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Vol. 6 No. 1
©Derechos de autor reservados 2004

La visión de Seymour Papert para la educación de la niñez: Estudio descriptivo de estudiantes de Head Start y kindergarten en aulas basadas en el descubrimiento y enriquecidas con el lenguaje de programación Logo

Catherine Wilson Gillespie
Escuela de Educación de Drake University

Sinopsis

La visión de Seymour Papert para la educación de la niñez temprana implica el uso de Logo, un lenguaje de programación que los niños encuentran fácil de utilizar. Su visión se trató de un método de enseñanza y aprendizaje auto-dirigido, o de descubrimiento. Este artículo describe tres estudios de observación que se llevaron a cabo en aulas donde se intentaba implementar la visión de Papert. Se informan los datos de 9 niños de kindergarten y 5 de un programa de Head Start para mostrar lo que los niños hacían y con quiénes se relacionaban mientras trabajaban con Logo a lo largo del año escolar. Todos los niños pasaban la mayoría de su tiempo en la construcción. No se hallaron ningunas diferencias de sexo entre los niños del kindergarten en cuanto al comportamiento, aunque se hallaron diferencias de configuración social entre los niños varones y las niñas del kindergarten. Los niños de Head Start mostraron una variación mayor en el comportamiento y la configuración social que los niños del kindergarten. Se discuten las diferencias del desarrollo, de las aulas y de raza entre los estudios de Head Start y del kindergarten.

La visión de Seymour Papert y el Logo

En el prólogo de la segunda edición en 1993 de Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (Tempestades mentales. Los niños, las computadoras y las ideas poderosas), Seymour Papert escribió:

Concibo el Logo como un medio que puede, en principio, ser utilizado por educadores para apoyar el desarrollo de nuevas maneras de pensar y aprender […]. Durante la década de 1970, habíamos demostrado que niños de casi cualquier edad podían aprender a programar en Logo bajo buenas condiciones con suficiente tiempo y computadoras investigativas poderosas […]. He observado a centenares de niños de primaria aprender muy fácilmente a programar, y se está acumulando evidencia que indica que niños mucho menores podrían hacerlo también. (pp. xiv, xvi, 13)

Logo es un lenguaje de programación que los niños encuentran fácil de utilizar. Lo desarrolló Seymour Papert en el Massachusetts Institute of Technology (Instituto de Tecnología de Massachusetts ) en el año 1968. Un modo para los niños de utilizar Logo es mediante un programa de software llamado MicroWorlds ™ (véanse las Figuras 1 y 2). Este software gráfico permite que los niños creen sus propios escenarios (mundos) e iconos móviles de programas. Los niños pueden crear dibujos y desarrollar proyectos de corto o largo plazo. Otro modo para los niños de utilizar Logo es con un producto de Lego™ que se llama comúnmente Lego-Logo (véanse las Figuras 3 y 4). Este producto incorpora una pieza de Lego RCX™ pequeña (pero pesada en comparación con otras piezas de Lego) y computarizada que funciona con pilas (véase la Figura 3) y puede programarse para mover la estructura de bloques Lego del niño usando el lenguaje de programación Logo para controlar motores de bloques Lego. Los inventores de esta pieza de Lego la llaman un ‘ladrillo programable’ (Resnick, Martin, Sargent y Silverman , 1996).

Figura 1. Estudiantes de Head Start trabajan con MicroWorlds Logo en computadores portátiles.

Figura 1. Estudiantes de Head Start trabajan con MicroWorlds Logo en computadores portátiles.

Figura 2. Maestra de Head Start ayuda a un estudiante con un proyecto de MicroWorlds.

Figura 2. Maestra de Head Start ayuda a un estudiante con un proyecto de MicroWorlds.

Figura 3. Niños de kindergarten construyen utilizando Lego-Logo con RCX amarillo y caja gris para pilas.

Figura 3. Niños de kindergarten construyen utilizando Lego-Logo con RCX amarillo y caja gris para pilas.

Figura 4. Niños de kindergarten trabajan en proyectos de Lego-Logo.

Figura 4. Niños de kindergarten trabajan en proyectos de Lego-Logo.

Aunque se ha desarrollado desde mediados de la década de 1980 un conjunto respetable de investigación sobre el uso de Logo en programas para la niñez temprana, incluyendo aulas preescolares, de kindergarten y del primer grado de la primaria, ninguno de estos estudios describe la participación continua de niños pequeños en aulas enriquecidas con Logo que Papert había visualizado. Este artículo describe tres estudios que siguieron a niños en un aula de kindergarten durante 2 años y niños en un aula de Head Start durante un año. Todos los niños tuvieron la oportunidad de usar Logo múltiples veces a la semana como parte del currículo regular de su aula (véanse las figuras 2 y 4). Se recogieron datos utilizando un método de tomar apuntes a intervalos (Katzdin, 1982) durante el tiempo que los niños participaban en actividades con Lego-Logo para mostrar la frecuencia y la proporción de tiempo que los niños pasaban en varios tipos de interacción con Logo, además de varias configuraciones sociales durante la interacción de los niños con MicroWorlds y Lego-Logo.

Reseña de la literatura

Los provechos del Logo

Aunque estudios descriptivos tempranos a finales de la década de 1970 y estudios sobre los provechos cognitivos y sociales de Logo durante la década de 1980 y temprano en los años 1990 produjeron resultados contradictorios (Yelland, 1995b), los provechos de Logo parecen incluir la capacidad meta-cognitiva aumentada (donde los niños reflexionan sobre sus propios procesos de pensamiento), la capacidad mejorada de resolver problemas y la capacidad y orientación espacial mejoradas, especialmente respecto a la conciencia de formas geométricas y ángulos (Clements y Nastasi, 1999; Clements y Sarama, 2002).

Lo apropiado de Logo al desarrollo para la niñez temprana

En las Figuras 5 y 6 se ve a niños de 3 a 5 años de edad que trabajan con Logo. Clements (2001a) y otros creen que la matemática debería presentarse a los niños en el preescolar. El Logo podría ser apropiado al desarrollo de niños que se hallan en la etapa pre-operacional de Piaget (Gillespie y Beisser , 2001); es decir, podría ser apropiado para niños de 3 a 6 años de edad. No obstante, hay que tomar ciertas precauciones. Los niños que se hallan en la etapa pre-operacional de Piaget tienen un pensamiento basado en reglas pero no necesariamente lógico. Por lo tanto, podría ser difícil andamiar sus técnicas de resolver problemas porque estas podrían basarse en las ideas fijas de los niños sobre lo que la computadora necesita o quiere más bien que en la evidencia disponible. Además, no se esperaría que los niños de estas edades mostraran evidencia constante de la etapa operacional concreta sino que evidenciarían la centración, la creencia que las acciones son irreversibles y el egocentrismo. Tales características también podrían presentar desafíos para el mundo lógico de la programación de computadoras.

Figura 5. Estudiantes de Head Start de 3 a 5 años de edad trabajan con Logo MicroWorlds.

Figura 5. Estudiantes de Head Start de 3 a 5 años de edad trabajan con Logo MicroWorlds.

Figura 6. Maestra de Head Start trabaja con un grupo de niños de 3 a 5 años de edad.

Figura 6. Maestra de Head Start trabaja con un grupo de niños de 3 a 5 años de edad.

Los papeles de los niños y maestros

Papert visualizó un método de aprendizaje (y por lo tanto, de enseñanza) auto-dirigido, o de descubrimiento, lo cual articuló claramente en la primera edición de Mindstorms, publicada en 1980. Robinson, Gilley y Uhlig (1988) reconocieron que “Discovery LOGO requiere—creemos nosotros—el currículo y el ambiente enriquecidos con LOGO, mucho tiempo para usar el teclado y mucho acceso a la computadora … [pero] la escuela pública típica en los Estados Unidos no cuenta con los recursos financieros para proveerles tal ambiente a todos sus alumnos” (p. 227). Afortunadamente, debido a las reducciones de los precios de computadoras desde los años 1980, un ambiente de currículo enriquecido con Logo ya se les hace a las escuelas mucho más fácil de costear.

