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Vol. 15 No. 2
©Derechos de autor reservados 2013

La preparación de educadores en el campo de cuidado y educación infantil para las aulas y comunidades cultural y lingüísticamente diversas en Illinois

Amy Heineke, Adam Kennedy y Anna Lees
Universidad Loyola de Chicago

Sinopsis

Las políticas estatales recientes de Illinois exigen la preparación obligatoria de educadores en el campo de cuidado y educación infantil para que traten las necesidades de la población grande y creciente de niños pequeños que están aprendiendo inglés. Los programas universitarios por todo Illinois de formación docente en dicho campo profesional han respondido integrando en programas existentes un contenido relacionado con la diversidad cultural y lingüística. Los autores tratan la investigación y la literatura profesional que apoyan los programas de formación docente que enfatizan la experiencia práctica, particularmente la experiencia clínica en escuelas y entidades comunitarias cultural y lingüísticamente diversas. Describen el programa integral y basado en la experiencia práctica de formación docente de la Universidad Loyola de Chicago, el cual fue rediseñado para tratar las políticas actuales de Illinois relativas a la formación docente en el campo de cuidado y educación infantil. Dicho programa, Teaching, Learning, and Leading with Schools and Communities (TLLSC, o Enseñanza, aprendizaje y liderazgo con escuelas y comunidades), colabora con socios escolares y comunitarios locales para preparar a los maestros para satisfacer las necesidades de niños pequeños cultural y lingüísticamente diversos y sus familias. Cuatro viñetas de video ofrecen ejemplos de la participación en el programa TLLSC y perspectivas sobre la misma. Hablan en dichas viñetas administradores, educadores, estudiantes no graduados e instructores de formación docente en el campo de la primera infancia de sus experiencias con la formación docente basada en la experiencia práctica de Loyola. Los autores tratan las implicaciones de la preparación de futuros maestros de niños pequeños para la diversidad cultural y lingüística en Illinois.    

Introducción

La población de los Estados Unidos sigue siendo cada vez más cultural y lingüísticamente diversa (Gándara y Hopkins, 2010); el estado de Illinois ejemplifica esta diversidad creciente. Los datos del censo estadounidense de 2007 indicaron que 2,603,244 residentes de Illinois de más de 5 años de edad hablaban un idioma distinto del inglés en casa, lo cual significa que el 21.8% de los residentes de Illinois —más de 1 de cada 5 individuos —usaban con frecuencia un idioma distinto del inglés (Shin y Kominski, 2010). En 2010, solamente cuatro estados del país tenían más hablantes de idiomas distintos del inglés que Illinois: California, Tejas, Nueva York y la Florida (Shin y Kominski, 2010). La investigación indica que se representan 136 idiomas distintos del inglés en las escuelas de Illinois (Illinois State Board of Education, 2011), lo cual sugiere una diversidad considerable dentro de la población no angloparlante. 

Mucha de esta población se ubica dentro y cerca de Chicago, la tercera zona metropolitana más grande de los Estados Unidos, donde viven proporciones significativas de hablantes de idiomas extranjeros debido a las oportunidades económicas disponibles (Shin y Kominski, 2010). Véase la Tabla 1.

Tabla 1
La diversidad lingüística. Los 12 idiomas distintos del inglés más hablados en la zona de Chicago
Lengua materna (L1) Número total de hablantes del L1 en los EE. UU. Número de hablantes del L1 en Chicago Total de Chicago como porcentaje del total nacional
español 34,547,077 1,485,524 4.3
polaco 638,059 199,712 31.3
griego 329,825 44,856 13.6
coreano 1,062,337 44,618 4.2
árabe 767,319 43,737 5.7
alemán 1,104,354 39,757 3.6
italiano 798,801 39,141 4.9
ruso 851,174 39,154 4.6
urdu 344,942 35,874 10.4
gujarati 287,367 32,185 11.2
serbocroata 276,550 31,527 11.4
hindi 532,911 30,376 5.7
Fuente: Shin y Kominski (2010)

Las áreas suburbanas de la zona noreste de Illinois, entre ellas las comunidades circundantes del condado Cook y los condados “collar” (en las afueras de Cook) de Kane, Lake, DuPage y Will, tienen poblaciones cultural y lingüísticamente diversas que ya son grandes y están creciendo rápidamente. Véase la Figura 1.

figura 1

Figura 1. Porcentaje por región de niños que están aprendiendo inglés en escuelas de Illinois. Fuente: Illinois State Board of Education (2011)

