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Vol. 6 No. 1
©Derechos de autor reservados 2004

Correlatos de rutinas familiares en familias participantes de Head Start

Susan L. Churchill
Universidad de Nebraska en Lincoln

Zolinda Stoneman
Universidad de Georgia

Sinopsis

La literatura popular de consejos para los padres pone mucha énfasis en el papel de las rutinas en la vida de los niños. Sin embargo, existe solo una cantidad limitada de investigación empírica sobre las rutinas familiares. Este estudio examinó correlatos de rutinas familiares en una población de familias participantes de Head Start para entender mejor la importancia de las rutinas en las vidas de familias. Se hallaron correlaciones débiles entre las características demográficas de las familias y el número de rutinas establecidas en el hogar. No se hallaron ningunas correlaciones entre las rutinas familiares y las tasaciones por maestros y observadores de los resultados de los niños y las notas en exámenes estandarizados para toda la muestra. Los informes de las madres sobre sus niveles de depresión y los problemas de comportamiento de sus hijos se correlacionaron con el número de rutinas en el hogar. Se presentaron interesantes diferencias entre los sexos, debido a que las tasaciones por maestros y observadores de los resultados de niñas y las tasaciones de las madres del comportamiento de sus hijas tenían relación con el número de rutinas familiares, pero esta relación no existía para el comportamiento de los niños varones.

Introducción

Mientras las familias hacen frente a los gozos y las dificultades de criar a niños pequeños, buscan estrategias que pueden simplificar sus vidas y ayudar a sus hijos a tener éxito en un mundo cada vez más complejo. Las familias de bajos ingresos de hoy frecuentemente encaran la necesidad de equilibrar el empleo (posiblemente dos trabajos), el cuidado infantil y la presencia de múltiples niños en la familia. La literatura popular de consejos para los padres recomienda que se establezcan rutinas para los niños (y la familia) para ayudarlos a hacer frente a las múltiples transiciones durante su día (Beam, 2000; Beck, 2002; Bell, 2001; Bempechat, 2000; Kennedy, 2001). Se enseña a los maestros cómo establecer rutinas dentro del aula (Butterfield, 2002), y estos frecuentemente aconsejan a los padres sobre la importancia de las rutinas en el hogar. Tanto la literatura para padres como las pautas de educación apropiada al desarrollo (Bredekamp y Rosegrant, 1992) sugieren que las rutinas son muy importantes, especialmente para niños pequeños (Rogoff, 1990). Sin embargo, existe solo una cantidad limitada de investigación empírica sobre las rutinas familiares. La investigación existente sí concluye que las rutinas son positivas para niños y sus familias, pero necesitamos un apoyo empírico suficiente para continuar esta estrategia de “sentido común” de padres y maestros.

Las rutinas familiares se definen como los patrones predecibles y repetitivos que caracterizan la existencia diaria y semanal dentro de una unidad familiar (Boyce, Jensen, James y Peacock, 1983). Las rutinas constan de varios componentes que incluyen la regularidad de una actividad, quién es el responsable de planificar la actividad y llevarla a cabo y cuáles papeles se asignan (Fiese y Wamboldt, 2000). Fiese (2002) distingue entre las rutinas y los rituales. Los rituales implican la comunicación simbólica que representa el significado de formar parte de una relación, mientras que las rutinas implican la comunicación instrumental que relata lo que necesita hacerse. Esta distinción es relativamente nueva en la investigación sobre las rutinas familiares; por lo tanto, la investigación y los instrumentos de medición anteriores no distinguen entre ellos. Este estudio utiliza la definición anterior de Boyce, Jensen, James y Peacock (1983).

Las prácticas rutinarias familiares no son estáticas, sino siguen un curso de desarrollo; cambian a medida que crecen los niños (Fiese y Wamboldt, 2000). Las rutinas apropiadas para niños de uno y dos años de edad tal vez ya no sean apropiadas para el desarrollo de niños de la escuela primaria. Aunque la mayoría de las aulas de la niñez temprana incorporan rutinas, las familias varían dramáticamente en cuanto al nivel rutinario de sus vidas cotidianas. Se supone que las familias con más factores de riesgo tendrán niveles rutinarios más bajos en sus hogares, aunque alguna investigación reciente muestra que las familias de bajos ingresos varían en sus números de rutinas y podrían tener cantidades moderadas de rutinas (Fiese, 2002; Kubicek, 2002).