Al repasar numerosos estudios llevados a cabo por Clements y sus colegas entre 1983 y 1999, Clements y Nastasi (1999) concluyeron que “el método de enseñanza por proyectos que incorporaba Logo resultó en la participación de los niños en todos los aspectos de la resolución de problemas […]. Queda por resolver si es necesario o eficiente que los niños pasen grandes cantidades de tiempo participando en la resolución auto-dirigida de problemas” (p. 17). Concluyeron que esta actividad no sólo es necesaria sino también es eficiente porque (1) los niños tienen que construir sus propias esquemas, haciendo insuficiente la instrucción directa por el maestro, (2) los estudiantes tienen que iniciar y utilizar habilidades de pensamiento superiores y (3) las interacciones individuales entre estudiantes y maestros no explican la variación entre los resultados estudiantiles de pruebas del tipo meta-componente, pero sí la explica el nivel de participación activa de los estudiantes en la resolución de problemas. Estas actividades matemáticas tienen que incluirse en el currículo preescolar por el bien de todos los alumnos, pero particularmente el de niños de grupos minoritarios y de bajos ingresos que están en riesgo de experimentar dificultades considerables más tarde con la matemática (Clements, 2001a; Clements y Sarama, 2002). Por lo tanto, la visión de Papert de un ambiente enriquecido con Logo donde los niños tienen tiempo para trabajar en proyectos auto-dirigidos con Logo en la presencia de un maestro que también está descubriendo Logo y está facilitando pero no obligando el aprendizaje de los niños, no sólo es posible hoy pero también podría verse como necesaria y eficiente si los niños (especialmente de grupos minoritarios y de bajos ingresos) van a sacar el provecho social y cognitivo del uso de Logo.

Estudios descriptivos tempranos

Johnson (1985) observó que cuando unos niños preescolares tenían la opción de usar computadoras durante el tiempo de centros, los que más frecuentemente decidían usarlas eran niños y niñas mayores y con más madurez cognitiva. Estos niños evidenciaban en su juego más competencia de representación, una organización mejor y una manera más enfocada y menos concreta que niños que decidían usar las computadoras con menos frecuencia. Se concluyó que los niños tenían que poseer cierta cantidad de competencia de representación para que les atrajera el uso de las computadoras. Essa (1987) exploró una opción similar del uso libre de la computadora y halló que los niños (tanto varones como niñas) que decidían usar la computadora durante el tiempo de centros reemplazaban su participación en actividades de artes con el uso de la computadora. Ella no halló ningún efecto dañino en la socialización de los niños. En otro estudio descriptivo del uso de computadoras sin Logo por parte de preescolares, Shade, Nida, Lipinski y Watson (1986) observaron las interacciones sociales mientras usaban la computadora. Hallaron que los niños raramente usaron la computadora a solas. Los comportamientos de asistencia (ayudando a los compañeros) de los niños aumentaron con el tiempo, y su competición para tomar turnos con la computadora disminuyó a medida que formaban naturalmente grupos de dos y tres niños y trabajaban de manera cooperativa. Genishi, McCollum y Strand (1985) estudiaron el lenguaje oral que ocurrió durante 3 meses mientras niños de kindergarten y el primer grado usaban Logo en un laboratorio de computadoras y mientras los mismos niños de kindergarten usaban una computadora como actividad de elección libre durante el tiempo de centros en su aula. Hallaron que los niños no le tenían miedo a la computadora y que su actividad con ella era muy sociable, incluyendo tanto a compañeros como a maestros.

Estudios orientados hacia los resultados

Estudios descriptivos tempranos de las interacciones de niños preescolares con computadoras y con otros niños en la presencia de ellas cedieron al poco tiempo a la investigación orientada hacia los resultados individuales. Miller y Emihovich (1986) preguntaron si la instrucción mediada en la programación con Logo tendría un efecto mayor en la auto-supervisión de unos niños de 5 años de edad durante una tarea de comunicación referencial que en un grupo de control de atención donde los niños recibían instrucción basada en las habilidades de juegos computarizados. Utilizando una secuencia de lecciones en un método de descubrimiento guiado de instrucción en Logo, hallaron que durante la tarea de construir con bloques de la prueba posterior, los niños del grupo de Logo tenían más probabilidad que los niños del grupo de control de reconocer instrucciones ambiguas y explicar los errores de las instrucciones de construcción. Degelman, Free, Scarlato, Blackburn y Golden (1986) preguntaron si niños de 5 años de edad con exposición a 15 minutos de uso de Logo de un solo golpe de teclado cada día escolar durante 5 semanas tendrían más éxito con problemas de aprender reglas que el grupo de control, que esperaba recibir instrucción en Logo fuera del aula. Hallaron que el grupo de Logo tuvo una proporción significativamente mayor de respuestas correctas de identificar reglas con los dos problemas que se presentaron a todos los niños. Si puede concordarse que las tareas en estos estudios—reconocer y articular los errores de instrucciones de construcción, e identificar reglas—representan aspectos de la capacidad de pensamiento lógico, estos estudios demuestran que niños de 5 años de edad que se han expuesto a Logo bajo varias circunstancias pueden obtener mejores resultados en tareas de pensamiento lógico que niños que no se han expuesto a Logo.

Algunos investigadores han señalado algunas de las ventajas específicas que los niños reciben de la participación directa en la programación de computadoras. Kafai (1996) escribió que “mediante la programación, los niños aprenden a expresarse en el ámbito tecnológico” (p. 38). Resnick (2001) argumentó que una de las ventajas de programar con Logo es que los niños desarrollan una fluidez con la tecnología de modo que aprendan a dominar el ambiente tecnológico y hacerse no sólo consumidores sino creadores de nuevas tecnologías.

En un estudio de casos de seis niños de 6 años de edad que aprendían con Logo, Yelland (1994) examinó el rendimiento en una tarea de Logo de parejas de dos niños varones, un niño y una niña y dos niñas. Ella halló algunas diferencias iniciales entre los sexos, pero una investigación posterior (Yelland, 1995a) reveló que después de familiarizarse los niños con Logo, las únicas diferencias que se exhibieron entre los sexos se hallaban en comportamientos de interacción social.

En 1986, Clements halló que después de 22 semanas de usar Logo, niños del primer grado y del tercero tuvieron mejoras en la clasificación, la seriación, la meta-cognición, la creatividad y la descripción de instrucciones. La instrucción con la ayuda de computadoras (CAI según sus siglas en inglés) también fue efectiva para mejorar las habilidades de clasificación de niños del tercer grado. Clements argumentó que Logo podría ser una técnica instructiva más poderosa para niños del primer grado que del tercero ya que los niños del primer grado tienen una probabilidad mayor de hallarse en un período de transición estructural respecto a la clasificación y la seriación. Más recientemente, Clements se ha enfocado en la importancia y las ventajas de las experiencias de los niños con conceptos geométricos y de espacio, comenzando con Logo (Clements y Burns , 2000) y extendiendo a otro software que enfatiza estas habilidades matemáticas (Clements , 2001b).

Wilson, Mundy-Castle y Sibanda (1991) también compararon el Logo y la CAI, pero no hallaron efectos cognitivos mayores para el grupo de Logo entre su muestra de niñas negras y blancas de Zimbabwe con 8 años de edad. Los investigadores no midieron la capacidad metacognitiva o de resolver problemas ni la creatividad de las niñas. Explicaron que debido a la manera de implementar el Logo en esta escuela, las posibles ventajas del uso de Logo se vieron limitadas. Las alumnas y los maestros eran totalmente ignorantes de las computadoras. Los maestros recibieron alguna capacitación con Logo, pero no aprendieron sobre la filosofía de Logo ni cómo facilitar la experiencia de los niños con Logo. Se amonestó también que Logo tal vez no fuera apropiado en sentido cultural en Zimbabwe porque Logo se desarrolló en el Occidente y quizá carecía de relevancia o familiaridad cultural fuera de sociedades europeo-americanas.