Los niños identificados como aprendices del inglés (ELL, siglas en inglés) típicamente hablan sus lenguas maternas en sus hogares y comunidades, y llegan a las aulas y escuelas con variados niveles de dominio del inglés (Gándara y Hopkins, 2010). Sus lenguas maternas aportan el contexto en que aprenden el idioma inglés además de tales materias como matemáticas, ciencias y estudios sociales (Illinois State Board of Education, 2011). Ya para 2008, aproximadamente el 20% de los niños que entraban al kindergarten en Illinois estaban identificados como ELL.  Esta cifra sube al 28% dentro de la ciudad de Chicago y más alto en las áreas suburbanas cercanas (Bridges y Dagys, 2012); sin embargo, toda parte del estado está experimentando una diversidad creciente (Illinois State Board of Education, 2011). Véase la Tabla 2.

Tabla 2
La diversidad lingüística. Las 12 lenguas maternas más habladas entre niños que están aprendiendo el inglés en escuelas de Illinois
Lengua materna Ciudad de Chicago Suburbios de Chicago Norte de Illinois Centro de Illinois Sur de Illinois Total en Illinois
español 45,903 84,754 12,276 3,653 1,078 147,664
polaco 1,083 4,449 132 4 3 5,671
árabe 904 2,908 191 170 52 4,225
urdu 619 1,797 55 32 11 2,514
tagalo 343 1,350 73 59 18 1,843
gujarati 174 1,484 57 52 26 1,793
coreano 62 1,411 36 143 47 1,699
vietnamita 368 663 113 123 23 1,290
ruso 62 1,061 80 39 17 1,259
cantonés 776 321 24 57 16 1,194
mandarín 210 608 82 175 39 1,114
francés 186 261 78 146 8 679
Fuente: Illinois State Board of Education (2011)

La diversidad cultural y lingüística, y la política educativa de Illinois

La diversidad cultural y lingüística creciente ha motivado a formadores de políticas a requerir una programación preescolar específicamente diseñada para estudiantes bilingües y ELL (Malone, 2010; Zehr, 2010). En 2010, el Consejo Estatal de Educación de Illinois (ISBE, siglas en inglés) adoptó reglas que crearon el primer sistema estatal de educación preescolar bilingüe de los Estados Unidos. Unas enmiendas del Código Escolar de Illinois (2010) incluyeron provisiones nuevas que afectan tanto la identificación e instrucción de niños preescolares ELL como el desarrollo profesional y los credenciales de maestros preescolares. Primero, los cambios requieren que los programas preescolares provistos de fondos estatales y administrados por distritos escolares hagan estudios exploratorios para saber los idiomas distintos del inglés que  hablan los niños en casa y que evalúen el dominio del inglés que tienen. En programas preescolares donde 20 niños o más hablan la misma lengua materna, el estado exige la educación bilingüe transicional para que reciban apoyo en dicha lengua. En ambientes de varias herencias lingüísticas, se requieren los servicios de inglés como segundo idioma (ESL, siglas en inglés) (Illinois State Board of Education, 2010). Estos requisitos políticos son los primeros de su clase y se pretende que aumenten significativamente el acceso de niños pequeños ELL a la educación bilingüe por todo el estado, la cual incluye el apoyo en la lengua materna además de la segunda (Malone, 2010). Los distritos escolares y programas preescolares de Illinois deben adaptar sus evaluaciones e instrucción a los requisitos de la política; esta adaptación incluye la selección e implementación de currículos y herramientas cultural y lingüísticamente apropiados para los estudios exploratorios y la evaluación. Estas prácticas son recomendadas también por la National Association for the Education of Young Children (Asociación nacional para la educación de niños pequeños) (2009).   

