ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 6 No. 1
©Derechos de autor reservados 2004

Mentores para el cambio: Estudio del uso del tiempo de consultores docentes en la reforma preescolar

Sharon Ryan
Instituto Nacional para Investigación de la Educación Temprana
Escuela Graduada de Educación de Rutgers University

Amy Hornbeck
Instituto Nacional para Investigación de la Educación Temprana, Rutgers University

Ellen Frede
Departamento de Educación de Nueva Jersey
y The College of New Jersey

Sinopsis

Se reconoce extensamente en la actualidad que si los maestros van a mejorar sus conocimientos y habilidades, necesitan oportunidades continuas de probar ideas nuevas dentro del contexto de sus propias aulas y con la ayuda de colegas capacitados. Por lo tanto, el desarrollo profesional visto desde esta perspectiva implica no sólo que los maestros asistan a tales sesiones de capacitación como talleres o conferencias sino que también reciban asistencia técnica en su sitio de trabajo y la ayuda de mentores respecto a nuevas técnicas instructivas. Para asegurar que los maestros preescolares reciban este tipo de capacitación, los formadores de políticas sobre la educación temprana han comenzado a crear varios tipos de puestos para consultores de maestros como mentores y consejeros curriculares. Este artículo informa de los hallazgos de un estudio del uso del tiempo de 35 consultores docentes cuyo papel constaba de ofrecerles ayuda curricular y desarrollo profesional a maestros preescolares en respuesta a un mandato jurídico. Utilizando el método de diarios retrospectivos del uso del tiempo, se les pidió a los consultores docentes que dieran razón de todas sus actividades en un período de 24 horas. Como promedio, los consultores docentes trabajaban una jornada de 7 horas y distribuían este tiempo principalmente entre 13 actividades. La mayoría del tiempo de los consultores docentes se pasaba en actividades de desarrollo para los maestros como las de ofrecer asistencia en el aula, planificar y presentar talleres. Una análisis de factores muestra que si los consultores docentes pasan el tiempo realizando actividades relacionadas con el trabajo con los maestros en las aulas, es menos probable que planifiquen o presenten talleres para maestros. Para asegurar que los consultores docentes tengan el impacto propuesto, se aconseja que los formadores de políticas provean capacitación especializada y limiten la cantidad de responsabilidades asociadas con este papel.

Introducción

A pesar de un conjunto extenso de investigación que documenta la relación entre los maestros capacitados, la calidad de programas y el éxito académico continuo de los niños (Barnett, 2003), la mayoría de los maestros no cuentan con credenciales adecuadas para producir los resultados que se asocian con programas de alta calidad. Por lo general, los programas de mejor calidad emplean a maestros con la licenciatura universitaria como mínimo y que también suelen haber recibido capacitación más especializada sobre el desarrollo infantil y la enseñanza de niños pequeños (Whitebook, 2003). Sin embargo, estudios nacionales representativos del personal de la niñez temprana calculan que sólo el 50% de los aproximadamente 284.277 maestros de niños de 3 y 4 años de edad tienen algún tipo de licenciatura (Saluja, Early y Clifford, 2002). Por lo tanto, aun si los estados están instigando proyectos que apoyan a los maestros en sus esfuerzos por mejorar sus credenciales profesionales, como la ayuda financiera para pagar los cursos y los cambios del requisito de capacitación mínima antes del empleo como maestro, sigue siendo el caso que será cuestión de bastante tiempo antes de que este personal sea tan bien calificado y capacitado como lo necesario que sugiere la base de investigación.

En vez de esperar que los maestros obtengan credenciales superiores, otro planteamiento hacia el desafío de mejorar la calidad de programas es el de concentrar en mejorar la pericia de los maestros mediante el desarrollo profesional. Es decir, a la vez de que los maestros podrían estar mejorando sus credenciales, también recibirían capacitación sobre lo que constituye el currículo de alta calidad para niños pequeños y cómo llevar a cabo tales prácticas. Tradicionalmente, el desarrollo profesional se ha presentado en la forma de talleres, donde los maestros suelen dejar sus aulas por unas horas para aprender sobre temas relacionados con su trabajo con niños pequeños. No obstante, ya se reconoce extensamente en la literatura sobre la reforma escolar que si los maestros van a mejorar sus conocimientos y habilidades, necesitan oportunidades continuas de probar ideas nuevas dentro del contexto de sus propias aulas y con la ayuda de colegas capacitados (Fullan, 2001). Por lo tanto, visto desde esta perspectiva, el desarrollo profesional abarca no sólo la asistencia de maestros a sesiones de capacitación, tales como talleres o conferencias, sino también su acceso a asistencia técnica y la ayuda de mentores con nuevas técnicas instructivas (Little, 1990; Smylie, 1992). Para asegurar que los maestros preescolares reciban este tipo de capacitación, los formadores de políticas sobre la educación temprana han comenzado a crear varios tipos de puestos para consultores docentes como mentores y consejeros curriculares. Ya que se propone con tales puestos a mejorar la calidad de los currículos en varios tipos de programa para la niñez temprana, los consultores docentes normalmente son maestros ejemplares que utilizan su pericia para ayudar a grupos pequeños de maestros a aprender y practicar varias técnicas instructivas.

Este artículo informa de los hallazgos de un estudio del uso del tiempo de un grupo de estos consultores docentes. En las siguientes secciones, se repasa la literatura sobre los consultores docentes en la educación de la niñez temprana, se describe el contexto de políticas para este estudio y se informa de la metodología y los hallazgos de la investigación. El artículo concluye con una discusión de las implicaciones de estos hallazgos para las políticas y la práctica.

Investigación acerca de los consultores docentes en la educación de la niñez temprana

Por lo general, la labor de los consultores docentes constituye un área insuficientemente investigada en el ámbito de la educación temprana. Una gran porción de la investigación existente se ubica en la literatura de la educación especial, principalmente debido a cambios en el papel de los especialistas de intervención temprana o maestros itinerantes en años recientes. En respuesta a la inclusión de números crecientes de niños pequeños con discapacidades en situaciones de la educación regular, los maestros itinerantes han alterado su papel de la entrega directa de servicios a niños y familias al apoyo a maestros dentro del aula. Esta relación de consulta se describe como una triádica en la cual el maestro itinerante le ayuda al personal de enseñanza a adaptar el currículo y las estrategias instructivas para satisfacer las necesidades del cliente o alumno con discapacidades (File y Kontos, 1992). A pesar del cambio percibido en el papel de los maestros itinerantes, estudios han hallado que a muchos de estos consultores se les hace difícil conciliar el concepto de trabajar para el niño a través del personal de enseñanza.

