarle el cuento. Una vez le dijo: "Déjame leértelo." A esta niña de 3 años de edad le encantaba volver a contar cuentos a sí misma o a familiares.

Unos cuantos ejemplos de la lectura emergente se enfocaron en la palabra impresa. La madre de Shanda animaba las preguntas de su hija sobre las letras y los sonidos. "Me hacía preguntas sobre por qué esta letra es la primera o la última- su madre escribió. También informó que cantaron la canción del abecedario después de leer un libro de Sesame Street sobre el mismo tema. "Cantamos el abecedario. Le pedí que repitiera las letras después de escucharme decirlas. La ayudé a escribirlas, y escogimos aquellas con las que se escribe su nombre. Esto le gustó mucho. También hablamos de las formas de las letras."

La madre de Ella informó: "Ella conoce el libro tan bien que leyó la mayoría del texto junto conmigo." También indicó su nombre en el libro regalado que leían. "Mira, esto dice Ella. Mi maestra me dio esto." En otro momento, Ella indicó con el dedo y nombró las letras en un libro del abecedario.

Resumen y discusión

Los momentos de lectura en voz alta representaban experiencias cariñosas y estimuladoras para los niños y familias participantes de Head Start del presente estudio. Los padres valoraban los provechos lingüísticos y cognitivos de la lectura y leían libros a sus hijos regularmente, aun cuando no lo hicieran todos los días. Casi todas las familias leían a sus hijos de noche pero con mucho menos frecuencia de día. Una madre comentó que sus hijos estaban cansados después de escuchar cuentos a la hora de acostarse y no hablaban sobre los libros ni realizaban actividades de respuesta porque ya era muy tarde. Los maestros podrían recomendar que, además de a la hora de acostarse, las familias lean a sus hijos en momentos más tempranos durante el día cuando los niños y adultos más probablemente responderían activamente a los libros.

En ambos sitios de investigación, las familias animaron varias formas de responder. Las más frecuentes fueron: (1) hacer preguntas, (2) identificar y nombrar, (3) notar detalles en dibujos y en el texto, (4) relacionar los libros con las experiencias personales y (5) comportamientos de lectura emergente. Se podría animar a las familias a expandir las respuestas de sus hijos para que incluyan más realizaciones dramáticas de los cuentos, predicciones, y la saca de conclusiones a fin de mejorar la comprensión y la cognición a un nivel superior.

Se ha demostrado que la lectura en voz alta, con la mediación de adultos, tiene una influencia positiva en la capacidad de los niños de comprender la literatura. Los provechos se encuentran en las siguientes áreas específicas (Feitelson, Kita y Goldstein, 1986):

Cuando se administran a un niño al momento de su entrada a la escuela medidas básicas de la alfabetización temprana (por ej., el reconocimiento y la formación de letras y el manejo de los libros), estas representan factores fuertes de predicción para el logro académico más tarde. Otros buenos factores de predicción para el éxito escolar son el conocer rimas infantiles tradicionales y tener libros preferidos (MacLean, Bryant y Bradley, 1987). La variación en las capacidades de los niños que observamos cuando entran en la escuela se debe más frecuentemente al ambiente del hogar y las experiencias que las familias han proporcionado durante los primeros años de vida. El ambiente de alfabetización en el hogar sigue teniendo una influencia fuerte en el éxito académico de los niños (Hannon, 1998).

Figura 5

Figura 5. Un padre le lee a su hijo.

Implicaciones y direcciones para investigaciones futuras

El presente estudio exploratorio ofrece un vistazo sobre las maneras en que 14 familias participantes de Head Start presentaban los libros a sus hijos en casa y las maneras en que los niños respondían a la literatura que escuchaban. Los resultados del estudio implican las siguientes sugerencias para directores, coordinadores de currículos y maestros de Head Start:

Las familias participantes del presente estudio ciertamente habían recibido el mensaje que la lectura en voz alta es esencial para la lectura independiente y el logro más tarde en la vida. Encontramos admirable y alentadora la disposición de estas familias de informarnos sobre sus prácticas de alfabetización familiar. Si los educadores de Head Start pudieran desarrollar más este entusiasmo ofreciendo talleres e información para ayudar a las familias a extender las experiencias de lectura en voz alta, la lectura familiar podría hacerse aún más valiosa.