La prioridad de tratar las necesidades de niños ELL y sus familias se extiende a otras agencias que sirven a bebés, niños de 1 a 3 años y preescolares. Los programas Head Start y Early Head Start de Illinois siguen los National Program Performance Standards (Estándares nacionales del rendimiento de programas) de Head Start, los cuales requieren que los educadores apoyen a los niños en sus lenguas maternas y en inglés mientras proveen servicios culturalmente sensibles y apropiados para los niños y sus familias de acuerdo con los principios de la práctica apropiada para el desarrollo (Office of Head Start, 2008). La ley Improving Head Start for School Readiness (Mejorar Head Start para la preparación para la escuela) de 2007 expande estos requisitos y enfatiza un desarrollo profesional para educadores que focalice en las necesidades de niños que tienen un dominio limitado del inglés, para familias inmigrantes, refugiadas y asiladas, y para niños de familias migrantes o de trabajadores agrícolas temporales (Improving Head Start for School Readiness Act of 2007). Los programas Early Head Start también apoyan la lengua materna además de la cultura y la lectoescritura familiar al maximizar el acceso regular de bebés y niños muy pequeños a maestros que comprenden las culturas de las familias y que, idealmente, hablan el idioma principal de las familias a quienes sirven (Early Head Start National Resource Center, 2001).

Las expectativas de la preparación profesional en el campo de la primera infancia también han cambiado para asegurar que los maestros tengan un conocimiento y habilidades adecuados para satisfacer las necesidades de desarrollo de los niños ELL  (García y Frede, 2010; Severns, 2010). El Consejo Estatal de Educación de Illinois extendió políticas más allá de la programación bilingüe y ESL para requerir la preparación específica, los credenciales y el desarrollo profesional de los educadores infantiles. Para 2014, se exigirá que todos los maestros que sirven a niños en ambientes preescolares bilingües y de ESL tengan credenciales correspondientes en sus licencias docentes de Illinois. Los credenciales consisten en 18 horas de crédito universitario de instrucción y 100 horas clínicas con estudiantes cultural y lingüísticamente diversos (Illinois State Board of Education, 2013). También se requiere que los proveedores preescolares participen en el desarrollo profesional para mejorar su comprensión y sus competencias en la adquisición del lenguaje y la cultura (Illinois State Board of Education, 2010).     

Al momento de aprobarse estas reglas, menos del 1% de los educadores de niños pequeños en Illinois tenía la certificación bilingüe o la de ESL, y pocos programas de formación docente ofrecían una preparación que llevaría a estos credenciales (Bridges y Dagys, 2012). Desde entonces, los programas de formación docente en institutos académicos públicos, privados, de dos años y de cuatro años por todo Illinois han colaborado para incorporar un contenido que fomenta la eficacia de los candidatos docentes con niños cultural y lingüísticamente diversos que aprenden en ambientes de cuidado y educación infantil (Illinois Resource Center, 2013) al ajustar el contenido existente de cursos, agregar cursos nuevos y experiencias prácticas o establecer programas nuevos para credenciales.

Describimos en la presente monografía cómo prepara la Universidad Loyola de Chicago a los educadores de la primera infancia para la diversidad cultural y lingüística en escuelas y comunidades. Empezamos con el fundamento de nuestro trabajo en la literatura relacionada.

La preparación docente basada en la comunidad

Tanto académicos (García, Arias, Harris Murri y Serna, 2010) como organizaciones (American Association of Colleges of Teacher Education, 2010; National Council for Accreditation of Teacher Education, 2010) reconocen el papel central de las experiencias clínicas y de las colaboraciones de escuelas y comunidades en la preparación de maestros cultural y lingüísticamente sensibles (Gay, 2010; Lucas, Villegas y Freedson-Gonzalez, 2008). La investigación sugiere que las colaboraciones universitarias y comunitarias para la preparación de maestros tienen un impacto positivo directo en los candidatos docentes (Kruger, Davies, Eckersley, Newell y Cherednichenko, 2009), ya que ofrecen oportunidades de interactuarse en ambientes educativos diversos y de experimentar métodos específicos de comunidades de enseñar y aprender (Murrell, 2000). Se opina que los enfoques en el aprendizaje basados en la experiencia práctica (Ball y Cohen, 1999; Murrell, 2000) mejoran las habilidades adaptivas y las comprensiones culturales de los candidatos (McDonald et al., 2011) y aportan una preparación auténtica, precisa y completa para la respuesta a las necesidades de estudiantes en diversos ambientes (García et al., 2010).