La cualidad predecible que se asocia con las rutinas familiares ofrece a los niños y a los padres una influencia estable en un mundo de otro modo impredecible. Se postula que las rutinas familiares fomentan un sentido de estabilidad, cohesión y satisfacción general con la vida familiar (Jensen, James, Boyce y Hartnett, 1983). Las rutinas aportan a los niños unas oportunidades de desarrollar un sentido de conexión e inclusión en el grupo, y ofrecen un sentido de comodidad y seguridad (Brody y Flor, 1997; Fiese y Wamboldt, 2000). Varios investigadores han examinado las rutinas como un posible intercesor contra eventos adversos en la vida y como factor que predice la satisfacción familiar, la cohesión y la competencia social infantil (Boyce, Jensen, James y Peacock, 1983; Jensen, James, Boyce y Hartnett, 1983; Keltner, 1990; Sprunger, Boyce y Gaines, 1985). Las rutinas familiares se han relacionado con tales características de la madre como la depresión y la personalidad (Churchill, Stoneman y Brody, 1996) y con el sentido de ella de competencia como madre (Sprunger, Boyce y Gaines, 1985). Las rutinas pueden servir de intercesor y ayudar con el ajuste para familias con un miembro que tiene una enfermedad crónica (Fiese y Wamboldt, 2000; Markson y Fiese, 2000). La mayoría de la investigación sobre las rutinas se llevó a cabo en la década de 1980, pero investigación reciente hecha por Fiese (2002) verifica los enlaces tempranos entre las rutinas y el rendimiento académico y competencia social de niños. Sin embargo, se necesita más investigación sobre cómo la variación en las rutinas se relaciona con varios resultados infantiles (Kubicek, 2002). La clase y la extensión de las rutinas varían dramáticamente entre las culturas, y se necesita información sobre estos aspectos para la programación apropiada para familias y cuidadores (Kubicek, 2002). Esta literatura aporta información de fondo razonable para explorar más la relación de las rutinas con las características familiares y los resultados para el niño.

La investigación limitada sobre las rutinas familiares, junto con el fundamento teórico de estos estudios, sugiere que las rutinas en la familia pueden fortalecer a un niño contra circunstancias adversas, fomentando así resultados más positivos para niños. Las rutinas pueden aportar una estructura general para que los niños organicen y recuerden información (Hudson y Shapiro, 1991), fomentando así unas mejoras en el recuerdo cognitivo y la narración de cuentos. Este estudio examina los correlatos con las rutinas familiares de familias participantes en Head Start. El programa Head Start aporta una población especialmente apropiada para este tipo de estudio; se considera que las familias están en riesgo, en parte a consecuencia de los múltiples factores estresantes en sus vidas. Las rutinas también podrían utilizarse como un punto de intervención ideal para estas familias. La población limitada para este estudio limita las generalizaciones pero permite una inspección de la importancia de rutinas dentro de una población en particular de alto riesgo.

En el siguiente repaso se examinan varias clases de correlatos potenciales. Estas clases se escogieron basado en la literatura y teoría existentes sobre las rutinas. Debido a la investigación limitada en esta área, decidimos incluir muchas variables potenciales. Escogimos variables teniendo presentes unas hipótesis, y nos sentimos justificadas a incluir muchas variables a consecuencia de la escasez relativa de investigación empírica sobre este tema. Se estudiaron las características individuales del niño y de la madre, y varios resultados social-emocionales y cognitivos de los niños.

Se considera que el temperamento representa una diferencia individual entre los niños (Lerner y Lerner, 1983) y se refiere más frecuentemente este término a comportamientos que se muestran con constancia a través del tiempo y en varios contextos (Rothbart y Bates, 1998). Los investigadores han concluido que varias características temperamentales se determinan al menos parcialmente según causas genéticas (Buss y Plomin, 1984; Buss, Plomin y Willerman, 1973; Kagan, 1998; Rothbart y Bates, 1998). Su utilidad para predecir resultados cognitivos (Barclay, 1987; Keogh, 1982; Martin, 1983; Martin, Drew, Gaddis y Moseley, 1988; Schoen y Nagle, 1994) y los resultados sociales (Billman y McDevitt, 1980; Brody, Stoneman y Burke, 1988; Carson, Wagner y Schultz, 1987; Klein, 1982; Korn y Gannon, 1983; Pfeffer y Martin, 1983; Rende y Plomin, 1992; Wallander, Hubert y Varni, 1988) ha sido evaluado por muchos investigadores durante las últimas varias décadas. Algunos instrumentos para medir el temperamento hasta incluyen la tendencia a seguir rutinas o la estabilidad como una característica del temperamento infantil (Rothbart y Bates, 1998). Formamos la hipótesis que las familias con niños clasificados como más activos y emotivos tendrían menos rutinas, mientras que aquellas familias con niños clasificados como más manejables tendrían más rutinas. El estilo temperamental de un niño puede afectar la capacidad del padre o la madre de establecer rutinas en el hogar. Los niños muy activos y emotivos tal vez sean más resistentes al establecimiento de rutinas.