Dos estudios notables que se llevaron a cabo en los Estados Unidos tratan la cuestión de Logo y los niños en culturas margenadas. Emihovich y Miller (1988) estudiaron las maneras de responder a Logo de niños del primer grado. Expusieron a los niños a Logo o CAI dos veces a la semana durante 3 meses. Un grupo de control sin capacitación recibió la instrucción regular del aula. Al analizar sus hallazgos según la raza, Emihovich y Miller hallaron que niños negros sacaron más provecho de Logo que niños blancos, lo cual se vio reflejado en mejoras significativas en el CTBS (California Test of Basic Skills , o Examen de Habilidades Básicas de California) y MFFT (Matching Familiar Figures Test , o Examen de Correspondencias entre Figuras Conocidas). Notaron que “la programación de computadoras podría ser provechosa para niños de grupos minoritarios porque les aporta un sentido de control sobre su ambiente” (p. 477) además de la oportunidad de utilizar habilidades metacognitivas, oportunidad que tal vez no tuvieran antes de experimentar Logo. En conclusión, los autores imploraron: “se necesita más investigación acerca del uso de software interactivo y de la resolución de problemas con estudiantes minoritarios para demostrar que estos alumnos pueden sacar provecho del uso de computadoras más allá de adquirir habilidades básicas” (p. 484).

Reeder y Leming (1994) estudiaron a niños blancos y negros del tercer grado de una zona rural que vivían en la pobreza. Los investigadores rechazaron la noción del método de descubrimiento con Logo como un método efectivo de enseñanza o aprendizaje. En vez de esto, optaron por 8 semanas de instrucción en Logo en un laboratorio de computadoras donde se presentaron a los niños 16 tareas de problemas que resolver. No obstante, los resultados del examen del razonamiento no verbal (Matrix Analogies Test , o Prueba de Matriz de Analogías) del grupo de Logo mostraron mejoras significativas después del período de instrucción, mientras que el grupo de control sin instrucción no tuvo mejoras. En la oración final de su artículo, los autores escribieron: “Estos niños se hallan entre los más necesitados de nuestra sociedad, y la comunidad de investigación no debe pasarlos por alto en el desarrollo del conjunto de conocimiento sobre las prácticas educativas efectivas en la presente época tecnológica” (p. 563).

Así como los estudios descriptivos tempranos cedieron a estudios más enfocados en los resultados individuales, actualmente comienza un resurgimiento de estudios descriptivos sobre el uso infantil de computadoras. Kerawalla y Crook (2002) presentaron información nueva al observar las diferencias entre el uso infantil de la computadora en casa y en la escuela. Otra información útil para profesionales se aporta con estudios de caso descriptivos sobre los modos de utilizar formas nuevas de Logo en el aula (Klopfer, Colella y Resnick , 2002). Claramente, no disminuye nunca la necesidad de datos descriptivos actualizados sobre cómo usan los niños la tecnología actual.

Preguntas de investigación

La investigación de este informe trata la siguiente pregunta, que no se contesta con la investigación anterior sobre el Logo: ¿Cómo interactúan con Logo niños pequeños de grupos minoritarios y de bajos ingresos cuando reciben regular y continuamente la oportunidad de trabajar con el mismo (utilizando el método de descubrimiento) a lo largo de año escolar? Los Estudios 1 y 2 examinaron a niños minoritarios y de bajos ingresos de un kindergarten en una zona urbana desaventajada. El Estudio 3 examinó a niños de bajos ingresos en un programa rural de Head Start.

Método

Participaron niños de dos aulas. Se registraron datos durante 2 años en un aula de kindergarten (Estudios 1 y 2) y por un año en un aula de Head Start (Estudio 3). El Estudio 1 formó los fundamentos para los Estudios 2 y 3, los cuales se basaron en los datos de observaciones y el conocimiento experimental que se ganó durante el Estudio 1.

Sujetos

Estudio 1. El Estudio 1 describe el primer año de datos que se recogieron en el aula de kindergarten representada en la Figura 7. El aula de kindergarten se hallaba en una escuela pública de tipo magnet (especializada y que acepta a estudiantes de diferentes distritos escolares) de bellas artes, en una zona urbana del medio oeste de los Estados Unidos, donde los niños asistían todo el día, los cinco días a la semana. Aunque el kindergarten se ubicaba en una escuela magnet , los niños que asistieron eran principalmente del vecindario local desaventajado, tenían bajos ingresos y no eran blancos. Los bajos ingresos en las escuelas públicas se evidencian con un porcentaje elevado de niños que reciben el almuerzo gratuito o a precios reducidos; el 83% de niños en esta escuela recibían el almuerzo gratuito o a precios reducidos (Des Moines Public Schools , 2002).

Figura 7. Sitio del kindergarten donde se recogieron los datos para el Estudio 1.

Figura 7. Sitio del kindergarten donde se recogieron los datos para el Estudio 1.

En el Estudio 1, determinamos que sería más factible enfocar nuestras observaciones en un máximo de cuatro niños durante dos sesiones de observación (de un poco más de una hora cada una) cada semana. Decidimos especificar a dos niñas, una negra (Keesha) y una blanca (Mary) y dos niños varones, un negro (Jamal) y un blanco (Holden), con motivo del equilibrio de los sexos y para reflejar la diversidad étnica del aula. Durante el año escolar, una de los niños especificados se mudó del distrito, lo cual nos dejaba con tres niños especificados al final del año.

Estudio 2. El Estudio 2 describe el segundo año de la recolección de datos en el aula de kindergarten, cuando se observó a cinco niños especificados. Después de experimentar la mudanza inesperada de una de los niños especificados durante el Estudio 1, y porque queríamos incluir a los más niños especificados posible en el Estudio 2 por si acaso sucediera lo mismo, al momento de planificar el Estudio 2 nos replanteamos la cantidad factible de niños especificados y determinamos que sería posible observar a hasta cinco niños especificados.

Para el Estudio 2 escogimos a dos niñas, una negra (Leticia) y una blanca (Blanca), y tres niños varones, dos negros (Damien y Pierre) y un latino (Eddie), como niños especificados para reflejar acertadamente la diversidad de sexos y etnias del aula durante aquel año académico.

Estudio 3. El Estudio 3 describe un año (el mismo año académico que del Estudio 2, el segundo año de datos del kindergarten) de la recolección de datos en el aula de Head Start. El aula de Head Start, representada en la Figura 8, era una clase de una zona rural en el medio oeste de los Estados Unidos. Los niños asistían la media parte del día, cuatro días a la semana y tenían de 3 años a casi 5 años de edad al principio del año escolar. La mayoría de los niños del aula de Head Start era blanca. Todos eran de bajos ingresos. Los bajos ingresos se evidencian con el requisito de que las familias de Head Start satisfagan pautas exigentes de bajos ingresos a fin de aprobarse para este programa federal.

Figura 8. Sitio de Head Start.

Figura 8. Sitio de Head Start.

Los niños especificados del Estudio 3 se escogieron distintamente que en los Estudios 1 o 2. Se observaba a todos los 13 niños del aula cada vez que usaron MicroWorlds. Para el Estudio 3, las actividades con la computadora eran de elección libre (en competición con la mezcla usual del juego dramático, los bloques, etc.), y por lo tanto los niños especificados fueron aquellos a quienes se observó más frecuentemente decidirse a usar MicroWorlds en la computadora. Aunque piezas de Lego eran disponibles en el aula de Head Start, Lego-Logo no era disponible (los niños construían con piezas de Lego pero no hacían programas), de modo que los datos del Estudio 3 se limiten al uso de MicroWorlds.

Durante el transcurso del año, se observó a cada uno de los 13 niños del aula usar MicroWorlds al menos una vez. Los cinco niños especificados cuyos datos se informan en este artículo son los que usaban MicroWorlds más frecuentemente. Todos eran blancos, una niña de 4 años de edad (Danielle), un niño de 4 años (Peter), un niño de 3 años (Jonathan) y dos niños de 5 años (Ralph y Rich). Esta distribución de los sexos no reflejaba la distribución aproximadamente igual de los sexos en la clase, ya que se escogió a los niños especificados debido a sus propias elecciones del uso de los materiales y porque en esta aula las niñas (y los niños menores) usaban MicroWorlds con menos frecuencia que los niños varones (y los niños mayores).