En una encuesta de 229 maestros itinerantes, Dinnebeil, McInerney, Roth y Ramaswamy (2001), por ejemplo, hallaron que estos maestros les ofrecían servicios directamente a los niños con más frecuencia que realizaban actividades de consulta como la de modelarle estrategias de intervención al personal de enseñanza. Las entrevistas con maestros itinerantes aportan alguna perspicacia sobre los desafíos que les hacen frente cuando intentan trabajar con el personal del aula. Primero, existe la percepción de que muchos maestros del aula carecen de una comprensión del papel consultivo del maestro itinerante y por lo tanto son renuentes a tomar un papel más activo en la educación de alumnos con necesidades especiales cuando está presente en el aula. Segundo, Sadler (2003), siendo ella misma una especialista de la intervención temprana, sostiene que se les hace difícil a los consultores docentes y el personal del aula entender la naturaleza de su relación profesional debido a las pautas vagas de procedimientos que frecuentemente gobiernan esta relación. Además de la confusión sobre su papel, los maestros itinerantes también informan que en algunas aulas no es posible consultar principalmente con el personal del aula si las necesidades del estudiante van a satisfacerse (File y Kontos, 1992). Desde su perspectiva, la calidad de algunos programas, además del conocimiento limitado de la educación especial de parte de muchos maestros de aulas, les exigen a los maestros itinerantes que trabajen directamente con el niño (Wesley, Buysse y Skinner, 2001).

Estas cuestiones se aplican al trabajo de los consultores docentes en la educación general también. Como sus contrapartes en la educación especial, los consultores docentes que trabajan dentro de algún tipo de proyecto de reforma tienen que alterar su enfoque profesional en el aprendizaje y el desarrollo de los niños para educar a sus colegas adultos en una variedad de situaciones instructivas. No obstante, la labor de los maestros itinerantes y los papeles de consultores docentes conectados con algún esfuerzo de reforma para la niñez temprana se distinguen de dos maneras importantes. Primero, mientras que se reconoce a los maestros itinerantes por su conocimiento especializado y su pericia para trabajar con niños con discapacidades, los consultores docentes tal vez trabajen con maestros más experimentados que ellos mismos. Por lo tanto, la pericia de los consultores docentes quizá no se percibe como muy distinta de lo que ya saben y hacen los maestros experimentados en el aula. Segundo, en los esfuerzos actuales de reforma para la niñez temprana, la relación de consulta se enfoca menos en el cliente o niño individual y más en mejorar la calidad general del currículo y la instrucción mediante el aprendizaje del maestro. Por lo tanto, los consultores docentes tienen una esfera de acción posiblemente más amplia que la de los maestros itinerantes y como consecuencia, podrían catalizar desafíos y cuestiones adicionales en la práctica. Aunque hay disponible una cantidad limitada de investigación, unos cuantos investigadores que utilizan métodos cualitativos (Rust, 1993; Rust y Freidus, 2001; Silin y Schwartz, 2003) han empezado a iluminar los papeles y funciones adoptados por consultores docentes que colaboran con maestros del aula para efectuar cambios.

En su estudio de casos de proveedores de desarrollo profesional para el Project New Beginnings (Proyecto Nuevos Comienzos), Silin y Schwartz (2003) observaron a estos individuos mientras emprendían los distintos papeles de estratega, traductor y abogado en su trabajo con maestros de kindergarten hasta tercer grado. En su papel de estratega, los proveedores de desarrollo profesional trabajaban con maestros para salvar las tensiones entre las nuevas iniciativas de los distritos escolares y sus propios esfuerzos por centrarse más en los estudiantes en la práctica. En el papel de traductor, los proveedores de desarrollo profesional les aclaraban a los maestros las diferentes políticas de los distritos y, como abogados, pasaban más allá de la puerta del aula para hablar con los administradores a favor de los maestros. Otros estudios han identificado los papeles adicionales de proveedor de crianza, maestro, estudiante, modelo de funciones profesionales, consejero y desarrollador del currículo (Rust y Freidus, 2001). Además de las múltiples funciones que constituyen el papel de los consultores docentes en los esfuerzos de reforma, facilitan el cambio; en un estudio llevado a cabo por Rust, Ely, Krasnow y Miller (2001), amplifican sobre la naturaleza ambigua de su trabajo en aulas del programa Head Start. Como lo expresó una de ellos, “No eres proveedor de desarrollo profesional. No eres maestra. No eres supervisor. Es una posición muy anómala” (p. 21).

El sector escolar del kindergarten al 12º grado ofrece una perspicacia adicional, ya que los papeles de consultores docentes hace bastante tiempo son comunes y se han estudiado las perspectivas de maestros y sus consultores (Miles, Saxl y Lieberman, 1988; Smylie, 1992). En este conjunto de investigación la ambigüedad de papeles que perciben algunos consultores docentes que participan en iniciativas de reforma para la niñez temprana se ha atribuido a los contextos sociales y organizacionales que forman la labor de los consultores docentes. Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo por Smylie y Denny (1990), se recogieron datos de encuestas y entrevistas de un grupo de 13 consultores docentes respecto a su papel, y estos datos se compararon con las respuestas de maestros. Aunque los consultores docentes definían su función como una de ayudar, facilitar y proveerles conocimientos a los maestros, informaron de pasar la mayoría de su tiempo en tareas relacionadas con los distritos escolares y las escuelas donde trabajaban. Por consiguiente, los maestros identificaron más provechos para la escuela y el distrito que para ellos mismos como resultado del papel de los consultores docentes. En un estudio más grande en el cual se encuestó a 116 maestros del kindergarten al 8º grado sobre sus interacciones con consultores docentes, Smylie (1992) halló que los maestros que creían que recibir consejos los obligaba a aceptarlos, interactuaban con los consultores docentes con mucho menos frecuencia. Smylie (1992) concluye que en su función en la facilitación del cambio, el papel del consultor docente frecuentemente contradice los valores de privacidad, igualdad y autonomía que estructuran la labor de la enseñanza.

En suma, el trabajo de los consultores docentes, sin tener en cuenta el enfoque del papel consultante y si ocurre en programas de pre-kindergarten o situaciones del kindergarten al 12º grado, parece ser uno lleno de desafíos y que no se entiende ni se aplica fácilmente en contextos educativos. A diferencia de la investigación del kindergarten al 12º grado y de la educación especial sobre los consultores docentes, la literatura que trata las situaciones de la niñez temprana es principalmente cualitativa y por lo tanto no evalúa estos nuevos puestos de liderazgo y su potencial para efectuar cambios. En un esfuerzo por empezar a expandir el conjunto de investigación sobre los papeles de consultores docentes en los esfuerzos de reforma de la niñez temprana, este artículo detalla los hallazgos de un estudio del uso del tiempo de un grupo de consultores docentes que participaban en un proyecto de reforma preescolar al nivel estatal exigido por una decisión jurídica.