Referencias

Anderson, Sherlie A. (2000). How parental involvement makes a difference in reading achievement. Reading Improvement, 37 (2), 61-86. EJ 611 093.

Aulls, Mark W., & Sollars, Valerie. (2003). The differential influence of the home environment on the reading ability of children entering grade one. Reading Improvement, 40 (4), 164-178.

Baker, Linda; Sonnenschein, Susan; Serpell, Robert; Scher, Deborah; Fernandez-Fein, Sylvia; Munsterman, Kimberly; Hill, Susan; Goddard-Truitt, Victoria; & Danseco, Evangeline. (1996). Early literacy at home: Children's experiences and parents' perspectives. Reading Teacher, 50 (1), 70-72. EJ 533 989.

Beck, Isabel L., & McKeown, Margaret G. (2001). Text talk: Capturing the benefits of read-aloud experiences for young children. Reading Teacher, 55 (1), 10-20. EJ 632 232.

Bogdan, Robert C., & Biklen, Sari K. (1982). Qualitative research for education. Boston: Allyn & Bacon.

Bracey, Gerald W. (2000). A child's garden no more. Phi Delta Kappan, 81 (9), 712-713. EJ 606 466.

Brock, Dana R., & Dodd, Elizabeth L. (1994). A family lending library: Promoting early literacy development. Young Children, 49 (3), 16-21. EJ 479 988.

Clay, Marie M. (1991). Becoming literate: The construction of inner control. Portsmouth, NH: Heinemann.

Cochran-Smith, Marilyn. (1984). The making of a reader. Norwood, NJ: Ablex. ED 265 507.

Darigan, Daniel L.; Tunnell, Michael O.; & Jacobs, James S. (2002). Children's literature: Engaging teachers and children in good books. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.

Darling, Sharon, & Lee, Jon. (2004). Linking parents to reading instruction. Reading Teacher, 57 (4), 382-384.

Duke, Nell K. (2000). For the rich it's richer: Print experiences and environments offered to children in very low- and very high-socioeconomic status first-grade classrooms. American Educational Research Journal, 37 (2), 441-478. EJ 624 130.

Feitelson, Dina; Kita, Bracha; & Goldstein, Zahava. (1986). Effects of listening to series stories on first graders' comprehension and use of language. Research in the Teaching of English, 20 (4), 339-353. EJ 345 187.

Green, Connie R.; Lilly, Elizabeth; & Barrett, Theresa M. (2002). Connecting literature and life: Young children and families sharing books. Journal of Research in Childhood Education, 16 (2), 248-262. EJ 654 383.

Hannon, Peter. (1998). How we can foster children's early literacy development through parent involvement. In Susan B. Newman & Kathleen A. Roskos (Eds.), Children achieving: Best practices in early literacy (pp. 123-131). Newark, DE: International Reading Association. ED 437 649.

Harste, Jerome C.; Woodward, Virginia A.; & Burke, Carolyn L. (1984). Language stories and literacy lessons. Portsmouth, NH: Heinemann. ED 257 113.

Hart, Betty, & Risley, Todd R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. ED 387 210.

Haycock, Ken. (2003). Closing the disparity gap. Teacher Librarian, 30 (4), 38.

Jordan, Gail E.; Snow, Catherine E.; & Porche, Michelle V. (2000). Project EASE: The effect of a family literacy project on kindergarten students' early literacy skills. Reading Research Quarterly, 35 (4), 524-546. EJ 616 175.

Krashen, Stephen. (1993). The power of reading: Insights from the research. Englewood, CO: Libraries Unlimited.

Lilly, Elizabeth, & Green, Connie. (2004). Developing partnerships with families through children's literature. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.