La depresión maternal se utilizó en este estudio como una medida de la salud psicológica de la madre. Se ha hallado que la depresión de la madre afecta muchos aspectos de la vida familiar y el bienestar del niño (Briggs-Gowan, Carter y Schwab-Stone, 1996; Brody y Forehand, 1986; Radloff, 1977; Stoneman, Brody y Burke, 1989). Formamos la hipótesis que niveles menores de depresión informados por las madres tendrían correlación con niveles mayores de rutinas—la hipótesis que los adultos en la casa establecen las rutinas, y que la salud mental de ellos afectará el establecimiento y seguimiento de las mismas.

La investigación limitada sobre las rutinas sugiere que los problemas del comportamiento de los niños podrían guardar relación con las rutinas familiares. Puesto que estas tal vez sirven de intercesor entre toda la familia y el estrés, sostenemos que los niños en familias con muchas rutinas mostrarán resultados cognitivos y sociales más positivos. Para este estudio se eligió medir varios resultados cognitivos y social-emocionales con la suposición que los resultados tanto cognitivos como social-emocionales tienen que incluirse a fin de ganar una comprensión del desarrollo general del niño. Se planteó la hipótesis que los problemas del comportamiento de los niños informados por sus madres tendrían correlación con las rutinas familiares, y que niveles mayores de rutinas tendrían correlación con menos problemas de comportamiento y mejores habilidades sociales (según los informes de los maestros y las tasaciones de observadores). Se midieron los resultados cognitivos de los niños con un examen estandarizado y las tasaciones de maestros y observadores. Se planteó la hipótesis que niveles mayores de rutinas tendrían correlación con resultados cognitivos mayores.

Método

Muestra

La muestra constó de 147 familias participantes en el programa Head Start. Se reclutó a las familias durante un plazo de 3 años en la zona nordeste del estado de Georgia como parte de un estudio mayor. La edad mediana de los niños era de 50,5 meses (con los límites de 32 y 67), y el 55,6% de las madres eran africano-americanas. Ya que faltaban datos para algunas variables, la muestra para estas análisis fue de 125 (62 niños varones y 63 niñas). El promedio de ingresos mensuales de las madres era de $1.214, y su edad promedia era de 28,5 años (con los límites de 21 y 55; una de las que respondió era abuela). La mayoría de las madres no trabajaba fuera del hogar (el 64,1%), y el 62,7% tenía al menos el diploma de la escuela secundaria o GED (General Equivalency Diploma, o Diploma de Equivalencia General).

Procedimiento

Se entrevistó a todas las madres en sus hogares, donde contestaron las preguntas del Family Routines Inventory (Jensen, James, Boyce y Hartnett , 1983—Inventario de rutinas familiares), el CES-D (Radloff, 1977) y el Child Behavior Checklist (Achenbach, 1994—Lista de cotejo del comportamiento infantil), e investigadores capacitados examinaron a los niños según escalas subsidiarias de los Woodcock-Johnson Tests of Achievement (Woodcock y Johnson , 1990—Exámenes de logro Woodcock-Johnson ). A los maestros se les pidió información acerca de los niños con el permiso de las madres, se les entregaron paquetes de cuestionarios y se les pidió enviarlos por correo a los investigadores. Los maestros evaluaron el temperamento de cada niño utilizando el Temperament Assessment Battery (Martin , 1984—Serie de pruebas para evaluar el temperamento) y las capacidades cognitivas del niño utilizando las Harter Scales of Perceived Social and Cognitive Competence, PK (Harter y Pike , 1984—Escalas de Harter de la competencia social y cognitiva percibida. Nivel pre-kindergarten). También se observó a los niños en sus aulas de Head Start según las MAPS Developmental Observational Scales (Bergan, Feld, Reddy, Li, Schwarz y Cheng , 1992—Escalas de observación del desarrollo). Las estadísticas descriptivas y estimaciones de fiabilidad se hallan en la Tabla 1. Se escogieron estas escalas como representativas de una diferencia individual del niño (el temperamento), una característica maternal (la depresión) y los resultados cognitivos y social-emocionales de los niños. También se recogió de las madres información demográfica de las familias.