Las colaboraciones entre universidades y comunidades motivan la participación de maestros y líderes comunitarios como educadores cooperativos (McDonald et al., 2011; Murrell, 2000). La competencia cultural de estos individuos en cuanto a sus vecindarios, junto con su dedicación a sostener las escuelas y comunidades locales, les permite facilitar la comprensión que tienen los candidatos docentes de los papeles de la familia y la comunidad en la vida de los niños con quienes trabajan (McDonald et al., 2011). Los miembros de la comunidad animan a los candidatos a usar este conocimiento para desarrollar estrategias instructivas culturalmente relevantes y se describen a menudo como más influyentes en las comprensiones que tienen los candidatos de la diversidad que los profesores universitarios (McDonald et al., 2011). Los profesores universitarios participantes monitorean las experiencias comunitarias de los candidatos y las enlazan explícitamente con el contenido instructivo (Zeichner, 2006). Se cree que las experiencias estructuradas en ambientes diversos apoyan el desarrollo personal y profesional de los candidatos docentes al fomentar su comprensión de tales ambientes y su dedicación a los mismos (Murrell, 2000; Zeichner, 2006).

La formación docente de base comunitaria ofrece a los candidatos la participación en experiencias auténticas con la enseñanza y el aprendizaje en las comunidades diversas donde darán clases (Murrell, 2000). Los candidatos cultivan gradualmente prácticas docentes en ambientes de poco riesgo antes de entrar en situaciones en el aula, donde hay mucho en juego (por ej., la práctica docente), de acuerdo con el proceso desarrollante de aprender a enseñar (Ball y Cohen, 1999). La exposición continua a ambientes singulares y diversos, tanto comunitarios como escolares, los ayuda a desarrollar el conocimiento y las habilidades para la práctica cultural y lingüísticamente sensible (García et al., 2010). La investigación sugiere que las colaboraciones y experiencias de integración comunitaria permiten que los candidatos traten cuestiones de la justica social (Murrell, 2000), reconsideren los estereotipos de jóvenes diversos (Gildin y Onore, 2010), desmantelen suposiciones acerca de la pobreza y las comunidades diversas (McDonald et al., 2011), comprendan el valor de las experiencias de aprendizaje informales y de base comunitaria (Gildin y Onore, 2010) y reconozcan las ventajas y los recursos de familias, hogares y comunidades  (Burant y Kirby, 2002; McDonald et al, 2011).

Los académicos han pedido que los programas de formación docente en el campo de cuidado y educación infantil conecten la teoría y el contenido de cursos con la experiencia práctica y las prácticas docentes a fin de satisfacer las necesidades de la población infantil cada vez más diversa (Lim y Able-Boone, 2005; Ragan, 2000; Rust, 2010). Con este propósito en mente, han abogado por colocaciones prácticas que preparen a los educadores para enseñar a niños pequeños de herencias distintas de las suyas (Ragan, 2000). Los académicos han recomendado también las colaboraciones activas entre universidades y comunidades que den cursos en los lugares de la práctica docente, donde los profesores y los profesionales comunitarios pueden instruir juntos y guiar a los candidatos (Lim y Able-Boone, 2005). No obstante, la investigación relacionada indica que los programas tradicionales de formación docente rara vez conectan la práctica con la teoría (Ragan, 2000), hacen poco para influir en las comprensiones culturales de los candidatos (Lim y Able-Boone, 2005) e incorporan poca participación escolar y comunitaria (Hyun, 2001). Quedan ausentes de los ejemplos de la práctica las colaboraciones entre universidades y comunidades que ofrezcan experiencias auténticas para preparar a los candidatos para enseñar en ambientes diversos de la educación infantil (Murrell, 2000; Zeichner, 2006).

Enseñanza, aprendizaje y liderazgo con escuelas y comunidades

Basándose en esta literatura relacionada y los llamamientos de organizaciones a la formación docente clínica (American Association of Colleges of Teacher Education, 2010; National Council for Accreditation of Teacher Education, 2010), el programa de formación docente de la Universidad Loyola de Chicago desarrolla colaboraciones con una variedad de escuelas y entidades comunitarias a fin de preparar a futuros educadores para satisfacer las necesidades de niños pequeños cultural y lingüísticamente diversos.

La preparación docente basada en la experiencia práctica y colaboraciones

El programa de formación docente de Loyola, Teaching, Learning, and Leading with Schools and Communities (TLLSC, o Enseñanza, aprendizaje y liderazgo con escuelas y comunidades), emplea un modelo innovador de cuatro años diseñado por profesores que preparan a futuros maestros. El TLLSC se planeó mediante un diseño al revés (Wiggins y McTighe, 2005) y reconoce que todo maestro debe tener ciertas comprensiones, habilidades y disposiciones y cierto conocimiento duraderos para hacerse un profesional comprometido con la justicia social y que puede satisfacer las necesidades educativas de todos los estudiantes. Los candidatos participan en una serie de módulos y secuencias totalmente basados en la experiencia práctica en institutos educativos diversos —urbanos y suburbanos, públicos y privados, de base escolar y comunitaria —y progresan por tres fases de desarrollo profesional durante cuatro años para explorar, concentrarse y especializarse en la educación infantil a favor de la diversidad cultural y lingüística (Castro, Ayankoya y Kasprzak, 2011; Division of Early Childhood, 2010).