Martello, Julie. (2002). Many roads through many modes: Becoming literate in early childhood. In Laurie Makin & Criss Jones Diaz, Literacies in early childhood: Changing views challenging practice. Sydney, Australia: MacLennan & Petty. ED 475 381.

MacLean, Morag; Bryant, Peter; & Bradley, Lynette. (1987), Rhymes, nursery rhymes and reading in early childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 33 (3), 255-281. EJ 361 475.

Morrow, Lesley Mandel (Ed.). (1995). Family literacy: Connections in schools and communities. Newark, DE: International Reading Association. ED 383 995.

Nespeca, Sue McCleaf. (1995). Parental involvement in emergent literacy skills of urban Head Start children. Early Childhood Development and Care, 111, 153-180. EJ 508 888.

Neuman, Susan B. (1996). Children engaging in storybook reading: The influence of access to print resources, opportunity, and parental interaction. Early Childhood Research Quarterly, 11 (4), 495-513. EJ 550 960.

Neuman, Susan B.; Celano, Donna C.; Greco, Albert N.; & Shue, Pamela. (2001). Access for all: Closing the book gap for children in early childhood education. Newark, DE: International Reading Association. ED 458 569.

Nord, Christine Winguist; Lennon, Jean; Liu, Baiming; & Chandler, Kathryn. (2000). Home literacy activities and signs of children's emergent literacy, 1993 and 1999. Statistics in brief (NCES 2000-026). Washington, DC: National Center for Educational Statistics. ED 438 528.

Pellegrini, A. D; Galda, Lee; Jones, Ithel; & Perlmutter, Jane. (1995). Joint reading between mothers and their Head Start children: Vocabulary development in two text formats. Discourse Processes, 19 (3), 441-463. EJ 511 440.

Rowe, Deborah Wells. (1998). The literate potentials of book-related dramatic play. Reading Research Quarterly, 33 (1), 10-35. EJ 559 451.

Rush, Karen L. (1999). Caregiver-child interactions and early literacy development of preschool children from low-income environments. Topics in Early Childhood Special Education, 19 (1), 3-16. EJ 583 793.

Schieffelin, Bambi B., & Cochran-Smith, Marilyn. (1984). Learning to read culturally: Literacy before schooling. In Hillel Goelman, Antoinette A. Oberg, & Frank Smith (Eds.), Awakening to literacy (pp. 3-23). Portsmouth, NH: Heinemann. ED 248 483.

Sherman, Robert R., & Webb, Rodman B. (1997). Qualitative research in education: Focus and methods. Philadelphia, PA: Falmer.

Smith, Courtney; Constantino, Rebecca; & Krashen, Stephen. (1997). Differences in print environment for children in Beverly Hills, Compton, and Watts. Emergency Librarian, 24 (4), 8-10. EJ 544 813.

Snow, Catherine E.; Burns, M. Susan; & Griffin, Peg (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press. ED 416 465.

Taylor, Denny (Ed.). (1997). Many families, many literacies. Portsmouth, NH: Heinemann.

Valdez-Menchaca, Marta C., & Whitehurst, Grover J. (1992). Accelerating language development through picture book reading: A systematic extension in Mexican day care. Developmental Psychology, 28 (6), 1106-1114. EJ 454 910.

Whitehurst, Grover J.; Arnold, David S; Epstein, Jeffrey N; Angell, Andrea L.; Smith, M.; & Fischel, J. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30 (5), 679-689. EJ 493 520.

Wolf, Shelby Anne, & Heath, Shirley Brice. (1992). The braid of literature: Children's worlds of reading. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Libros infantiles citados en el texto

Bemelmans, Ludwig. (1939). Madeline. New York: Simon & Schuster.

Brown, Margaret Wise. (1990). Buenas noches, Luna (Clement Hurd, Ill.). New York: Lectorum.

Brown, Margaret Wise. (2000). The sailor dog. New York: Golden Books.

David, Luke. (1998). The rugrats versus the monkeys. New York: Simon Spotlight/ Nickelodeon.

Faustin, Charles. (1999). The selfish crocodile (Michael Terry, Ill.). New York: Little Tiger Press.