Tabla 1
Estadísticas descriptivas y fiabilidad
Variable Valor medio Desviación típica Extensión Alfa de Cronbach
Rutinas familiares 28.76 5.6 12-41 .64

El temperamento del niño

Manejabilidad, maestro 30.83 4.8 14-40 .82
Emotividad, maestro 13.95 4.1 7-26 .67
Nivel de actividad, maestro 20.24 6.8 8-37 .88
Manejabilidad, madre 30.83 5.8 14-40 .67
Emotividad, madre 13.95 4.1 7-26 .63
Nivel de actividad, madre 20.24 6.8 8-37 .66

La depresión maternal

Anhelo deprimido       .85
Feliz       .70

Resultados social-emocionales y cognitivos de los niños

Harter , compañeros 19.11 4.2 7-24 .92
Harter, cognitivo 10.10 3.4 6-24 .79
Trastornos del comportamiento 28.76 5.6 12-41 .74
Ansiedad / retiro 6.35 3.6 0-18 .92
Woodcock-Johnson, habilidades 79.61 22.1 0-127  
Woodcock-Johnson, matemática 88.70 19.8 0-127  
MAPS, social 509.34 48.79 394-18  
MAPS, matemática emergente 541.47 41.8 416-631   
MAPS, ciencias 517.63 45.2 419-608   
MAPS, alfabetización 493.40 32.1 399-573   

El Family Routines Inventory (Boyce, Jensen, James y Peacock, 1983; Jensen, James, Boyce y Hartnett , 1983) consta de una escala de 4 puntos del tipo Likert, según la cual se pidió a las madres que fijaran la frecuencia de realizarse cierta rutina en su familia (por ej., la familia cena a la misma hora cada tarde, los niños se acuestan a la misma hora cada noche). Se pidió a las madres que estimaran cuántas veces cada semana ocurría cada rutina. La cuenta total representa el grado de la calidad rutinaria de la familia (cuánto mayor era la cifra, más calidad rutinaria). Se utilizaron solo 14 puntos de la escala original. Basado en estudios anteriores, se halló que algunos de los puntos no se aplicaban o eran inapropiados para esta muestra (véase Brody y Flor, 1997).

Las madres completaron el CES-D (Radloff, 1977) administrado en sus hogares por entrevistadores capacitados. La escala contiene 20 puntos que se fijan de 0 a 3: desde raramente o nunca hasta la mayoría del tiempo o siempre. La escala se dividió en dos escalas subsidiarias: anhelo deprimido y feliz. Los resultados mayores indican niveles mayores de la característica.

El Temperament Assessment Battery (Martin, 1984) consta de una escala de 5 puntos del tipo Likert, con la cual los maestros y las madres evalúan las características de los niños. Los puntos se combinaron en escalas subsidiarias llamadas emotividad, manejabilidad y nivel de actividad. Los resultados mayores en las escalas subsidiarias reflejan niveles mayores de una característica.

La Harter Scale of Perceived Social and Academic Competence, PK (Harter y Pike , 1984) fue completada por los maestros de Head Start. En este formulario se pidió a los maestros que evaluaran las capacidades de los niños en varias habilidades cognitivas y sociales. Sólo dos de las escalas subsidiarias, cognitivo y compañero, se utilizaron para estas análisis debido al índice bajo de fiabilidad de las otras escalas subsidiarias. Cuánto mayor la calificación en la escala subsidiaria, mayor era la capacidad percibida del niño.

Tres escalas subsidiarias—la identificación de letras y palabras, el dictado y los problemas aplicados—de los Woodcock-Johnson Tests of Achievement (Woodcock y Johnson , 1990) les fueron administrados a los niños en sus hogares por entrevistadores capacitados. Las escalas subsidiarias de identificación de letras y palabras y del dictado se combinaron y se estandarizaron, resultando en una calificación de habilidades. Se estandarizó la escala subsidiaria de problemas aplicadas y se refiere a ella en las tablas como matemática. Las estimaciones de fiabilidad para estas escalas se basan en las que se presentan en el manual de los exámenes. Cuánto mayor era la nota en una escala, mayor era el logro del niño.

Las MAPS Developmental Observational Scales (Bergan, Feld, Reddy, Li, Schwarz y Cheng , 1992) representan un planteamiento apropiado al desarrollo basado en actividades hacia la evaluación de las capacidades de niños pequeños. Este instrumento se desarrolló específicamente para evitar las técnicas referenciadas a pautas y criterios. Utiliza una evaluación referenciada a caminos que especifica la capacidad por medio de conectar el logro con una posición en un camino de desarrollo (Bergan, 1981, 1988). Pone más énfasis en la resolución de problemas y el pensamiento de clase superior que en los datos aprendidos de memoria. MAPS consiste en cuatro caminos: (1) la matemática temprana, (2) la alfabetización emergente, (3) el descubrimiento de la naturaleza y las ciencias y (4) el desarrollo social. La evaluación con MAPS ocurre en el contexto de rutinas y actividades diarias que suceden en el ambiente natural de los niños. Calificaciones mayores indican una progresión avanzada en ese camino del desarrollo.