Las situaciones

El sitio del kindergarten: Estudios 1 y 2. En el aula de kindergarten, los niños experimentaron “el tiempo de Lego-Logo” dos o tres días a la semana por una hora o más cada vez. Aunque el tiempo de Lego-Logo se programaba tres veces a la semana, frecuentemente se cancelaba una sesión a la semana debido a asambleas escolares, salidas tempranas y así por estilo. Durante el tiempo de Lego-Logo, los niños escogían entre MicroWorlds (cargado en computadores tanto portátiles como regulares) o construían con piezas de Lego, que podían programarse utilizando los bloques RCX y el software de Logo (véase la Figura 9). Los niños no tenían la opción de participar en actividades distintas de MicroWorlds o el uso de piezas de Lego; se vio por lo tanto una tasa elevada de participación en estas actividades. Por lo general, era más popular jugar con piezas de Lego que usar MicroWorlds. Aunque el acceso a MicroWorlds se vio algo limitado debido a la cantidad fija de computadoras (la cantidad variaba dependiendo de cuántos se prestaban a otras aulas, pero siempre había al menos cinco computadoras disponibles y a veces hasta 10), frecuentemente una o dos computadoras se dejaban sin usar mientras los niños optaban por construir cosas con piezas de Lego.

Figura 9. Los niños usaban MicroWorlds en el kindergarten.

Figura 9. Los niños usaban MicroWorlds en el kindergarten.

La maestra frecuentemente comenzaba el tiempo de Lego-Logo con una breve lección técnica grupal, o con aún más frecuencia sugería maneras en que los niños podrían integrar al tiempo de Lego-Logo las cosas aprendidas más temprano en el día. Por ejemplo, cuando estudiaban los patrones en las matemáticas, la maestra desafió a los niños a hacer patrones parecidos al “papel de envolver” con MicroWorlds, y cuando estudiaban el sistema solar, sugirió que programaran los planetas para que giraran alrededor del sol.

El método de descubrimiento estaba bien establecido en el aula de kindergarten. Se animaba a los niños a escoger una actividad y a dirigir su propio aprendizaje. La maestra presentaba desafíos y ofrecía sugerencias y ayuda, pero no asignó tareas durante el tiempo de Lego-Logo. Los proyectos tanto de Lego como de MicroWorlds se guardaban de un día al otro hasta completarse. Los niños trabajaban individualmente o en grupos pequeños como querían. Los proyectos completados de Lego se fotografiaban antes de desarmarse. Los proyectos de MicroWorlds se guardaban electrónicamente y a veces también se fotografiaron (véase la Figura 10). En los Estudios 1 y 2, grupos pequeños de estudiantes participaron en proyectos de Lego. Un proyecto constó de la creación de una fábrica de helado, y otro fue la invención y construcción de variado equipo para Sparkle , el conejillo de Indias de la clase (véase la Figura 11).

Figura 10. Un niño del kindergarten trabajó en este proyecto de MicroWorlds.

Figura 10. Un niño del kindergarten trabajó en este proyecto de MicroWorlds.

Figura 11. El conejillo de Indias, Sparkle, se pasea en su vehículo programado con Logo.

Figura 11. El conejillo de Indias, Sparkle, se pasea en su vehículo programado con Logo.

En el aula de Head Start, se ofrecía MicroWorlds (cargado en computadores portátiles y regulares) como una opción para los niños durante el tiempo de centros (véase la Figura 12). Otras opciones incluían piezas de Lego (pero sin los bloques computarizados RCX), el área de la casita, la carpintería y otros centros de aprendizaje. En el Estudio 3, se observó a los niños con mucho menos frecuencia que en los Estudios 1 y 2, en parte porque se realizaron menos visitas al aula pero también porque los niños tenían muchas actividades entre las cuales podían escoger durante el período de observación. Los niños del aula de Head Start tenían la oportunidad de usar MicroWorlds diariamente pero generalmente había poca participación. En vez de esto, los niños frecuentemente escogían el área de la casita u otros centros de aprendizaje.

Figura 12. Alumnos de Head Start trabajan en proyectos de MicroWorlds.

Figura 12. Alumnos de Head Start trabajan en proyectos de MicroWorlds.

Se disponían abundantes computadoras en el aula de Head Start (cinco portátiles y dos regulares). Las computadoras portátiles se guardaban en una alacena, y si la maestra no las colocaba en mesas para que los niños las usaran durante el tiempo de centros, siempre accedía al pedido de un niño de sacarlas. La instrucción y el apoyo para MicroWorlds en el aula de Head Start eran mucho más individualizados que en el aula de kindergarten. No había lecciones grupales ni desafíos, sino que se empleaba únicamente el método de descubrimiento donde los niños exploraban el programa y se relacionaban con la maestra o con una de las participante-observadoras para aprender a usar el programa. Tanto la maestra como las participante-observadoras emplearon técnicas de modelar; por ejemplo, ponían algo a moverse en la pantalla y despertaban el interés de los niños que se hallaban cerca para que hicieran lo mismo (véase la Figura 13). Los proyectos de MicroWorlds se guardaban rutinariamente de día a día para que los niños trabajaran con ellos más tarde. Debido a la naturaleza de esta aula de Head Start, donde más actividades eran individualizadas o se hacían con un grupo pequeño y no toda la clase, MicroWorlds se integró en el currículo menos comprensivamente que en el aula de kindergarten.

Figura 13. Dos maestras trabajan con niños en el aula de Head Start.

Figura 13. Dos maestras trabajan con niños en el aula de Head Start.

La recolección y codificación de datos

En los tres estudios, de una investigadora a tres estaban presentes en el aula a la vez. Cuando más de una investigadora se hallaba en el aula, una observaba a los niños durante una parte del período de observación y recogía datos mientras la(s) otra(s) participaba(n) con los niños y los ayudaba(n) en su trabajo con MicroWorlds o Lego-Logo. Las investigadoras luego intercambiaban sus papeles. Por lo tanto, las investigadoras actuaron como participantes además de observadoras. En ambas aulas se observaba a cada niño por treinta segundos (iniciados por el transcurso de un minuto en el aula de kindergarten o el evento de usar MicroWorlds en el aula de Head Start). Se codificaron los siguientes comportamientos del niño: (1) los medios que usaba (MicroWorlds, piezas de Lego u otro), (2) con quién se relacionaba (a solas, con uno o más compañeros, con un adulto o con compañeros y un adulto) y (3) lo que hacía. En cada caso, sólo una categoría de comportamiento fue registrada por la observadora. Si las observadoras pensaban que los niños participaban en más de un comportamiento, escogían el comportamiento más comprensivo; por ejemplo, escogían “demostrar” en vez de “hablar” si el niño realizaba ambos comportamientos ya que el de demostrar siempre implica el de hablar. Este planteamiento metodológico—el uso de una secuencia de medidas del comportamiento que se repiten en un orden específico cada 5 minutos por todo un período de observación—ha sido utilizado exitosamente en el pasado por investigadores que estudiaban el uso infantil de libros en aulas para la niñez temprana (Gillespie, Pelren y Twardosz , 1998).

Estudio 1: El desarrollo del esquema. Desarrollamos un sistema para categorizar el comportamiento después de recoger datos de la primera mitad del año del Estudio 1, de acuerdo con los procedimientos de codificación cualitativa de Strauss y Corbin (1990). Las categorías de comportamiento se describen en la Tabla 1. Utilizando nuestros datos narrativos de los cuatro niños especificados después del descanso invernal durante el Estudio 1, construimos descripciones categóricas del comportamiento de los niños durante el tiempo de Lego-Logo. Al colaborar, trabajar separadamente y volver a colaborar, la investigadora principal y dos ayudantes de investigación quedaron en las categorías presentadas en la Tabla 1, las cuales incluyen todos los comportamientos observados durante el tiempo de Lego-Logo en esta aula de kindergarten. Por motivo de la constancia durante el Estudio 1, todas las observaciones narrativas (para ambos semestres, de otoño y primavera) fueron clasificadas según el comportamiento por dos ayudantes de investigación durante la análisis de datos, no durante el tiempo de observación en el aula.