Las maneras en las que los individuos organizan y utilizan su tiempo pueden aportar perspicacia sobre el impacto de políticas públicas en las funciones laborales y pueden ayudar a formadores de políticas y administradores a planificar la entrega de servicios (Tarr y Barnett, 2001). Esta investigación, por lo tanto, se proponía a indagar cómo el uso del tiempo de estos consultores docentes se comparaba con la justificación política para el puesto. El estudio se guió por las siguientes preguntas de investigación: (1) ¿Cuál es la información demográfica de los consultores docentes, y cómo se organizan sus puestos? (2) ¿Cuáles actividades constituyen la labor de los consultores docentes? (3) ¿Cómo distribuyen los consultores docentes su tiempo entre las actividades de su trabajo? y (4) ¿Tiene el uso del tiempo alguna relación con las características del consultor docente o del distrito escolar?

Método

Información de fondo sobre el estudio

Los consultores docentes que participaron en este estudio se habían contratado como resultado directo de la decisión de la Corte Suprema de Nueva Jersey en el caso Abbott v. Burke (1998). Esta decisión mandó que los 30 distritos escolares más pobres del estado, o los ‘distritos Abbott’, les proveyeran programas preescolares bien planificados y de alta calidad a todos los niños elegibles de 3 y 4 años de edad, comenzando con el año escolar 1999-2000. Se definieron los programas de alta calidad como los que tenían clases con un máximo de 15 estudiantes, un maestro con certificado y un ayudante del maestro en cada clase, un currículo apropiado al desarrollo relacionado con las pautas estatales del contenido básico del currículo, y la provisión de instalaciones adecuadas, educación especial, educación bilingüe, servicios de transporte, servicios de salud y otros necesarios. Para facilitar la puesta en práctica de esta política, se permitió que los distritos escolares colaboraran con programas comunitarios existentes (por ej., el cuidado infantil, Head Start) y se creó la posición de liderazgo del consultor docente para facilitar el mejoramiento de la calidad de estos programas.

Según indica la descripción del trabajo provista por el Departamento de Educación de Nueva Jersey (1999), se exigía que los consultores docentes tuvieran la licenciatura universitaria y el certificado docente, de 3 a 5 años de experiencia en áreas relacionadas con la educación temprana y alguna experiencia de ofrecer capacitación profesional. Sus responsabilidades incluían coordinar y articular con el distrito escolar el programa de desarrollo profesional para maestros del cuidado infantil, además de ofrecerles apoyo y servirles de mentores directamente a los maestros. El papel de los consultores docentes, por lo tanto, no se diseñaba como uno de supervisión sino uno de ofrecer capacitación basada en el aula y otras actividades de apoyo que pudieran ayudar a los maestros preescolares a alterar y mejorar la calidad de sus currículos y prácticas docentes.

Aparte de esta descripción del trabajo, el estado les concedía a distritos escolares individuales la autoridad exclusiva sobre el empleo de los consultores docentes, su capacitación y su introducción al puesto. No se prestó atención específicamente a las políticas sobre el papel de los maestros preescolares al nivel estatal ni de los distritos. Si los maestros trabajaban en un aula regida por la decisión Abbott, se esperaba que trabajaran con un consultor docente, pero era completamente voluntario si acogieran y se valieran de sus contribuciones y apoyo.

Muestra

Se recogieron entrevistas sobre los diarios del uso del tiempo durante el año escolar 2001-2002 de 35 consultores docentes. A fin de reclutar a participantes en el estudio, se contactó al supervisor para la niñez temprana en cada distrito Abbott para procurar una lista acertada de consultores docentes preescolares. Al momento de realizarse el estudio, sólo 25 de los 30 distritos Abbott empleaban a consultores docentes. Para asegurar que los distritos escolares tanto grandes como pequeños recibieran una representación adecuada en la muestra, se empleó un diseño de elección aleatoria estratificada de la muestra. Se clasificaron los distritos de la lista de consultores docentes en cuatro categorías de tamaño según el número total de consultores docentes empleados (véase la Tabla 1). Se escogió a consultores docentes al azar de cada grupo. De la población total de 102 consultores docentes preescolares, se les pidió a 55 que participaran en el estudio. Después de contactarse a los consultores docentes elegidos, 17 personas negaron a participar. Los motivos más comunes para no participar eran las demandas del trabajo y el tiempo limitado para comprometerse a una larga entrevista. Aparte de la escasez de tiempo, tres individuos optaron por no participar porque eran nuevos en sus puestos y todavía intentaban llegar a comprender sus deberes. Además de los 17 consultores docentes que negaron participar, dos individuos contactados ya habían dejado el puesto y se eliminó a una más del conjunto final de datos porque no era consultor docente, sino proveedora de capacitación para todo el distrito. A pesar de que estos 20 individuos no participaron, 35 maestros se quedaron en el estudio, siendo entrevistados un mínimo del 50% de la población total de los consultores docentes en cada categoría de distrito (véase la Tabla 1).

Tabla 1
Procedimiento de elección de la muestra
Categoría de distrito Número de distritos Número total de CD* Número de CD elegidos Número de CD en el estudio % de CD del distrito
Nivel 1
(1-2 CD)
8 11 6 4 67
Nivel 2
(3 CD)
5 12 8 7 88
Nivel 3
(4-7 CD)
9 41 21 14 67
Nivel 4
(12-13 CD)
3 38 20 10 50
Total 25 102 55 35  
* CD = consultores docentes.

La recolección de datos

A fin de ganar un sentido de los tipos de actividades que realizaban los consultores docentes durante un día típico, y a partir de esto discernir cómo se distribuía el tiempo de su jornada, se utilizó el método de diarios retrospectivos del uso del tiempo. Este método implica pedirles a los respondientes que expliquen todas sus actividades durante un período de 24 horas en una entrevista estructurada por teléfono. El método de diarios retrospectivos del uso del tiempo representa una de las medidas más comunes disponibles del uso del tiempo y se ha hallado que es una medida viable y confiable de la distribución individual de tiempo (Barnett y Boyce, 1995; Juster, 1985). Estudios de validez y confiabilidad muestran que el uso del tiempo no se exagera ni se subestima utilizando los diarios retrospectivos del uso del tiempo y que este método produce “resultados muy replicables y confiables” (Robinson, 1985, p. 59), en comparación con otras medidas como el uso de diarios que se entregan al investigador y el uso de procedimientos de observación.

El protocolo de entrevistas utilizado en este estudio se basó en hallazgos de un estudio preliminar en el cual se utilizó el método de diarios retrospectivos del uso del tiempo con 17 consultores docentes. Aunque el protocolo de entrevistas usado en el estudio preliminar era efectivo para solicitar datos sobre el uso del tiempo, el equipo de investigación también quería aprender más acerca de los consultores docentes como una población, además de ganar algún sentido de cómo se organizaba su labor dentro de cada distrito escolar. Para alcanzar estas metas, se dividía en dos partes el protocolo de entrevistas usado en el estudio actual.