Se utilizó una versión reducida de la Child Behavior Checklist (CBC) para medir los resultados sociales de los niños. La CBC fue desarrollada por Achenbach (1994) para evaluar problemas y competencias de los niños por medio de las tasaciones de varios informadores. Se pidió a los informadores que evaluaran cada punto como 0 = falso respecto a su hijo; 1 = cierto a veces o hasta cierto grado; o 2 = frecuentemente o muy cierto respecto al comportamiento de su hijo durante los últimos 6 meses. Para este estudio, se utilizaron dos escalas subsidiarias: trastornos del comportamiento y ansiedad / retiro.

Resultados

Se examinaron las características demográficas de las familias para hallar relaciones con los niveles de rutinas familiares. El número de rutinas no se correlacionó con los ingresos, la educación de la madre ni la cantidad de niños en el hogar. Las rutinas se relacionaron con el estado laboral de la madre (F = 4.47, r² = .03, p < .05) y la presencia de un compañero en la casa (F = 4.01, r² = .03, p < .05). Las madres sin empleo, las que tenían más educación y las con un compañero en la casa tenían cantidades mayores de rutinas en la familia. La variación que se debe a estas variables, sin embargo, es muy pequeña. No había diferencias según el sexo del niño.

Se utilizaron análisis de correlación para examinar las relaciones entre el número de rutinas y las variables dependientes (véase la Tabla 2). Los exámenes estandarizados y las observaciones de observadores ajenos (Woodcock-Johnson y MAPS) no revelaron ningunas correlaciones significativas. Las tasaciones del temperamento del niño por el maestro tampoco revelaron correlaciones significativas. No obstante, las tasaciones del temperamento por la madre mostraron correlaciones fuertes con el número de rutinas; los niños muy manejables y poco emotivos tenían más rutinas en su hogar. Las tasaciones de las madres de problemas de comportamiento también se correlacionaron con las rutinas. Las madres que informaron de niveles mayores de rutinas también informaron de menos comportamientos de exteriorización (trastornos de comportamiento) en sus hijos. La depresión maternal tenía una correlación significativa con la cantidad de rutinas en el hogar; madres más deprimidas informaron de niveles menores de rutinas.

Tabla 2
Correlaciones con el nivel de rutinas familiares
  Rutinas
Muestra total Niños varones Niñas
Manejabilidad, maestro .03 -.01 .08
Emotividad, maestro -.07 .02 -.18
Nivel de actividad, maestro .02 -.08 .09
Manejabilidad, madre .28** .18 .39**
Emotividad madre -.37** -.26* .47**
Nivel de actividad, madre -.17 .02 -.37**
Anhelo deprimido (madre) -.42** -.43** -.42**
Feliz (madre) .40** .43** .39**
Harter, compañero -.02 -.02 .35**
Harter, cognitivo .19 .19 .06
Woodcock-Johnson, habilidades .14 .08 .22
Woodcock-Johnson, matemática .11 .09 .15
MAPS, social .14 .14 .19
MAPS, matemática emergente -.01 -.01 .39**
MAPS, ciencias -.08 -.08 .25
MAPS, alfabetización .05 .05 .23
Trastornos del comportamiento -.26** -.16 -.39**
Ansiedad / retiro -.14 -.10 -.18
*p < .05.
**p < .01.

Cuando se dividió la muestra según el sexo del niño individual, se presentaron unas relaciones interesantes. Las tasaciones de los maestros de la competencia con los compañeros de las niñas, tenían correlación fuerte con las rutinas y las tasaciones de los observadores de las habilidades de matemática emergente de las niñas también tenían relación con la cantidad de rutinas en el hogar. Las tasaciones de las madres de trastornos del comportamiento tenían relación con las rutinas para las niñas, pero no para los niños varones. La relación entre el nivel de depresión maternal y las rutinas familiares era igual para niños varones y niñas. Las tasaciones de las madres del temperamento tenían correlación más fuerte para las niñas que para los varones.