El TLLSC no sólo tiene lugar en escuelas y comunidades, sino que también implica la participación de profesores de formación docente con colaboradores en el diseño y la implementación del programa. Los colaboradores escolares y comunitarios funcionan como educadores cooperativos de los futuros maestros y tienen la responsabilidad compartida de preparar a dichos maestros, mejorar la educación y finalmente apoyar y afectar el desarrollo y el logro de los niños. Los colaboradores han contribuido al desarrollo y la implementación del currículo y la instrucción del TLLSC al identificar ciertas áreas de pericia, prestar sus instalaciones para experiencias clínicas y guiar a candidatos docentes en colaboración con los profesores. Las escuelas y entidades comunitarias también han identificado áreas para su propio crecimiento, ya que las colaboraciones con el TLLSC son recíprocas y mutuamente beneficiosas (Kruger et al., 2009) y todos los participantes cooperan en la construcción de conocimiento relativo a la educación de niños, desde el nacimiento de éstos hasta su graduación de la secundaria superior.

El desarrollo de maestros de educación infantil para la diversidad cultural y lingüística

En respuesta a las necesidades de los colaboradores escolares y comunitarios, los profesores de Loyola se dedicaron desde el principio a preparar a todos los candidatos docentes para enseñar a todos los estudiantes, con un enfoque especial en los niños y familias cultural y lingüísticamente diversos. Adoptaron un método objetivo e integrado de preparar a todos los candidatos para ser eficaces con estudiantes cultural y lingüísticamente diversos, el cual corresponde con las recomendaciones de las políticas estatales de Illinois en cuanto a la preparación de profesionales en el campo de cuidado y educación infantil (Illinois State Board of Education, 2010). Las experiencias prácticas, la instrucción y el apoyo se integran por todo el programa (Division for Early Childhood, 2010). Los candidatos participan en una serie de módulos (experiencias clínicas de variadas duraciones) para desarrollar conocimiento, habilidades y disposiciones relacionados con el lenguaje y la cultura (Castro et al., 2011). Este método sigue las recomendaciones de académicos (por ej., Valdés, Bunch, Snow y Lee, 2005) y (a) focaliza en los fundamentos centrales de enseñar a niños ELL en la fase de exploración, (b) extiende los fundamentos específicamente a los niños en la fase de concentración y (c) integra la diversidad cultural y lingüística en la práctica auténtica con la enseñanza y el aprendizaje infantiles en la fase de especialización.

Figura 2

Figura 2: Fases y secuencias del TLLSC
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La fase de exploración comienza el primer año de estudios universitarios y dura tres semestres, durante los cuales los candidatos satisfacen requisitos estatales para el credencial ESL relacionados con la lingüística, los fundamentos, métodos interculturales y la evaluación. En esta fase, los candidatos aprenden primero la teoría y la práctica para trabajar con estudiantes, familias y comunidades cultural y lingüísticamente diversos mediante la participación en módulos que incluyen la colocación en la experiencia práctica. La instrucción focaliza en temas relativos al lenguaje, el aprendizaje y el desarrollo e incluyen el desarrollo de la lengua materna, la adquisición de un segundo idioma y principios fundamentales de la lingüística (Valdés et al., 2005). En la segunda secuencia de esta fase, los candidatos exploran maneras de usar fondos de conocimiento estudiantiles, familiares y comunitarios (Moll y González, 1997) para informar los ambientes de aprendizaje e instrucción cultural y lingüísticamente responsivos (Gay, 2010; Lucas et al., 2008). Durante la tercera secuencia de la fase de exploración, los candidatos investigan las políticas educativas de nivel macro relacionadas con la diversidad cultural y lingüística y los estudiantes ELL, y observan la manera de que se aplican dichas políticas (Gándara y Hopkins, 2010). Luego avanzan los candidatos a la práctica de nivel micro en el aula con estudiantes individuales (Thompson, 2008) y realizan y analizan evaluaciones auténticas del desarrollo sociocultural, lingüístico, cognitivo y académico de los niños (Herrera, 2010). La evaluación de estudiantes pequeños individuales (Espinosa, 2010) permite que los candidatos reconozcan los factores singulares sociales, emocionales, conductuales, cognitivos, culturales, lingüísticos y académicos que contribuyen al desarrollo y al logro (Heineke, Coleman, Ferrell y Kersemeier, 2012; Wrigley, 2000).