Findlay, Lisa. (adapter) (2004). Walt Disney's Cinderella. New York: Random House.

Golden Books. (1997). I love nursery rhymes (Barney). New York: Golden Books.

Hazen, Barbara Shook. (1983). Tight times (Trina Schart Hyman, Ill.). New York: Penguin Putnam.

Hutchins, Pat. (1998). Rosie's walk. New York: Simon & Schuster.

Johnson, Crockett. (1983). Harold and the purple crayon. New York: HarperCollins.

Keats, Ezra Jacks. (1967). Peter's chair. New York: Harper & Row.

Kraus, Robert. (1971). Leo the late bloomer (Jose Aruego, Ill.). New York: Windmill Press.

Lionni, Leo. (1963). Swimmy. New York: Dragonfly Books.

London, Jonathan. (1995). Froggy gets dressed (Frank Remkiewicz, Ill.). New York: Scholastic.

London, Jonathan. (2002). Froggy goes to bed (Frank Remkiewicz, Ill.). New York: Scholastic.

Numeroff, Laura Joffe. (1985). If you give a mouse a cookie (Felicia Bond, Ill.). New York: Harper & Row.

Numeroff, Laura. (1998). If you give a pig a pancake (Felicia Bond, Ill.). New York: HarperCollins.

Parker, Kristy. (1990). My dad, the magnificent (Lillian Hoban, Ill.). New York: Penguin Putnam.

Perrault, Charles. (1999). Cinderella. (Anthea Bell, Trans.). New York: North-South Books.

Piper, Watty. (1961). The little engine that could (George Hauman & Doris Hauman, Ill.). New York: Platt & Munk.

Sendak, Maurice. (1963). Where the wild things are. New York: HarperCollins.

Seuss, Dr. (1988). The foot book. New York: Random House.

Silverhardt, Lauryn. (adapter). (2004). Rubbadubbers underwater adventure. New York: Simon & Schuster.

Shannon, David. (1999). No, David! New York: Scholastic.

Williams, Margery. (1983). The velveteen rabbit (Allen Atkinson, Ill.) New York: Knopf.

Información de las autoras

Connie Green es profesora en la Escuela de Enseñanza, Lectura y Excepcionalidades y el programa Birth through Kindergarten (Del Nacimiento a Kindergarten) en la Appalachian State University en Boone (North Carolina). Sus intereses de investigación incluyen la alfabetización emergente, la participación familiar y la función de la religión en la educación pública. Es una de los autores de Developing Partnerships with Families through Children’s Literature. La Dra. Green actualmente está fuera del campus, realizando un proyecto erudito de investigación por medio de enseñar una clase del programa pre-kindergarten More at Four en una escuela pública.

Connie R. Green
Professor
School of Teaching & Learning
Reading & Exceptionalities
P.O. Box 32085
Appalachian State University
Boone, NC 28608
Telephone: 828-262-2195
Email: greencr@appstate.edu

Sharen W. Halsall es la subdirectora y coordinadora de educación primaria en la Facultad de Lenguaje de la Universidad de Florida. Lleva más de 10 años dando clases de primaria y de educación especial para niños pequeños. Después de completar el doctorado en currículos e instrucción de niños pequeños, la Dra. Halsall se hizo coordinadora del programa de desarrollo infantil en Santa Fe Community College, donde redactó propuestas de concesiones para la preparación del personal y trabajó en la articulación de programas entre colegios post-secundarios comunitarios y currículos universitarios de formación docente. La Dra. Halsall se unió a la facultad de la Universidad de Florida en marzo del 2000. Además de dar clases, ella es responsable de coordinar el programa de experiencias prácticas para maestros futuros Unified Elementary Proteach, y colabora con los distritos escolares locales en la planificación, el diseño y la evaluación de las experiencias prácticas.

Sharen W. Halsall
Elementary Coordinator
Department of Language
University of Florida
College of Education
P.O. Box 117048
Gainesville, FL 32611
Telephone: 352-392-9191
Email: swhalsall@coe.ufl.edu

This article has been accessed 8,830 times through June 1, 2007.