Para aquellos resultados infantiles que tenían correlaciones con rutinas familiares en cada sexo, se hicieron análisis de regresión con las rutinas familiares y la depresión maternal como las variables independientes. Los resultados para los modelos significativos se presentan en la Tabla 3. Estas análisis de regresión ayudan a interpretar la influencia de las rutinas dentro del contexto de la depresión maternal. Ya que la depresión y las rutinas tenían correlación, las ecuaciones de regresión ayudan a interpretar su influencia en los resultados de los niños.

Tabla 3
Análisis de regresión significativa para resultados infantiles según el sexo: Los varones
Variables registradas B SE B ß

Harter, compañero

.183
Rutinas -.14 .12 -.17  
Anhelo deprimido -.53** .16 -.49  
Feliz -.18 .26 -.10  

Matemática

.194
Rutinas -2.21* 1.03 -.30  
Anhelo deprimido -3.37* 1.49 -.33  
Feliz 4.51 2.46 .264  
*p < .05.
**p < .01.

Dos variables tenían modelos significativos para los varones: las tasaciones de los maestros de interacción con los compañeros y la matemática emergente (véase la Tabla 4). Para relaciones con los compañeros, el único valor ß significativo era el anhelo deprimido de las madres. Para la matemática emergente, tanto las rutinas como el anhelo deprimido tenían valores ß significativos. Las ecuaciones de regresión para las niñas resultaron en tres modelos significativos: los trastornos del comportamiento, las relaciones con los compañeros y la matemática emergente. Para tanto los trastornos del comportamiento como la matemática emergente, la variable de rutinas era el único valor ß significativo.

Tabla 4
Análisis de regresión significativa para resultados infantiles según el sexo: Las niñas
Variables registradas B SE B ß

Trastornos del comportamiento

.163
Rutinas -.51** .19 -.35  
Anhelo deprimido .36 .35 .15  
Feliz .23 .43 .08  

Harter, compañero

.202
Rutinas .16* .09 .22  
Anhelo deprimido -.16 .18 -.14  
Feliz .32 .23 .21  

Matemática

.200
Rutinas 3.18* .96 .43  
Anhelo deprimido -1.36 1.75 -.12  
Feliz -3.94 2.17 -.27  

*p < .05.
**p < .01.

A fin de explorar más a fondo nuestras hipótesis, se dividió la muestra en individuos con cantidades grandes (greater-than-equal 32, n = 39) y pequeñas (less-than-equal25, n = 32) de rutinas. Se escogieron el valor grande y el pequeño para aproximar las cuartiles primera y cuarta a la vez de retener una magnitud apropiada de la muestra. No había diferencias de sexo entre el grupo de muchas rutinas y de pocas (x-squared, 1, p = .48). Las pruebas T (T-tests ) entre los dos grupos revelaron que las familias con más rutinas también tenían niños con menos trastornos del comportamiento y madres más felices y menos deprimidas (véase la Tabla 5). Las tasaciones del temperamento por los maestros no mostraron ningunas diferencias entre los grupos, pero las tasaciones de las madres del temperamento mostraron que las familias con más rutinas tenían niños con características de menos emotividad y más manejabilidad.

Tabla 5
Pruebas T (T-Tests ) entre los grupos de muchas rutinas y de pocas
Variable Valor medio del grupo de muchas rutinas Valor medio del grupo de pocas rutinas t
Harter, compañero 19.31 1.38 .776
Trastornos del comportamiento 12.10 17.72 -2.825**
Ansiedad / retiro 6.05 6.97 -1.018
Anhelo deprimido 2.92 7.00 -4.834
Feliz 10.44 7.28 5.504**
Matemática emergente 553.33 532.19 1.996*
Nivel de actividad, maestro 19.29 20.62 -.714
Emotividad, maestro 13.57 13.88 -.272
Manejabilidad, maestro 30.63 30.42 .126
Nivel de actividad, madre 14.85 16.6 -1.59
Emotividad, madre 10.15 14.63 -3.94**
Manejabilidad, madre 21.59 17.84 3.24**
*p < .05.
**p < .01.

Discusión

Este estudio examinó los correlatos de rutinas familiares, específicamente las características de las familias y los resultados sociales y cognitivos de los niños, para determinar la eficacia de rutinas como un posible punto de intervención o indicador del bienestar familiar e infantil. Las características demográficas tenían relación, aunque débil, con la cantidad de rutinas en el hogar. La depresión maternal tenía correlación negativa con las rutinas familiares y los trastornos del comportamiento de los niños informados por las madres. Las tasaciones de los maestros del temperamento del niño y sus tasaciones cognitivas y de relaciones con los compañeros, no tenían relación con las cantidades de rutinas en el hogar. Las tasaciones de observadores de los resultados cognitivos y sociales y las notas en exámenes estandarizados tampoco tenían relación con las cantidades de rutinas en el hogar.