Tabla 1
Descripción categórica de comportamientos durante el tiempo de Lego-Lego*
Comportamiento Ejemplos de lo observado
Construir Jamal está empezando un proyecto nuevo con un bloque amarillo. Ahora está buscando piezas para construir su proyecto. Está trabajando a solas con Legos.
Usar cosas construidas Cuatro niños competen en una carrera con los coches que han construido.
Realizar papeles Mary todavía está jugando a la casita en un rincón. Ella y sus amigas no están añadiendo piezas a su proyecto, pero están imaginando cuentos. “Tú puedes tener 19 y mañana es tu cumpleaños, porque yo ya tengo 20.” Mary se va del área para traer Legos y añadirlos a la casa.
Demostrar Un alumno está mirando mientras Jamal le muestra todo lo que su proyecto puede hacer. “Yo aprendí, ¿sabes por qué? […] Que hace mucho mi coche se deshizo, y volví a construirlo […] Aprendí […] porque mi coche seguía dando vueltas y vueltas.”
Observar Mary está observando a Jamal mientras él está programando una tortuga. Keesha está observando a la maestra, quien programa un coche.
Escuchar Holden está escuchando la explicación de la maestra.
Hablar Keesha está hablando con la maestra en el área de Legos.
Preguntar / pedir Jamal acaba de pedirle ayuda a un niño. El coche de Jamal está dando vueltas.
Terminar la participación Jamal lleva los Legos fuera del círculo. Anda vagando un poco pero parece estar consciente de que lo estoy observando.
*Se excluyen comportamientos observados menos del 10% del tiempo.

Estudio 2: El uso del esquema. Durante el segundo año en el aula de kindergarten, usamos la hoja de observación (véase el apéndice) que se desarrolló en el Estudio 1. El procedimiento seguía un método de tomar apuntes a intervalos (Katzdin, 1982) para observar a los niños especificados. Se observó a cada niño especificado por 30 segundos una vez cada 5 minutos según un plan de intervalos de un minuto.

Estudio 3: Adaptación del esquema. En el aula de Head Start, la observación de niños no se iniciaba según el intervalo de tiempo (lo cual era apropiado únicamente en el aula de kindergarten donde todos los niños participaban en usar MicroWorlds o Lego-Logo) sino por el hecho de que un niño escogiera trabajar con MicroWorlds durante el tiempo de centros. Después de que un niño se decidiera a usar MicroWorlds en el aula de Head Start, se empleaba el mismo método de tomar apuntes a intervalos que se usaba en el aula de kindergarten para observar a los alumnos de Head Start. Por lo tanto, la observadora podía estar desocupada por un rato si ningún niño estaba usando MicroWorlds. Cuando uno o más niños empezaran a usar MicroWorlds, se observó a cada niño por 30 segundos cada 5 minutos y se codificaron sus comportamientos utilizando el formulario de observación que se presenta en el apéndice.

Observaciones. En el aula de kindergarten, se hicieron 34 sesiones de observación en los Estudios 1 y 2, observando a cada niño especificado un promedio de 285 veces (con los límites de 267 y 305) entre los Estudios 1 y 2. En el Estudio 3, se hicieron 16 sesiones de observación en el aula de Head Start, observando a 13 niños un promedio de 8 veces (con los límites de 1 y 17). Debido a la extensa diferencia entre los números de observaciones en el aula de Head Start, no se consideró para esta análisis a los 8 niños observados sólo de 1 a 8 veces durante todo el año, lo cual dejó a 5 niños observados un promedio de 15 veces (con los límites de 9 y 17) a lo largo del año.

Se verificó la confiabilidad entre observadores del 10% de las visitas a las aulas entre los tres estudios, utilizando el método de conformidad por puntos (Katzdin, 1982) en el que los puntos de conformidad se dividen por la suma de los puntos de conformidad y de disconformidad para cada intervalo de observación de 5 minutos. Esta análisis reveló una conformidad de 100% para la actividad en la que los niños participaban (MicroWorlds o Lego) y el 85% (con los límites de conformidad del 80% al 100% para cada intervalo de observación de 5 minutos) respecto a con quién se relacionaba el niño (por ej., a solas, con un compañero o con un maestro), así como el comportamiento que el niño realizaba (por ej., construir, usar cosas construidas) entre los tres estudios.

Resultados

¿Qué estaban haciendo?

Estudio 1. La Tabla 2 muestra que los cuatro niños especificados del Estudio 1 pasaban la mayoría del tiempo construyendo. La extensión del porcentaje de tiempo durante el cual se los observaba construyendo durante el semestre o del otoño o de la primavera era del 32% al 80%. Holden y Mary aumentaron el tiempo que pasaron construyendo del otoño a la primavera, mientras que Jamal y Keesha disminuyeron el tiempo que pasaron construyendo. Es interesante que entre Holden, Jamal y Mary, cada uno pasó un promedio del 72% al 73% del tiempo construyendo cosas a lo largo del año de kindergarten (en 34 observaciones). El porcentaje promedio de tiempo que Keesha pasaba construyendo era bastante más bajo, el 41% (basado solamente en 26 observaciones, debido a su mudanza inesperada a otro estado).

Los datos de la Tabla 2 se presentan según los dos semestres para reflejar cambios en el comportamiento de los niños con el paso del tiempo mientras llegaban a sentirse más familiarizados, más cómodos y más hábiles con los materiales a lo largo del año. Aunque los cuatro niños especificados mostraron una preferencia fuerte para construir, había variación en cuanto a la siguiente categoría de comportamiento más probable. Para el fin del año sólo Keesha tenía un comportamiento distinto de construir en el que participaba más del 10% del tiempo. Los tres otros niños especificados no mostraron preferencias fuertes para comportamientos distintos de construir.

Estudio 2. Los datos presentados en la Tabla 2 respecto a Damien, Eddie, Pierre, Leticia y Blanca validan los datos del Estudio 1 al mostrar que los cinco niños especificados del Estudio 2 también pasaron la mayoría del tiempo construyendo. La extensión del porcentaje de tiempo que se los observó construyendo era del 53% al 85% en alguno de los semestres y del 59% al 80% como promedio del año entero. Sólo Blanca aumentó el tiempo que pasó construyendo del otoño a la primavera. Eddie se mantuvo constante, mientras que Damien, Pierre y Leticia disminuyeron el tiempo que pasaron construyendo. Para todos los niños menos una, el porcentaje promedio de tiempo que pasaron construyendo a lo largo del año de kindergarten (en 34 observaciones) era un poco menor que el del Estudio 1, con una extensión del 59% al 68% en comparación con los promedios de Holden, Jamal y Mary del 72% al 73%. La niña en la posición extrema para el Estudio 2, Leticia, pasó la gran cantidad del 80% del tiempo construyendo, mientras que la niña en la posición extrema para el Estudio 1 sólo pasó el 41% del tiempo construyendo.

La Tabla 2 muestra que en el Estudio 2, más niños tenían un comportamiento distinto de construir en el que pasaron el 10% o más del tiempo. Eddie y Pierre pasaron el 22% y el 27% del tiempo, respectivamente, usando las cosas que habían construido y Damien pasó el 11% del tiempo hablando con adultos o compañeros.

Tabla 2
Los porcentajes (sólo se informan los del 10% o mayores) de observaciones de un minuto donde se observó a los niños realizar varios comportamientos*
Niño Comportamiento Otoño Primavera Promedio
Holden1 Construir 66 80 73
Demostrar * 11 *
Jamal1 Construir 76 67 72
Mary1 Construir 69 76 73
Realizar papeles 12 * *
Keesha1 Construir 45 32 41
Usar cosas construidas 12 * 10
Hablar * 10 *
Damien2 Construir 73 53 63
Usar cosas construidas 10 * *
Hablar * 15 11
Terminar la participación * 10 *
Eddie2 Construir 64 64 64
Usar cosas construidas 22 21 22
Pierre2 Construir 62 56 59
Usar cosas construidas 28 25 27
Hablar * 10 *
Leticia2 Construir 85 74 80
Blanca2 Construir 65 70 68
Usar cosas construidas 11 * *
Ralph3 Construir 33 100 67
Demostrar 17 * *
Preguntar / pedir 17 * *
Rich3 Construir 67 50 59
Hablar 17 50 34
Danielle3 Construir 38 * *
Realizar papeles 13 * *
Observar 19 * *
Escuchar 13 * *
Terminar la participación 13 * *
Jonathan3 Construir 50 * *
Escuchar * 100 *
Preguntar / pedir 17 * *
Terminar la participación 17 * *
Peter3 Construir 60 * *
Usar cosas construidas * 25 *
Observar 20 25 23
Hablar * 25 *
Preguntar / pedir * 25 *
Desahogarse 20 * *

*Indica una cifra menor del 10%.
1Estudio 1; primer año de datos del kindergarten.
2Estudio 2; segundo año de datos del kindergarten.
3Estudio 3; datos del programa de Head Start.