En la fase de concentración, los candidatos docentes en el campo de la educación infantil se concentran específicamente en los bebés, niños pequeños y preescolares cultural y lingüísticamente diversos. Exploran el uso de la evaluación auténtica  (Espinosa, 2010; National Association for the Education of Young Children, 2009) y la práctica apropiada para el desarrollo a fin de satisfacer las necesidades lingüísticas de niños pequeños que tienen necesidades especiales (Cheatham, Santos y Ro, 2007). Además, los candidatos exploran el papel central de las experiencias en el hogar y en la comunidad en cuanto a aumentar las habilidades lingüísticas y apoyar el bilingüismo durante la primera infancia (Rodríguez, 2010). Los candidatos luego aprenden maneras de promover el desarrollo lingüístico de los niños pequeños ELL durante la instrucción de grupos pequeños y enteros en lectoescritura (August y Shanahan, 2006) y materias académicas (Galindo, 2010). Incorporan en la práctica del diseño e implementación instructivo principios y estrategias para instruir a estudiantes pequeños cultural y lingüísticamente diversos en ambientes preescolares. Las secuencias de la fase de concentración enfatizan la colaboración entre disciplinas. Los profesionales en el campo de la primera infancia comparten e intercambian papeles en la evaluación, la instrucción y la intervención (por ej., Linder, 2008); combinan estas prácticas con un enfoque en la enseñanza con un marco global (Landerholm, Gehrie y Hao, 2004), dentro del cual se entretejen los principios de la inclusión, la cooperación, la acción social y la interdependencia cultural. Durante los tres semestres de la fase de concentración, los candidatos satisfacen los requisitos relativos a métodos y los cursos electivos para el credencial ESL del estado.

Los candidatos comienzan la fase de especialización el último año del programa de título universitario al participar en experiencias prácticas en aulas de escuelas primarias y de la educación especial infantil. Esta última fase integra la diversidad cultural y lingüística en la enseñanza y el aprendizaje diarios (Division for Early Childhood, 2010). Durante el primer semestre, los candidatos dan clases cooperativamente con educadores de niños pequeños y fomentan ambientes en el aula cultural y lingüísticamente sensibles y ricos en lenguaje mientras incorporan los principios y estrategias para instruir a una población diversa de niños pequeños (Ragan, 2000; Lucas et.al, 2008). El segundo semestre es de la experiencia de práctica docente estudiantil y el último semestre del programa TLLSC, en que los candidatos incorporan y aplican en la práctica auténtica del diseño y la implementación instructivos todos los principios y estrategias para instruir a estudiantes cultural y lingüísticamente diversos. Con el apoyo de los educadores de instrucción cooperativa de las escuelas y la universidad, los candidatos reúnen, analizan y reflexionan sobre datos de la evaluación auténtica (Espinosa, 2010) para asegurar que tengan un impacto positivo en el desarrollo sociocultural, lingüístico, cognitivo y académico de los estudiantes (Herrara, 2010). También completan muchas horas clínicas de práctica en el aula con niños pequeños ELL y satisfacen los requisitos para un credencial en la educación especial infantil.

Por todas las tres fases del programa de cuatro años de formación para futuros maestros de niños pequeños, los candidatos participan en comunidades de aprendizaje profesionales (McLaughlin y Talbert, 2006) facilitadas por profesores con pericia en el campo de la primera infancia. Dentro de estas comunidades de aprendizaje, los candidatos docentes intercambian el conocimiento que han adquirido en varias experiencias escolares, aplican el aprendizaje mediante la realización de evaluaciones sumativas y sintetizan el aprendizaje por medio de la reflexión y la discusión. Las comunidades de aprendizaje profesional funcionan como la piedra de toque de la enseñanza y el aprendizaje en el programa TLLSC, y reúnen a candidatos dentro de áreas de especialización y de distintas fases del continuo de cuatro años para dar significado a sus experiencias de instruir, aprender y liderar con niños pequeños en escuelas y comunidades. Al animar la participación de los candidatos en la interacción significativa con otros educadores infantiles, tanto novatos (candidatos) como veteranos (profesores), las comunidades de aprendizaje profesional promueven el desarrollo y la aplicación de conocimiento, habilidades y disposiciones en el campo de educación infantil y aumentan la pericia de los candidatos en la diversidad cultural y lingüística dentro de contextos y comunidades específicos (Castro et al., 2011; Division for Early Childhood, 2010).