Las diferencias en los resultados según el sexo del niño, no obstante, son llamativas. Las tasaciones de los maestros de la competencia con los compañeros y las tasaciones de observadores de habilidades matemáticas emergentes tenían correlación positiva con la cantidad de rutinas familiares para las niñas. Las tasaciones de las madres de trastornos del comportamiento tenían correlación negativa para las niñas, pero no para los varones. Las tasaciones de depresión maternal tenían correlaciones parecidas para tanto los varones como las niñas. Las ecuaciones de regresión también demostraron que las rutinas eran más importantes para explicar los resultados de las niñas que de los varones. La cantidad de rutinas en el hogar parece tener una relación mayor con los resultados de las niñas que de los varones.

Nuestra primera hipótesis, que las familias con niños más activos y más emotivos tendrían menos rutinas, encontró un apoyo parcial. Las tasaciones de las madres del temperamento mostraron el patrón predicho por la hipótesis, pero las tasaciones de los maestros no lo mostraron. La segunda hipótesis, que la depresión maternal tendría correlación negativa con la cantidad de rutinas, fue sostenida. La última hipótesis concernía la cantidad de rutinas y su relación con los resultados sociales y cognitivos. Se hallaron algunas relaciones entre las rutinas y los resultados de los niños, pero varían según el sexo del niño y el resultado en particular. Las rutinas parecían tener una relación débil con algunos resultados sociales y cognitivos de los niños.

La correlación entre las rutinas familiares y los resultados de las niñas, y no de los varones, tiene pocos precedentes en la literatura. Hay ciertos indicios, no obstante, que las niñas tal vez sean más sensibles a los aspectos cualitativos del ambiente familiar (Block , 1983; Stoneman, Brody y Burke, 1989), lo cual es compatible con los hallazgos del estudio actual. Es posible que las niñas saquen más provecho que los varones de una gama de características familiares, como las rutinas familiares, que interceden contra los efectos del estrés. Basándose en el estudio actual, no obstante, no es posible saber si este patrón se generaliza más allá de las rutinas familiares. Puesto que las niñas típicamente participan más en actividades relacionadas con el hogar, específicamente rutinas familiares como las de preparar para la cena y limpiar, la importancia de estas rutinas podría ser más fuerte para las niñas. Los niños frecuentemente tienen menos participación en las rutinas familiares, tal vez limitando así el impacto de ellas (aunque no se hallaron en esta muestra ningunas diferencias de los niveles de rutinas entre familias de varones y de niñas).

Otras investigaciones sugieren que las rutinas varían según las características familiares (como los ingresos y el nivel del empleo), pero este estudio halló correlaciones muy limitadas entre las características demográficas familiares y el número de rutinas. Esto no se debe a una extensión limitada—las estadísticas descriptivas en la escala de rutinas familiares indican una amplia extensión dentro de esta muestra de la cantidad de rutinas. Este hallazgo sugiere que las rutinas varían dentro de las familias basado en variables más complicados—como las características individuales de la madre (por ej., la personalidad y la depresión). Esta muestra consta enteramente de personas de bajos ingresos y altos riesgos, lo cual impide que se saquen conclusiones sobre cómo podrían diferir las rutinas en una muestra más amplia de familias. No obstante, dentro de esta muestra, las características demográficas claramente tienen una relación limitada con la cantidad de rutinas en el hogar.

El nivel de depresión maternal y la cantidad de rutinas tenían correlación negativa, lo cual indica que las madres más deprimidas informaron de tener menos rutinas. Las relaciones de causa y efecto, sin embargo, no pueden determinarse en este estudio. La depresión podría contribuir con la falta de rutinas establecidas, pero la falta de rutinas en el hogar también podría contribuir con los sentimientos de la madre de impotencia y depresión. Por lo general, las correlaciones mayores en este estudio se hallaron entre las escalas subsidiarias de depresión y la cantidad de rutinas, pero también se incluye cierta variación de método en la correlación porque los niveles de tanto las rutinas como la depresión eran informados por las madres mismas. Las tasaciones de las madres del temperamento de los niños también tenían correlación con la cantidad de rutinas familiares. Aunque es preciso tener presente la variación de método, estos resultados sugieren que las percepciones de las madres (tanto de su propia salud mental como del temperamento de sus hijos) se relacionan fuertemente con su capacidad de establecer rutinas en el hogar.