Estudio 3. Sería tal vez inapropiado intentar comparar los datos entre los Estudios 1 y 2 (kindergarten) con los del Estudio 3 (Head Start), ya que se encuentran tantas diferencias en cuanto a la edad de los alumnos, el arreglo del aula y hasta la cantidad de observaciones realizadas. No obstante, sería digno de notar si los datos fueran similares; por lo tanto, se presentan los datos de una manera que posibilita la comparación.

La Tabla 2 muestra que durante el otoño los cinco niños especificados del aula de Head Start pasaron la mayoría de su tiempo construyendo pero que para la primavera, sólo un niño participaba principalmente en construir, y los demás habían pasado a otros comportamientos como hablar o escuchar o ya no escogían MicroWorlds como una actividad. La extensión del porcentaje de tiempo que se los observó construyendo era desde menos del 10% hasta el 100%. Se observó a dos de los cinco alumnos de Head Start (Rich y Ralph) construyendo durante un promedio del 59% y el 67% del tiempo que pasaban usando MicroWorlds—cifras compatibles con los porcentajes promedios observados para los Estudios 1 y 2. Se observó a los otros tres estudiantes de Head Start construyendo con MicroWorlds menos del 10% del tiempo.

Los datos según la edad y el sexo. La Tabla 3 presenta los mismos datos promedios que la Tabla 2 pero separados según la edad y el sexo. Cuando se utilizan únicamente los promedios del año completo, se excluye a la niña de Head Start, Danielle, y a un niño de Head Start, Jonathan, porque no manifestaron ningún comportamiento en particular que se observó durante el 10% o más del tiempo a lo largo del año en su interacción con MicroWorlds. Se presentan en la Tabla 3 los datos para todos los comportamientos exhibidos por cualquier niño especificado durante un promedio del 10% o más del tiempo a lo largo del año escolar. Estos comportamientos se limitan al construir, usar las cosas construidas y hablar. Se presentan términos medios para niños que manifestaron el comportamiento el 10% del tiempo o más, excluyendo las cajas donde los datos no se presentan porque la frecuencia era menor del límite mínimo del 10%. Tanto los niños varones del kindergarten (de los Estudios 1 y 2) como las niñas del kindergarten (también de los Estudios 1 y 2) pasaron un promedio del 66% del tiempo construyendo a lo largo del año escolar. Ralph y Rich, los niños de Head Start a quienes se observó pasar el 10% del tiempo o más construyendo a lo largo del año escolar, pasaron un promedio del 63% del tiempo construyendo. Las diferencias en estas cifras según la edad y el sexo se hallan en la exclusión de todas las niñas de Head Start porque sus cifras eran demasiado bajas y la exclusión de todos los niños varones de Head Start menos dos porque sus cifras también eran demasiado bajas. Se presentan los datos de usar cosas construidas y hablar pero fue necesario excluir a mucho más de la mitad de los niños especificados debido a sus cifras bajas. Por lo tanto, los promedios presentados tal vez no sean tan significativos como los datos del aula de kindergarten, pero se presentan para propósitos de comparación.

Tabla 3
Los porcentajes (sólo del 10% o más) de observaciones de un minuto
donde se observó a los niños realizar varios comportamientos*
Niño Construir Comportamientos de usar cosas construidas Hablar
Holden1 73 * *
Jamal1 72 * *
Damien 2 63 * 11
Eddie2 64 22 *
Pierre2 59 27 *
Promedios: Niños varones del kindergarten (excluyendo los datos con *) 66 (se incluyen los 5 datos) 25 (se excluyen 3 de 5 datos) 11 (se excluyen 4 de 5 datos)
Mary1 73 * *
Keesha1 41 10 *
Leticia2 80 * *
Blanca2 68 * *
Promedios: Niñas del kindergarten (excluyendo los datos con *) 66 (se incluyen los 4 datos) 10 (se excluyen 3 de 4 datos) * (se excluyen 4 de 4 datos)
Ralph3 67 * *
Rich3 59 * 34
Peter3 * 23 *
Promedios: Niños varones de Head Start (excluyendo los datos con *) 63 (se excluye 1 de 3 datos) 17 (se excluyen 2 de 3 datos) 34 (se excluyen 2 de 3 datos)
Promedios comprensivos (excluyendo los datos con *) 65 (se excluye 1 de 12 datos) 21 (se excluyen 8 de 12 datos) 23 (se excluyen 10 de 12 datos)

*Indica una cifra menor del 10%. Se informa de todos los comportamientos que se observaron un promedio del 10% o más del tiempo durante el año escolar.
1Estudio 1; primer año de datos del kindergarten.
2Estudio 2; segundo año de datos del kindergarten.
3Estudio 3; datos del programa de Head Start.

¿Con quiénes se relacionaban?

Estudio 1. Aunque se recogieron suficientes datos sobre las configuraciones sociales para cada comportamiento observado, la Tabla 4 solamente muestra cuánto tiempo pasó cada niño especificado a solas, con un compañero, con un adulto o con un compañero y un adulto mientras los niños estaban construyendo (los demás comportamientos se observaban infrecuente o inconstantemente). Los niños especificados en el Estudio 1, Holden, Jamal, Damien, Mary y Keesha, evidenciaron similitudes notables en sus patrones sociales. Todos los niños más probablemente se encontraban solos mientras construían. La siguiente configuración social era la de estar con un compañero (Holden y Jamal) y estar con un adulto (Mary y Keesha). Todos los niños especificados pasaron la cantidad menor del tiempo en agrupaciones con un adulto y un compañero.

Estudio 2. Así como en el Estudio 1, la Tabla 4 muestra cuánto tiempo cada niño especificado pasó a solas, con un compañero, con un adulto o con un compañero y un adulto mientras construían en el Estudio 2. Durante el segundo año de recolección de datos en el aula de kindergarten, las niñas especificadas (Leticia y Blanca) y un niño especificado (Eddie) tenían la mayor probabilidad de hallarse a solas mientras construían, lo cual es compatible con los resultados del Estudio 1. No obstante, los otros dos niños especificados (Pierre y Damien) tenían la mayor probabilidad de estar con un compañero. Las siguientes configuraciones sociales eran las de estar a solas (Pierre y Damien), con un compañero (Blanca y Eddie) y con un adulto (Leticia). Como en el Estudio 1, todos los niños pasaron la menor cantidad del tiempo en agrupaciones con un adulto y un compañero.

Estudio 3. La Tabla 4 también muestra cuánto tiempo cada niño especificado pasó a solas, con un compañero, con un adulto o con un compañero y un adulto mientras construían en el Estudio 3. Ralph y Peter tenían la mayor probabilidad de hallarse a solas mientras construían; Rich tenía la mayor probabilidad de estar con un compañero. La siguiente configuración social de Ralph y Rich era la de estar con un adulto. Peter pasó el 100% del tiempo a solas. De acuerdo con los resultados of Estudios 1 y 2, los niños especificados del Estudio 3 pasaron la menor cantidad de tiempo en configuraciones con un adulto y un compañero.

Tabla 4
Los porcentajes de observaciones de un minuto donde se observó a los niños realizar varios comportamientos / Configuraciones sociales durante la construcción*

Niño
Configuración social durante la construcción
A solas Con un compañero Con un adulto Con adulto(s) y compañero(s)
Holden1 69 19 14 06
Jamal1 56 24 21 03
Damien2 36 40 18 06
Eddie2 48 33 13 06
Pierre2 42 46 06 06
Promedios: Niños varones del kindergarten 50 32 14 05
Mary1 64 15 18 02
Keesha1 45 18 31 06
Leticia2 64 16 18 02
Blanca2 48 36 08 08
Promedios: Niñas del kindergarten 55 21 19 05
Ralph3 83 0 17 0
Rich3 22 33 44 0
Peter3 100 0 0 0
Promedios: Niños varones de Head Start 68 11 20 0
Promedios comprensivos 62 25 19 04
* Se informa en la Tabla 3 de todas las configuraciones sociales observadas mientras los niños construían a lo largo del año escolar.
1Estudio 1; primer año de datos del kindergarten.
2Estudio 2; segundo año de datos del kindergarten.
3Estudio 3; datos del programa de Head Start..