La primera sección de la entrevista comenzaba con una lista de preguntas diseñadas para evocar información sobre la educación, las credenciales y la experiencia como maestro y proveedor de capacitación profesional de cada consultor. Ya que también buscábamos perspicacia sobre los contextos organizacionales que estructuraban la labor de los consultores docentes, se le hacían a cada participante varias preguntas adicionales sobre su puesto en particular, incluso en cuántas aulas trabajaba, el programa en el cual se ubicaban estas aulas (por ej., el cuidado infantil, una escuela pública) y si recibía capacitación para ser Instructor Maestro. Las respuestas a estas preguntas se registraban directamente en un formulario de respuestas con un diseño especial.

La segunda parte de la entrevista se concentraba únicamente en el uso del tiempo al pedir que los participantes respondieran a una serie de preguntas abiertas sobre sus actividades durante las últimas 24 horas. Ya que las entrevistas se realizaban por la tarde, la entrevistadora comenzaba al preguntar al consultor docente, “Empecemos con lo de hace 24 horas; ¿realizaba algunas actividades relacionadas con el trabajo?” Si la respuesta era negativa, la entrevistadora luego le pedía al participante que recordara la hora a que había empezado a trabajar el día anterior. La entrevistadora entonces le preguntaba al consultor docente qué hacía al momento de comenzar el trabajo y cuándo terminó esta actividad. Estas respuestas (incluso el segmento de tiempo cuando el consultor docente no trabajaba) se registraban palabra por palabra manualmente en un formulario de respuestas. Para obtener información más específica sobre cómo se utilizaba el tiempo para cada actividad de trabajo en particular, se empleaban también varias preguntas específicas para evocar información sobre la índole de la tarea, quién más participaba, dónde se realizó la tarea y si alguna otra actividad ocurría al mismo momento. Si el consultor docente informaba de realizar dos actividades simultáneamente (por ej., asistir a una reunión durante el almuerzo), la entrevistadora registraba la cantidad de tiempo pasado en cada tarea. Una vez que se había descrito la tarea laboral del primer período de tiempo, se hacían las mismas preguntas nuevamente para la siguiente tarea y bloque de tiempo al preguntar al entrevistado, “¿Qué hizo luego?” Estos bloques de tiempo no eran predeterminados de acuerdo con un período fijo como cada 30 minutos, sino correspondían a cómo informó el individuo de utilizar su tiempo (por ej., una reunión de 40 minutos con una maestra o 15 minutos de papeleo). A la conclusión de la entrevista, se registró la cantidad de tiempo en minutos que se pasaba en cada actividad y se calculó la jornada total para cada consultor docente.

La segunda autora realizó todas las entrevistas por las tardes entre los meses de octubre y febrero del año escolar 2001-2002. Se esmeró por entrevistar a los consultores docentes en diferentes días de trabajo para determinar, si era posible, si el uso del tiempo variaba de acuerdo con el día de la semana o el mes del año.

Análisis de datos

Se analizó el registro de datos en relación con cada pregunta de investigación en un proceso que abarcaba tres fases principales. En la primera fase, se calcularon estadísticas descriptivas para las preguntas de la primera sección del protocolo de entrevistas para generar datos demográficos y aportar un cuadro sobre cómo se organizaba el puesto del consultor docente en los distritos escolares.

La segunda fase de la análisis de los datos concernía únicamente los datos del uso del tiempo y abarcaba varios pasos. Primero, se utilizó para examinar los diarios un esquema de codificación que se había desarrollado durante el estudio preliminar. Para desarrollar este esquema, dos miembros del equipo de investigación leyeron individualmente varias veces los diarios recogidos en el estudio preliminar y asignaron categorías a las varias clases de actividad. Los codificadores luego compararon sus categorías de actividad y donde ocurrían desacuerdos, ambos investigadores examinaron la actividad para determinar cuál era el mejor descriptor o código. Por medio de este proceso de comparación, los códigos algo similares de actividades se refinaron para clarificar la situación y el enfoque de varias funciones en particular. Por ejemplo, se distinguió entre las tareas de papeleo para el distrito escolar y las relacionadas con los centros o los maestros. El esquema final de codificación consistió en 18 diferentes actividades.

Para asegurar que el esquema de codificación reflejara adecuadamente las tareas de un día hábil típico de un consultor docente, las categorías de actividad se compararon con los datos cualitativos que se recogieron respecto a una consultora docente durante el mismo año escolar (Ryan y Hornbeck, en prensa). Se observaba a esta consultora docente una vez al mes y se utilizaron apuntes de observación para detallar los tipos de tareas que realizaba, las personas con quienes trabajaba y los motivos de sus acciones. Los datos cualitativos recogidos respecto a esta consultora docente se codificaron utilizando el esquema desarrollado para analizar los diarios. Luego se cotejaron los apuntes sobre las actividades codificados y se registró la cantidad de veces que la consultora docente participó en ellas durante el año. Nuestros resultados mostraron que el esquema de codificación representaba acertadamente las actividades diarias asociadas con la labor de los consultores docentes.

Para describir las acciones del trabajo de los 35 consultores docentes en el estudio actual, se modificó el esquema de codificación un poco para incluir la administración de pruebas calificadoras y la matriculación, dos actividades no mencionadas por la muestra del estudio preliminar. El esquema final de codificación consistió en 20 actividades (véase la Tabla 2) que se clasificaron según cinco categorías principales—la asistencia técnica, el desarrollo profesional, trabajo relacionado con los distritos, actividades de liderazgo y otras actividades—para formar una idea general de los enfoques principales del trabajo de los consultores docentes y examinar si estas acciones correspondían con el propósito de las políticas que definían su puesto. Para asegurar la confiabilidad del esquema, los tres miembros del equipo de investigación utilizamos sin consultarnos uno al otro el esquema de codificación con una muestra subsidiaria de ocho entrevistas de diarios. Logramos una tasa de conformidad mayor del 80% entre los miembros del equipo. Cuando ocurrían desacuerdos, el equipo examinaba la actividad en conjunto para determinar cuál era el mejor descriptor. Luego se analizaron todos los diarios utilizando el esquema de codificación, y se calculó el número total de minutos que se pasaban en cada actividad como un porcentaje de la jornada total para cada consultor docente individual.