Las correlaciones limitadas con los resultados cognitivos y con los compañeros (especialmente según los tasaban personas ajenas al hogar y exámenes estandarizados) sugieren que las rutinas representan un punto de intervención limitado para las familias. Es poco probable que el simple ayudar a familias a establecer rutinas produzca resultados cognitivos y social-emocionales más positivos para los niños. La cantidad de rutinas en el hogar tampoco puede usarse como indicador de lo positivo (o negativo) del ambiente hogareño para niños pequeños. La literatura existente sobre las rutinas familiares sugiere que las rutinas sirven de intercesor contra el estrés, especialmente para niños con discapacidades o problemas crónicos de salud. Sin embargo, este estudio sugiere unas relaciones limitadas entre las rutinas y varios indicadores del desarrollo social y cognitivo infantil. Aun así, este estudio no examinó componentes de la salud mental infantil que podrían ser afectados por rutinas familiares (especialmente para niños con enfermedades crónicas). Este estudio no sugiere que las rutinas no sean positivas para las familias y los niños, pero sí sugiere que su potencial como intervención es limitada y tiene que comprenderse dentro del contexto de las percepciones de la madre de su propia salud mental y de su hijo.

Este estudio tiene varias limitaciones y tiene que considerarse una inspección preliminar de las rutinas. La muestra se limitó a familias del programa Head Start en un solo estado, y muchas otras variables de importancia para niños y familias también podrían observarse para examinar su relación con las rutinas familiares. La literatura anterior ha hallado que las rutinas tienen un impacto positivo en familias de niños con una enfermedad crónica o discapacidad, y este estudio no examinó ninguno de esos factores atenuantes.

En suma, la cantidad de rutinas familiares no tenía en este estudio el poder y el significado que frecuentemente se les atribuye en la literatura popular de consejos para padres. Este estudio no indica que las rutinas no sean importantes en el hogar, pero sí indica que su importancia no guarda relación estrecha con los resultados cognitivos y sociales de los niños. Las diferencias según el sexo que se hallaron en este estudio parecen recalcar que las niñas más probablemente participan en las rutinas en el hogar, y la presencia o ausencia de estas rutinas podría contribuir al desarrollo general de las niñas. El establecimiento de rutinas familiares representa un punto de intervención fácil para los educadores de la niñez temprana, pero su impacto en los resultados sociales y cognitivos del niño podrían limitarse a variables muy específicos y a las niñas.

Las rutinas familiares, no obstante, podrán contribuir al bienestar general de la madre. En vista de las correlaciones que tienen la depresión maternal y el temperamento infantil con las rutinas, este hallazgo sugiere que el establecimiento de las rutinas podría afectar la percepción de la madre y su salud mental. La salud mental de la madre entonces podría producir un impacto mayor en el desarrollo de los niños. Aunque no sabemos cuál es la relación de causa y efecto entre las rutinas y la depresión maternal, el ayudar a una madre deprimida a establecer rutinas dentro del hogar probablemente ayude a aliviar algunos de los sentimientos de impotencia que se asocian con la depresión. Las rutinas familiares seguirán representando un punto importante de intervención para los educadores de la niñez temprana y se seguirán discutiendo en la literatura popular de consejos para padres debido a su maleabilidad y su relación con las prácticas apropiadas para el desarrollo.

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Reconocimientos

Algunas partes del manuscrito de este informe se presentaron en la Reunión Bianual de 1997 de la Society for Research in Child Development (Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil). Este estudio se apoyó con fondos de una concesión a Zolinda Stoneman de la Administration on Children and Families (Administración de Niños y Familias) (90CD0968).

Información acerca de las autoras

Susan Churchill es profesora auxiliar en la Universidad de Nebraska en Lincoln, donde imparte cursos y realiza investigación en desarrollo infantil. Sus intereses específicos incluyen las conexiones entre el hogar y el cuidado infantil, y la importancia del juego libre para niños. También realiza un proyecto de investigación en múltiples estados, enfocado en mujeres que habitan zonas rurales.

Susan L. Churchill
Department of Family & Consumer Sciences
123 Home Economics
University of Nebraska-Lincoln
Lincoln, NE 68583-0801
Email: schurchill2@unl.edu

Zolinda Stoneman es profesora de Desarrollo Infantil y Familiar y directora del Instituto del Desarrollo Humano y la Discapacidad de la Universidad de Georgia. Sus actividades de investigación y extensión comunitaria están enfocadas en las familias de niños con discapacidades. Actualmente se enfoca en lo que los padres de familia enseñan a sus hijos pequeños sobre las discapacidades y la importancia particular del padre en las familias de niños con discapacidades.

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