Los datos según la edad y el sexo. Los datos en la Tabla 3 se presentan según la edad y el sexo. Una vez más se incluye únicamente a los niños varones del kindergarten, las niñas del kindergarten y los niños varones de Head Start, porque no se observó construir a ninguna de las niñas de Head Start con una frecuencia suficiente como para informarlo. Los patrones de configuración social parecen ser diferentes entre los niños varones y las niñas del kindergarten. Todos los niños varones del kindergarten preferían estar a solas o con un compañero, y tres de las niñas del kindergarten preferían estar a solas o con un adulto (menos Blanca, quien, como los niños varones del kindergarten, prefería estar a solas o con un compañero). No obstante, los promedios para los niños varones y las niñas del kindergarten muestran una preferencia principal entre ambos grupos de hallarse a solas, la segunda de estar con un compañero, la tercera de estar con un adulto y últimamente de estar con un adulto y un compañero. No queda tan claro el patrón de configuración social de los niños varones de Head Start. Dos de los tres niños varones tenían la mayor probabilidad de hallarse a solas. Rich tenía la mayor probabilidad de estar con un compañero. La siguiente configuración social era la de estar con un adulto para Ralph y Rich. Los promedios muestran que para los niños de Head Start, hallarse a solas era la configuración social más comúnmente observada, seguida de estar con un adulto y luego de estar con un compañero. Todos los niños pasaron la menor cantidad de tiempo en agrupaciones con un adulto y un compañero.

Discusión

Resumen de los resultados

Cuando niños minoritarios y de bajos ingresos que asistían a un kindergarten en una zona urbana desaventajada interactuaban con MicroWorlds y Lego-Logo regular y continuamente (utilizando el método de descubrimiento) durante dos años escolares (Estudios 1 y 2), pasaron la mayoría del tiempo construyendo. Se observó a tanto los niños varones como las niñas del kindergarten construir cosas durante el tiempo de Lego-Logo a lo largo del año escolar durante un promedio del 66% del tiempo. También se observó que los alumnos de Head Start que utilizaban el método de descubrimiento (Estudio 3) para explorar MicroWorlds pasaban un promedio mayor de tiempo construyendo que realizando otros comportamientos, aunque había más variación entre los niños de Head Start. Los niños del kindergarten tenían la mayor probabilidad de estar a solas o con un compañero mientras construían, mientras que los alumnos de Head Start tenían la mayor probabilidad de estar a solas o con un adulto mientras construían. Todos los niños pasaron menos tiempo en agrupaciones con un adulto y un compañero.

Diferencias entre los sexos

No se hallaron diferencias sistemáticas según el sexo entre las niñas y los niños varones del kindergarten respecto a su comportamiento durante el tiempo de Lego-Logo. Se hallaron algunas diferencias en las configuraciones sociales, ya que tres de las niñas del kindergarten se observaban con un adulto como la configuración social secundariamente más probable, mientras que no se observó a ninguno de los niños varones con un adulto como la configuración social de segunda preferencia. Todas las configuraciones sociales primaria y secundariamente más probables de los niños varones del kindergarten eran las de estar o a solas o con un compañero. En otras palabras, las niñas y los niños varones del kindergarten hacían las mismas cosas pero a veces se hallaban en configuraciones sociales diferentes, tendiendo los niños varones hacia relacionarse con los compañeros mientras que las niñas tendían hacia relacionarse con un adulto (o tal vez porque los adultos tendían hacia relacionarse con las niñas).

Algunas diferencias de sexo sí aparecieron entre las niñas y los niños varones de Head Start, porque las niñas o nunca tuvieron interés en MicroWorlds o perdían el interés en el programa con el tiempo, mientras que dos niños varones mantuvieron su participación. También había niños varones que nunca tuvieron interés en MicroWorlds o que perdían el interés con el tiempo. Debido a esta falta de interés sostenido, sólo podían informarse los resultados de tres niños varones de Head Start, y no podían compararse los datos de los niños con los de las niñas porque se observó tan infrecuentemente a las niñas usar MicroWorlds.

Diferencias de desarrollo

La posible cuestión de diferencias entre los sexos en el aula de Head Start se halla confundida con las múltiples diferencias entre los niños del kindergarten y del programa de Head Start. Primero, existían diferencias del desarrollo. Todos los niños de Head Start tenían 3 o 4 años de edad para el 15 de septiembre. Si hubieran tenido 5 años de edad para esa fecha, se les habría exigido asistir a un programa de pre-kindergarten o a un kindergarten en lugar de Head Start. Todos los niños del kindergarten, según exigía la ley estatal, tenían al menos 5 años de edad para el 15 de septiembre y muchos tenían 6 años de edad. Por lo tanto, había una diferencia de uno a tres años de edad entre los niños de Head Start y los del kindergarten.

Diferencias entre las aulas

La organización del aula y los procedimientos concomitantes para observar a niños eran diferentes entre las dos aulas. Se ofrecía a los niños del kindergarten la elección entre MicroWorlds y piezas programables de Lego durante el tiempo de Lego-Logo. Los niños en el aula de Head Start tenían muchas más opciones, como los bloques, la carpintería y el juego dramático. Aunque la maestra del programa de Head Start y las ayudantes de investigación animaban a los niños a escoger MicroWorlds durante el tiempo de centros, de ninguna manera se les exigía hacerlo. Por lo tanto, el hecho de que la mayoría de las niñas y algunos de los niños varones del aula de Head Start no tenían interés en MicroWorlds podría significar que había otra cosa más atrayente que escogían hacer.

Diferenciasraciales

Existían diferencias raciales entre los niños de Head Start y del kindergarten, pero no existían diferencias importantes respecto a los ingresos. Ambas escuelas sirven a familias de bajos ingresos, pero el programa rural de Head Start tenía estudiantes mayormente blancos mientras que el kindergarten de una zona urbana desaventajada tenía más diversidad racial. Todos los niños especificados de Head Start eran blancos, mientras que sólo tres de los nueve niños especificados del kindergarten eran blancos. Debido a todas las demás diferencias entre los dos grupos, no queda claro el efecto que estas diferencias raciales pudieran haber tenido.

Puntos fuertes

Estas descripciones de las actividades de niños en ambientes enriquecidos con Logo sugieren que Logo puede utilizarse exitosamente en aulas para niños pequeños con bajos ingresos. La visión de Seymour Papert, del método de descubrimiento aplicado a la instrucción de Logo, puede realizarse mediante varios planteamientos según las necesidades y la cultura del aula. El aula de Head Start descrita en este artículo aspiraba a implementar la visión de Papert utilizando MicroWorlds como una actividad de un centro, mientras que el aula de kindergarten realizaba la visión de Papert con tanto Lego-Logo como MicroWorlds durante un tiempo programado para toda la clase junta de usar Lego-Logo a lo largo de la semana. Puesto que el planteamiento del kindergarten fue más efectivo para lograr que todos los niños especificados utilizaran Logo, es la recomendación de la autora que se imite el siguiente modelo: El método de descubrimiento con Logo para toda la clase 2 o 3 días a la semana por una hora o más cada vez.

Los sujetos de este estudio son niños minoritarios y de bajos ingresos. Muchos investigadores han instado que se documente la interacción de niños minoritarios y de bajos ingresos con las computadoras y la tecnología, y este artículo alcanza esa meta. La interacción de los niños con la tecnología va mucho más allá de la adquisición de habilidades básicas. No se sabe cuáles serán los efectos a largo plazo de tal programa, pero es posible que el acceso tan temprano y equitativo a la tecnología informática contribuya para cerrar la ‘divisoria digital’ cuando estos niños entran en los grados intermedios y la escuela secundaria. El empleo del método de descubrimiento con Lego-Logo con todos los alumnos en un aula para niños con bajos ingresos podría tener un efecto positivo en la ‘divisoria digital’, brecha que ya se está cerrando, si bien se trata de una división percibida entre blancos y negros (ONLINE, 2003), ricos y pobres (Koretz , 2002) o residentes de zonas urbanas y rurales (Mills y Whitacre , 2003).