Tabla 2
Códigos de actividades

Categorías

Actividades

Asistencia técnica

Asistencia directa en el aula
Reuniones con maestros
Reuniones con el director
Entablar relaciones con colegas
Enseñanza como sustituto
Papeleo
Llamadas telefónicas

Desarrollo profesional

Planificación de talleres
Presentación de talleres

Tareas relacionadas con el distrito

Políticas
Currículos
Pruebas calificadoras
Matriculación
Supervisión
Papeleo para el distrito

Actividades de liderazgo

Proveer apoyo a los colegas
Asistir a sesiones de capacitación

Otras actividades

Conducir
Descansos
Misceláneas

Para el segundo paso de analizar los datos de los diarios se necesitó generar estadísticas descriptivas para examinar la distribución del tiempo entre los varios códigos de actividades para todo el grupo de consultores docentes. Para asegurar la confiabilidad de los resultados, se examinaron primero las distribuciones del tiempo para determinar si el uso del tiempo variaba de acuerdo con el día de la semana o el mes del año. Aunque se realizó solo una inspección del uso del tiempo de parte de los consultores docentes, no se halló ninguna variación en la distribución del tiempo según el día o el mes. A fin de proveer una descripción exacta del uso del tiempo de los consultores docentes, no se examinaron los códigos de actividades mencionadas por menos del 20% de la muestra, de modo que se excluyeran de la análisis del uso del tiempo tales actividades como la matriculación, la redacción de currículos y la supervisión que fueron identificadas por muy pocos consultores docentes y por lo tanto no representaban actividades usuales para la mayoría de la muestra. Entonces, para calcular cómo se distribuía el tiempo entre las 13 actividades restantes durante una jornada, al tiempo promedio que se distribuía en cada actividad se asignó un valor en relación con el porcentaje de consultores docentes que informaron de realizar la actividad. Luego, debido a la cantidad grande de códigos de actividades, se llevaron a cabo una serie de análisis de factores para varias duraciones de tiempo (10 minutos, 20 minutos y 60 minutos) para determinar si había algunos patrones del uso del tiempo a través de estas variadas actividades.

Durante la fase final de la análisis de datos, se utilizaron correlaciones para examinar las relaciones entre las características de los consultores docentes, las variables relacionadas con los distritos y la distribución del tiempo entre varias funciones del trabajo. Los hallazgos de estas fases de la análisis se presentan a continuación de acuerdo con las preguntas de investigación.

Hallazgos

¿Cuáles son las características demográficas de los consultores docentes, y cómo se organizan sus puestos?

En armonía con la descripción del trabajo, se ve que todos los consultores docentes que participaron en el estudio tenían al menos la licenciatura universitaria y el certificado docente. La mayoría de los individuos (el 86%) había completado unos cursos graduados y el 4% de los consultores encuestados había obtenido la maestría. El cuarenta por ciento de los consultores docentes informó de tener algún tipo de capacitación especializada de la educación de la niñez temprana en sus programas de estudios universitarios, y el 66% tenía el certificado docente de la niñez temprana. Por lo general, el plazo promedio durante el cual los consultores docentes habían trabajado en aulas era de 16,1 años y muchos (el 69%) habían enseñado a niños de edad preescolar durante este tiempo. Casi la mitad de los consultores (el 46%) se hallaba en su primer año de trabajo y muchos (el 57%) informaron que no habían recibido ninguna capacitación formal en preparación para su labor. No obstante, el 80% de los consultores docentes tenía alguna experiencia de proveerles capacitación del desarrollo profesional a otros maestros.

La Tabla 3 resume la cantidad de aulas en las cuales se asignaba a los consultores docentes a trabajar así como la ubicación de las mismas. Aunque el Departamento de Educación recomendaba que los consultores docentes trabajaran en 20 aulas o menos, casi la mitad de la muestra (el 48%) estaba asignada a trabajar en números mayores de aulas como parte de su número de casos. Ya que muchos distritos escolares no contaban con instalaciones adecuadas para proveer programas preescolares, la mayoría de los consultores docentes trabajaban únicamente con maestros en aulas de cuidado infantil (el 60%) o en una mezcla de situaciones públicas y comunitarias.

Tabla 3
Número de casos y ubicación de aulas
Número de casos Número de CD % de CD   Ubicación de aulas Número de CD % de CD
20 aulas o menos 18 52 Cuidado infantil 21 60
De 21 a 30 aulas 13 37 Escuelas públicas 3 9
Más de 30 aulas 4 11 Ambos tipos 11 31
* CD = consultores docentes.

¿Cuáles actividades constituyen el trabajo de los consultores docentes?

Como se ha indicado anteriormente (véase la Tabla 2), los consultores docentes en este estudio informaron de 20 actividades distintas que constituían sus tareas. Los individuos realizaban un promedio de siete funciones diferentes durante su jornada y al menos una de estas acciones tenía que ver con apoyar el aprendizaje del maestro mediante la capacitación del desarrollo profesional o actividades de asistencia técnica. Aunque el 23% informó específicamente de proveerles sesiones de capacitación a maestros preescolares durante la jornada específica, el 69% de los consultores docentes señaló que se preparaba para presentar talleres para maestros en el futuro cercano. Más de la mitad de los consultores docentes (el 57%) visitaba a programas preescolares para proveerles asistencia a los maestros en el aula o reunirse con directores de programas. Los consultores docentes también realizaban varias tareas relacionadas con trabajar en centros, incluyendo reunirse con maestros (el 46%), hacer llamadas telefónicas (el 49%) o completar tareas administrativas (el 40%) como redactar sus apuntes de observaciones después de visitar un aula. El veintinueve por ciento de los consultores docentes participaban en entablar relaciones con colegas que trabajaban en los centros, como por ejemplo llegar inesperadamente a un centro para saludar al personal. Una cantidad pequeña de participantes (el 11%) entraba para ayudar encargándose de la instrucción en un aula hasta que pudiera hallarse un maestro sustituto o para permitir que los maestros preescolares asistieran a talleres.

Además de sus tareas relacionadas con centros, la mayoría de los consultores docentes (el 60%) también realizaba tareas para el distrito escolar; la mayoría de este trabajo tenía que ver con algún tipo de trámites administrativos. El treinta y cuatro por ciento realizaba tareas relacionadas con políticas, como revisar un nuevo medio de evaluación para el distrito o reunirse para discutir el requisito estatal de proveerles mentores a maestros nuevos. Una cantidad pequeña de consultores docentes (el 17%) informó de realizar tareas de supervisión para el distrito, como supervisar un programa después de las horas de clases. Otras tareas relacionadas con el distrito abarcaban matricular a niños (el 6%), clasificar a niños con un medio de evaluación (el 3%) o redactar currículos (el 3%).

Puesto que un enfoque importante de la descripción del trabajo era el requisito de que los consultores docentes trabajaran en la comunidad con los maestros en programas preescolares, casi todos (el 80%) inform aron de conducir y tomar descansos (el 83%). El 37% de la muestra informó de actividades misceláneas, como devolver libros prestados por un maestro preescolar. El catorce por ciento de los consultores docentes participaba en actividades de liderazgo, tales como asistir a sesiones de capacitación para su propio desarrollo profesional.

¿Cómo distribuyen los consultores docentes su tiempo entre las actividades de su trabajo?