Otra contribución de estos estudios es la de confirmar los hallazgos de otras investigaciones. De acuerdo con investigaciones anteriores, se hallaron diferencias según el sexo y el desarrollo respecto a las configuraciones sociales durante el uso de la computadora y Lego-Logo. Aunque casi todos los niños preferían trabajar a solas, se halló que entre los niños mayores, los varones tenían más probabilidad de trabajar con un compañero que las niñas y estas tenían más probabilidad de trabajar con un adulto.

No disminuye nunca la necesidad de datos descriptivos actualizados sobre cómo utilizan los niños la tecnología actual. Las niñas y los niños varones descritos en este artículo usaban Logo tanto cargado a la computadora con el software MicroWorlds como junto con Lego-Logo. Los datos presentados aquí constituyen evidencia que apoya la afirmación de la posibilidad de implementar exitosamente la visión de Papert del método de descubrimiento con Logo con niños de 5 y 6 años de edad en un aula de kindergarten. Los datos no apoyan la conclusión que Logo pueda ser utilizado exitosamente por todos los niños de un aula de Head Start. Se necesitan más datos antes de que puedan sacarse conclusiones sobre el modelo de Head Start que se presenta en este artículo, donde el Logo es una opción entre varios centros.

Limitaciones

Aunque con el diseño de esta investigación se proponía a imitar la visión de Papert utilizando un método de descubrimiento para la enseñanza y el aprendizaje y un método de procesos para la investigación, se puede criticar por no poder contestar la pregunta: “¿Cuál efecto tiene Logo en los niños pequeños?” Los datos que se presentan aquí muestran cómo interactuaron unos niños con medios de aprendizaje orientados a la construcción, pero no muestran los efectos a corto o a largo plazo de su experiencia con Logo. No obstante, las descripciones longitudinales del comportamiento de los niños que se hallan en este estudio van mucho más allá de los datos descriptivos que se hallan en la mayoría de los estudios de resultados. Se siguió a los niños durante un año escolar entero, y en el caso de los Estudios 1 y 2, se recogieron dos años de datos en el mismo aula.

El diseño de la investigación también podría criticarse con motivo de las diferencias entre las aulas del kindergarten (Estudios 1 y 2) y de Head Start (Estudio 3). Realmente había muchas diferencias entre las aulas y en las maneras en que los datos podían recogerse. Aunque los datos se recogieron y se presentan de una manera que posibilita la comparación, tal vez no sea apropiado comparar las dos aulas debido al grado de inconsistencia entre los dos ambientes. No obstante, un beneficio de presentar juntos estos tres estudios es que el lector puede captar la evolución del protocolo de observación y la aplicación del esquema en diferentes situaciones.

Posibilidades para investigaciones futuras

De acuerdo con el deseo de manifestar la visión de Seymour Papert para la educación de la niñez temprana, investigaciones futuras podrían tratar estudios cualitativos que abarcan descripciones individuales de niños especificados mientras participan en la programación de computadoras basada en Logo. Otras posibilidades para la investigación futura incluyen las diferencias entre sexos y razas, diferencias de capacidades (cómo los niños de capacidades diferentes interactúan con Logo), y una descripción más detallada del desarrollo de las interacciones de niños con Logo, tanto por su edad como por su experiencia con Logo. Finalmente, sería justificada más investigación de la interacción de niños de Head Start con Logo antes de poder sacarse conclusiones respecto a si la visión de Seymour Papert puede realizarse en situaciones preescolares del programa de Head Start.

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Strauss, Anselm, y Corbin, Juliet. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.

Wilson, David; Mundy-Castle, Alistair; y Sibanda, Pauline. (1991). Cognitive effects of LOGO and computer-aided instruction among Black and White Zimbabwean primary school girls. Journal of Social Psychology, 131(1), 107-116.

Yelland, Nicola. (1994). A case study of six children learning with Logo. Gender and Education, 6(1), 19-33. EJ 500 614.

Yelland, Nicola. (1995a). Logo experiences with young children: Describing performance, problem-solving, and social contexts of learning. Early Child Development and Care, 109, 81-74. EJ 507 184.

Yelland, Nicola. (1995b). Mindstorms or storms in a teacup? A review of research with Logo. International Journal of Mathematics Education Science and Technology, 26(6), 853-869.

Información de la autora

La Dra. Catherine Wilson Gillespie es una profesora asociada en la Escuela de Educación de Drake University en Des Moines, Iowa , donde enseña sobre la educación de la niñez temprana y el desarrollo humano. Recibió el doctorado en desarrollo infantil de la Universidad de Tennessee en el año 1995, la maestría de educación de Lesley College en el 1988 y su licenciatura universitaria de Wellesley College en el 1984. Lleva los últimos 10 años haciendo investigaciones de niños pequeños que están en riesgo del fracaso escolar. Este artículo surge de la participación de la Dra. Gillespie en la Iowa Early Childhood Papert Partnership (Sociedad Papert de Iowa para la Niñez Temprana), sociedad cooperativa entre Seymour Papert, Drake University, Drake University Head Start, Des Moines Public Schools (Escuelas Públicas de Des Moines), Norwalk Public Schools (Escuelas Públicas de Norwalk) y la Heartland Area Education Agency (Agencia Educativa de la Zona Heartland ).

Catherine Wilson Gillespie
Drake University School of Education
3206 University Avenue
Des Moines, IA 50311
Telephone: 515-271-4602
Fax: 515-271-4140
Email: Catherine.Gillespie@drake.edu

Apéndice
Muestra de un formulario de observación*

Fecha: 12/25/02 Aula: K Observadora: C

Hora:

12:00

Niño especi-ficado:

AB

  1. Micro Worlds
  2. Legos
  3. Otro:
  1. A solas
  2. 1 compañero
  3. Compañeros +
  4. 1 Adulto
  5. 2 Adultos +
  6. Adulto(s) + Compañero(s)
  1. Construir
  2. Usar cosas construidas
  3. Realizar papeles
  4. Ayudar
  5. Demostrar
  6. Observar
  7. Escuchar
  8. Hablar
  9. Preguntar / pedir
  10. Terminar la participación
  11. Dar saltos
  12. Desahogarse
  13. Ser regañado

Descripción:

El niño saca la tortuga del cascarón y lo programa FD1. Se le olvida incluir un espacio. Se le hace difícil descifrar el mensaje sobre el error. Empieza a mirar a un lado a otro en busca de ayuda.

Hora:

12:01

Niño especi-ficado:

CD

  1. Micro Worlds
  2. Legos
  3. Otro:
  1. A solas
  2. 1 compañero
  3. Compañeros +
  4. 1 Adulto
  5. 2 Adultos +
  6. Adulto(s) + Compañero(s)
  1. Construir
  2. Usar cosas construidas
  3. Realizar papeles
  4. Ayudar
  5. Demostrar
  6. Observar
  7. Escuchar
  8. Hablar
  9. Preguntar / pedir
  10. Terminar la participación
  11. Dar saltos
  12. Desahogarse
  13. Ser regañado

Descripción:

Construye un vehículo. Habla con un amigo sobre cómo lograr que vaya más rápido. Busca motores nuevos según la sugerencia del amigo.

Hora:

12:02

Niño especi-ficado:

EF

  1. Micro Worlds
  2. Legos
  3. Otro:
  1. A solas
  2. 1 compañero
  3. Compañeros +
  4. 1 Adulto
  5. 2 Adultos +
  6. Adulto(s) + Compañero(s)
  1. Construir
  2. Usar cosas construidas
  3. Realizar papeles
  4. Ayudar
  5. Demostrar
  6. Observar
  7. Escuchar
  8. Hablar
  9. Preguntar / pedir
  10. Terminar la participación
  11. Dar saltos
  12. Desahogarse
  13. Ser regañado

Descripción:

Juega con construcción girante que acaban de terminar. Ponen las manos donde el aparato puede chocarlas al pasar. Va en un círculo de como un pie (30 cm) de diámetro.

*Cada formulario real reflejaba 5 minutos de datos y observaciones de cuatro o cinco niños especificados.
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