Los consultores docentes trabajaban una jornada de un promedio de 7 horas y distribuían este tiempo entre 13 actividades principales. En armonía con el propósito de las políticas que definen esta posición, una proporción grande del tiempo de los consultores se ocupaba con actividades de desarrollo profesional (el 24%) y ofrecer asistencia en las aulas (el 15%). Aunque un número pequeño de consultores docentes (el 23%) pasaba un promedio de 28 minutos de su jornada presentándoles talleres a maestros preescolares, la cantidad mayor de tiempo que se concedía a alguna actividad era para planificar los talleres. El sesenta y nueve por ciento de los consultores docentes trabajaba un promedio de 75 minutos preparándose para presentarles talleres más tarde a maestros preescolares. La segunda categoría más grande de tiempo se pasaba en aulas ofreciéndoles asistencia a los maestros, con un promedio de 63 minutos de la jornada. Más de la mitad de la muestra (el 60%) pasaba un promedio de 53 minutos de su tiempo completando trámites administrativos de algún tipo para el distrito escolar. El papeleo asociad o con trabajar en centros—por ejemplo, ofreciendo la asistencia directa en aulas—ocupab a el 9% de la jornada. Los consultores docentes solían pasar menos del 8% de la jornada entablando relaciones con colegas, reuniéndose con miembros del personal de centros, haciendo llamadas telefónicas, conduciendo y tomando descansos. Los promedios y porcentajes del tiempo de los 13 códigos de actividades se presentan en la Tabla 4.

Tabla 4
El uso del tiempo de parte de los consultores docentes
Actividad % de maestros Cantidad promedia de minutos % de la jornada total

Asistencia técnica

Asistencia directa en el aula 57 63 15
Reuniones con maestros 46 20 5
Reuniones con directores 54 24 6
Entablar relaciones con colegas 29 14 3
Trámites administrativos 40 37 9
 Llamadas telefónicas 49 13 3

Desarrollo profesional

Planificación de talleres 69 75 18
Presentación de talleres 23 28 6

 Tareas relacionadas con el distrito

Trámites para el distrito 60 53 12
Políticas 34 20 5

Otras actividades

Conducir 80 24 6
 Descansos 83 28 6
Misceláneas 37 27 6

La análisis de factores reveló tres patrones del uso del tiempo que mostraban una variación mínima a través de varias computaciones basadas en diferentes duraciones de tiempo (véase la Tabla 5). El factor 1 es un factor de los distritos escolares e indica que cuánto más tiempo se ocupaba con tareas relacionadas con políticas y los descansos, tanto menos tiempo se concedía a los trámites administrativos para los distritos escolares. Los factores 2 y 3 son los más informativos en cuanto a si el uso del tiempo de los consultores docentes correspondía con el propósito de su puesto. El factor 2 concierne el desarrollo profesional de los maestros y muestra la conexión entre los enfoques principales de papel de los consultores—el desarrollo profesional y la asistencia técnica. Cuánto más tiempo se ocupaba haciendo llamadas telefónicas y realizando actividades misceláneas, menos probable era que los consultores docentes participaran en actividades asociadas con el aprendizaje de los maestros, tales como la preparación de talleres y la asistencia directa en el aula. Por contraste, el factor 3—el factor de talleres—sugiere que las actividades relacionadas con trabajar con los maestros en los centros (conducir, hacer trámites y reunirse con miembros del personal de los centros) tienen menos probabilidad de ocupar el tiempo de los consultores docentes si están participando en actividades de desarrollo profesional.

Tabla 5
Análisis de factores del uso del tiempo de parte de los consultores docentes
Variables de actividades Factores
1 2 3
Descansos .422        
Conducir     -.219 .617
Actividades misceláneas     .997   
Asistencia directa en las aulas     -.202   
Reuniones con directores        .377
Reuniones con maestros         .425
Papeleo para el centro o el aula         .517
Papeleo para el distrito escolar -.261     .270
Llamadas telefónicas   .430    
Políticas 1.015       
Entablar relaciones con colegas           
Presentar talleres         -.277
Planificar talleres     -.371 -.648

¿Tiene el uso del tiempo alguna relación con las características del consultor docente o del distrito?

Nos interesaba saber si existía alguna relación entre las características demográficas de la muestra de consultores docentes y la manera de distribuirse el tiempo entre las varias actividades de su trabajo. No se hallaron ningunas relaciones significativas al computarse las correlaciones entre las características de los maestros y la distribución del tiempo a través de los varios códigos de actividades y cada índice de factores. Es decir, independiente de la preparación educativa, la experiencia docente y la pericia en ofrecer capacitación de desarrollo profesional, los consultores docentes utilizaban su tiempo de maneras similares en una jornada determinada.

Tampoco revelaron relaciones significativas las correlaciones buscadas para determinar si algunas de las condiciones que estructuraban la labor de los consultores docentes se relacionaban con el tamaño del distrito escolar. No se hallaron variaciones debido al tamaño del distrito respecto a la cantidad total de aulas a las cuales los consultores docentes estaban asignados, la situación pública o comunitaria donde estaban ubicadas estas aulas ni la provisión o la falta de capacitación para el papel de consultor docente. De modo similar, se halló que ninguna de las variables de los distritos tenía correlación con la manera de que los consultores docentes distribuían su tiempo entre las varias categorías de actividades.

Discusión

Este estudio informa sobre cómo utilizaban su tiempo 35 consultores docentes empleados para proveerles asistencia con los currículos y capacitación de desarrollo profesional a maestros que trabajaban en una variedad de situaciones para la niñez temprana. Aunque los hallazgos se basan en datos auto-informados y por lo tanto deben tratarse con precaución, se desprenden de los patrones de actividades del trabajo y el uso del tiempo revelados por los consultores docentes algunas ideas sobre cómo podría utilizarse más efectivamente este papel para ayudar a maestros con una capacitación insuficiente a mejorar la calidad de sus prácticas en el aula.

Por lo general, los consultores docentes en este estudio pasaban la mayor cantidad de su tiempo trabajando para alcanzar la meta del aprendizaje de los maestros por medio de planificar y presentar talleres, reunirse con los maestros y ayudarlos en el aula. Estas actividades corresponden con el propósito de la descripción oficial de su trabajo, que abarcaba servirles de mentores, apoyarles y proveerles a los maestros preescolares capacitación de desarrollo profesional y ayuda con los currículos. Además de esto, sin embargo, también distribuían el tiempo que pasaban con los maestros preescolares entre una gama de otras actividades, muchas de las cuales—como la administración de pruebas, la matriculación y los trámites administrativos—hacían para los distritos escolares. Todos los trabajos requieren que los individuos realicen algunas actividades tal vez ligeramente relacionadas con el enfoque de la posición; sin embargo, en vista de que como el 48% de los consultores docentes en este estudio también trabajaban con más de 20 aulas, es posible que al tener tantas actividades distintas asociadas con su posición, podría verse limitada la cantidad de atención que se prestaba a capacitar y apoyar a maestros. Se aconseja a los formadores de políticas que se esfuercen por asegurar que los consultores docentes puedan trabajar intensivamente con los maestros en el proyecto de reforma si las prácticas instructivas van a mejorarse. Un medio de alcanzar esta meta es el de priorizar y clarificar con más exactitud las funciones de este puesto de modo que los consultores docentes puedan articular un papel limitado a un grupo reducido de acciones. En otras palabras, es preciso definir en mucho más detalle las funciones específicas de la asistencia técnica y el desarrollo profesional y también necesita especificarse la cantidad de tiempo que los consultores docentes han de pasar en las aulas realizando tales labores.

Además de las múltiples funciones realizadas por los consultores docentes, los patrones del uso del tiempo asociados con los propósitos principales de su trabajo también son dignos de consideración de parte de los formadores de políticas. La mayor proporción de tiempo concedido a cualquier actividad por los consultores docentes era para la planificación de talleres y, aparte del conducir y los descansos, esta actividad era realizada por más consultores docentes que cualquier otra función. Aunque el promedio de tiempo ocupado en planificar talleres y proveer asistencia directa en las aulas no era muy disimilar entre los miembros de la muestra, menos consultores docentes informaron de proveer asistencia directa en las aulas como parte de sus jornadas y se concedía menos tiempo a esta actividad en comparación con planificar talleres. Similarmente, la análisis de factores indica menos oportunidad para los consultores docentes de pasar tiempo con maestros de centros si se ocupan con planificar y presentar talleres. Ya que el 46% de los consultores docentes se hallaba en su primer año en este puesto y más de la mitad informó de no recibir ninguna capacitación especificada para su nuevo papel de liderazgo, es muy factible que podrían haber tenido que pasar algún tiempo aprendiendo sobre aspectos específicos de la propia reforma instructiva, como el modelo curricular vigente en el distrito escolar, antes de que estuvieran listos para dar talleres y trabajar con maestros en las aulas.

No sería razonable basarse únicamente en la experiencia profesional y las credenciales de los consultores docentes, porque no puede darse por sentado que las credenciales y experiencias profesionales parecidas se equivalen a la pericia necesaria para un puesto de liderazgo. Pese a su buena formación académica, muchos de los consultores docentes en este estudio no habían recibido ninguna capacitación especializada en la niñez temprana como parte de su propia preparación profesional. Además, informes sobre la preparación de los maestros (Early y Winton, 2001) e informes recientes sobre políticas nacionales (Eager to Learn [Ansias de aprender], Bowman, Donovan y Burns, 2001) sostienen que muchos maestros calificados necesitan actualizar su base de conocimiento profesional porque no cuentan con una preparación adecuada para educar a niños pequeños dentro del contexto social y económico de la actualidad. Por lo tanto, se aconseja a los formadores de políticas que aseguren que los consultores docentes tengan una preparación adecuada para las varias funciones asociadas con este tipo de trabajo. La literatura sobre el liderazgo en la niñez temprana sugiere que el contenido de tal capacitación debe abarcar la teoría del desarrollo profesional y adulto, los procesos de cambio, las habilidades de comunicación y el modelar (Whitebook y Bellm, 1996). Un programa efectivo de capacitación también trataría cómo manejar el proceso de cambio al trabajar con maestros experimentados además de proveerles a los consultores docentes una comprensión sólida del contenido instructivo y las prácticas exigidos por el mismo proyecto de reforma.

Estudios del desarrollo profesional de maestros han mostrado una y otra vez que los esfuerzos de reforma no se suelen implementar exitosamente porque los educadores no reciben suficiente apoyo en el área de su trabajo que exige la innovación (Fullan, 2001). La creación de papeles de consulta representa un esfuerzo bien pensado de parte de formadores de políticas para facilitar los tipos de aprendizaje de parte de los maestros que resultarán en que los niños reciban una formación preescolar de alta calidad. Pero los hallazgos de este estudio indican, sin embargo, que si los consultores docentes van a tener el impacto propuesto, se necesita prestar atención a prepararlos para este nuevo papel y a limitar sus responsabilidades de trabajo. También se necesita más investigación para informar a los formadores de políticas sobre cómo utilizar mejor esta nueva ocupación para mejorar la calidad de los programas. Mientras los investigadores y formadores de políticas emprenden estos esfuerzos, nosotros también deberíamos mantenernos enfocados en la visión mayor de un personal bien capacitado. Se necesitan crear estructuras en la educación superior y otros lugares para resultar no sólo en el desarrollo de maestros bien preparados sino también en nuevos cuadros de maestros líderes que no son meros administradores, sino poseen el conocimiento especializado para iniciar esfuerzos de mejoramiento en el ámbito de la niñez temprana. Cuando los propios educadores de la niñez temprana son los líderes de iniciativas para mejorar la calidad, las políticas destinadas a la buena preparación del personal habrán alcanzado su meta propuesta.

Reconocimientos

Este estudio se apoyó con fondos concedidos por el programa Field-Initiated Studies Grant (Concesión para Estudios Iniciados en la Práctica), No. R305T990324, de la Oficina de Investigación y Mejoramientos Educativos (Office of Educational Research and Improvement) del Departamento de Educación de EE.UU. Los investigadores principales eran los Drs. W. S. Barnett, E. Frede y S. Ryan. La Dra. Frede colaboró en esta investigación mientras era profesora asociada en The College of New Jersey, del cual instituto está de licencia extendida. Quisiéramos agradecerle especialmente al Dr. Gregory Camilli por compartir su pericia en el campo de la estadística y por sus contribuciones con la metodología. También quisiéramos agradecerle a Debra Ackerman por su crítica cuidadosa del manuscrito y a Hao Song por sus consejos responsivos sobre la estadística.

Referencias

Abbott v. Burke, 153 N.J. 480 (1998). Retrieved February 24, 2011, from http://lawlibrary.rutgers.edu/decisions/supreme/a-155-97.opn.html

Barnett, W Steven. (2003). Low wages = low quality: Solving the real preschool teacher crisis. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research.

Barnett, W. Steven, y Boyce, Glenna C. (1995). Effects of children with Down Syndrome on parents’ activities. American Journal on Mental Retardation, 100(2), 115-127. EJ 510 104.

Bowman, Barbara T.; Donovan, M. Suzanne y Burns, M. Susan (Eds.). (2001). Eager to learn: Educating our preschoolers. Washington, DC: National Academy Press. ED 447 963.

Dinnebeil, Laurie A.; McInerney, William F.; Roth, Jeanette y Ramaswamy, Vidya. (2001). Itinerant early childhood special education services: Service delivery in one state. Journal of Early Intervention, 24(1), 35-44. EJ 630 890.

Early, Diane M., y Winton, Pamela J. (2001). Preparing the workforce: Early childhood teacher preparation at 2- and 4-year institutions of higher education. Early Childhood Research Quarterly, 16(3), 285-306. EJ 637 860 .

File, Nancy, y Kontos, Susan. (1992). Indirect service delivery through consultation: Review and implications for early intervention. Journal of Early Intervention, 16(3), 221-233. EJ 457 463.

Fullan, Michael. G. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teachers College Press. ED 479 283.

Juster, F. Thomas. (1985). The validity and quality of time use estimates obtained from recall diaries. En F. Thomas Juster y Frank P. Stafford (Eds.), Time, goods, and well-being (pp. 63-92). Ann Arbor: University of Michigan, Institute for Social Research.

Little, Judith W. (1990). The mentor phenomenon and the social organization of teaching. En Courtney B. Cazden (Ed.), Review of research in education (Vol. 16, pp. 297-351). Washington, DC: American Educational Research Association.

Miles, Matthew B.; Saxl, Ellen R. y Lieberman, Ann. (1988). What skills do educational “change agents” need? An empirical view. Curriculum Inquiry, 18(2), 157-193. EJ 370 259.

New Jersey Department of Education. (1999). Master teacher job description. Trenton, NJ: Autor.

Robinson, John. (1985). The validity and reliability of diaries versus alternative time use measures. En F. Thomas Juster y Frank P. Stafford (Eds.), Time, goods, and well-being (pp. 33-62). Ann Arbor: University of Michigan, Institute for Social Research.

Rust, Frances. (1993). Changing teaching, changing schools: Bringing early childhood practice into public education: Case studies from kindergarten. New York: Teachers College Press.

Rust, Frances; Ely, Margot; Krasnow, Maris H y Miller, LaMar P. (2001). Professional development of change agents: Swimming with and against currents. En Frances Rust y Helen Freidus (Eds.), Guiding school change: The role and work of change agents (pp. 16-36). New York: Teachers College Press. ED 468 183.

Rust, Frances, y Freidus, Helen (Eds.). (2001). Guiding school change: The role and work of change agents. New York: Teachers College Press. ED 468 183.

Ryan, Sharon, y Hornbeck, Amy. (en prensa). Mentoring for quality improvement: A case study of a mentor teacher in the reform process. Journal of Research in Childhood Education.

Sadler, Faith. (2003). The itinerant special education teacher in the early childhood classroom. Teaching Exceptional Children, 35(3), 8-15. EJ 657 388.

Saluja, Gitanjali; Early, Diane M. y Clifford, Richard. (2002). Demographic characteristics of early childhood teachers and structural elements of early care and education in the United States. Early Childhood Research and Practice [En línea], 4(1). Disponible: http://ecrp.illinois.edu/v4n1/saluja.html [2003, April 3]. ED 464 765.

Silin, Jonathan G., y Schwartz, Frances. (2003). Staying close to the teacher. Teachers College Record, 105(8), 1586-1605.

Smylie, Mark A. (1992). Teachers’ reports of their interactions with teacher leaders concerning classroom instruction. Elementary School Journal, 93(1), 85-98. EJ 453 442.

Smylie, Mark A., y Denny, Jack W. (1990). Teacher consultantship: Tensions and ambiguities in organizational perspective. Educational Administration Quarterly, 26(3), 235-259. EJ 411 706.

Tarr, Julie E., y Barnett, W. Steven. (2001). A cost analysis of part C early intervention services in New Jersey. Journal of Early Intervention, 24(1), 45-54. EJ 630 891.

Wesley, Patricia W.; Buysse, Virginia y Skinner, Debra. (2001). Early interventionists’ perspectives on professional comfort as consultants. Journal of Early Intervention, 24(2), 112-128. EJ 635 057.

Whitebook, Marcy. (2003). Early education quality: Higher teacher qualifications for better learning environments—A review of the literature. Berkeley, CA: Center for the Study of Child Care Employment.

Whitebook, Marcy, y Bellm, Dan. (1996). Mentoring for early childhood teachers and providers: Building upon and extending tradition. Young Children, 52(1), 59-64. EJ 533 098.

Información de las autoras

Sharon Ryan es profesora asistente de la educación de la niñez temprana en la Escuela Graduada de Educación de la Universidad Rutgers, la universidad estatal de Nueva Jersey, y es investigadora asociada del National Institute for Early Education Research (Instituto Nacional para Investigación de la Educación Temprana). Antes de obtener el doctorado de Teachers College de Columbia University, trabajó como maestra de la niñez temprana y de educación especial, administradora y consultora. Los intereses de investigación de la Dra. Ryan incluyen las políticas relacionadas con la niñez temprana, la investigación de las teorías de maestros y las posibilidades de teorías alternativas para replantearse los currículos y la instrucción de la niñez temprana. En armonía con estos intereses, la Dra. Ryan actualmente está examinando la preparación y el desarrollo profesional de maestros preescolares y está completando un libro sobre la puesta en práctica de teorías posmodernas.

Sharon Ryan
Graduate School of Education
Rutgers University
10 Seminary Place
New Brunswick , NJ 08901
Email: sr247@rci.rutgers.edu

Amy Hornbeck, quien anteriormente era maestra preescolar, es asociada de investigación del National Institute for Early Education Research (NIEER) y candidata para la maestría en educación de la niñez temprana en Rutgers, la universidad estatal de Nueva Jersey. Ella coordina varios estudios de investigación a gran escala para NIEER y en esta capacidad ofrece asistencia técnica y capacitación sobre varios procedimientos de la recolección de datos y la evaluación de niños. La Sra. Hornbeck ha hecho presentaciones en conferencias nacionales sobre esta investigación y es autora en colaboración de varios trabajos sobre reformas de currículos preescolares.

La Dra. Ellen Frede, psicóloga del desarrollo que se especializa en la educación de la niñez temprana para niños de familias con bajos ingresos, está de licencia temporal de The College of New Jersey para servir como Ayudante del Comisario para la Educación de la Niñez Temprana en el Departamento de Educación de Nueva Jersey. La oficina de la Dra. Frede dirige la implementación de programas preescolares de alta calidad en más de 130 distritos escolares que sirven a 50.000 niños y sus familias. La Dra. Frede comenzó su carrera dando clases en una gran variedad de aulas para la niñez temprana, incluyendo en programas de Head Start, servicios de cuidado infantil patrocinados por empleadores y un programa modelo de la inclusión apoyado con fondos federales. Luego sirvió como especialista de desarrollo profesional en la Fundación High/Scope de Investigación Educativa donde ayudaba a maestros y especialistas del desarrollo de programas, de este país y otros, a implementar programas de alta calidad para la niñez temprana. Después de obtener el doctorado, ha servido como directora de proyectos e investigadora principal para varios proyectos de investigación apoyados con fondos federales, estatales y de fundaciones. Se ha enfocado primariamente en investigar la relación entre la calidad de un programa y tanto el progreso infantil como las prácticas inclusivas en la niñez temprana. Estos trabajos han resultado en numerosas presentaciones en conferencias profesionales y publicaciones en revistas nacionales de investigación. La Dra. Frede ha servido como editora en los consejos de revista de publicaciones nacionales y como consultora para agencias locales, gobiernos estatales y el Banco Mundial.

This article has been accessed 6,526 times through June 1, 2007.