Ejemplos de la preparación docente con diversas escuelas y comunidades

El programa TLLSC depende de la participación de colaboradores escolares y comunitarios para aportar una experiencia de formación docente de cuatro años y basada en la experiencia práctica. En Easter Seals Metropolitan Chicago, donde  trabajan con bebés y niños de 1 y 2 años de edad de familias que hablan idiomas chinos y africanos, los candidatos reconocen y apoyan el desarrollo de la lengua materna, el desarrollo lingüístico y la adquisición del segundo idioma de los niños pequeños (Severns, 2010). En la escuela primaria Bateman del barrio extremadamente diverso de Albany Park, los candidatos experimentan la complejidad de la educación infantil al evaluar y focalizar en el desarrollo y las necesidades sociales, emocionales, culturales y lingüísticas de los niños (Espinosa, 2010; Heineke et al., 2012; Herrera, 2010; Wrigley, 2000). Los candidatos aprenden en las escuelas primarias Bateman y Hayt maneras de incorporar las culturas y los idiomas de los niños en la comunidad del aula (Castro et al., 2011; Division for Early Childhood, 2010) a fin de crear ambientes de aprendizaje donde todos los niños puedan sentirse seguros y cómodos. También participan con familias en actividades que varían de citas para padres y maestros a noches de lectoescritura y grupos de padres embajadores (Noel, 2010).

Las viñetas de video a continuación presentan a colaboradores escolares y comunitarios que han participado en el programa TLLSC: administradores en el campo de educación infantil, educadores, estudiantes no graduados y profesores de formación docente. Los participantes hablan de sus perspectivas del programa de Loyola de formación docente basada en la experiencia práctica y sus puntos de vista con respecto a la preparación de educadores infantiles para las comunidades cultural y lingüísticamente diversas de Illinois. (Véase el Apéndice para las transcripciones. Nota: debido al sonido desparejo en algunos videoclips, es posible que usted tenga que ajustar el volumen de su altavoz al mirarlos). 

Video 1: Cathy Rokusek, líder de una entidad comunitaria, describe la colaboración entre Loyola y Easter Seals Near Southside Child Development Center (Centro de desarrollo infantil Near Southside de Easter Seals). Duración: 6 minutos y13 segundos


Video 2: Patrick Baccillieri y Fabiola Ginski, administradores de la escuela primaria Newton Bateman del barrio Albany Park de Chicago, hablan del crecimiento de los estudiantes de Loyola durante sus experiencias prácticas en dicha escuela. Duración: 6 minutos y 8 segundos


Video 3: Mary Ellen Bleeden, profesora adjunta clínica y supervisora del desarrollo profesional en los sitios escolares de la Universidad Loyola de Chicago, reflexiona sobre la colaboración de larga duración con la escuela primaria Hayt, sitio de la experiencia práctica de un año de algunos estudiantes de Loyola. Duración: 3 minutos y 7 segundos


Video 4: Cindy Herrera y Naomi Malutan, candidatas docentes de la Universidad Loyola de Chicago, reflexionan sobre sus experiencias en el programa TLLSC. Duración: 4 minutos y 50 segundos

Implicaciones para la preparación profesional en el campo de educación infantil en Illinois

Illinois es pionero en las políticas y prácticas de la educación infantil. La diversidad cultural y lingüística creciente de los niños pequeños por todo el estado crea una necesidad de maestros bien preparados y versados en la educación ESL o bilingüe. Las colaboraciones como las que se describen en el presente artículo entre el programa de Loyola de formación docente para la primera infancia y varias escuelas y entidades comunitarias en Chicago tienen el potencial de preparar a los futuros educadores para trabajar eficazmente con niños y familias cultural y lingüísticamente diversos. Los sitios y vecindarios colaborativos de Chicago que se presentan en las viñetas de video son representativos de la diversidad que existe por todo Illinois. La participación de éstos demuestra que la colaboración intencional entre interesados educativos puede ser mutuamente beneficiosa y tener un papel central en ayudar a los candidatos docentes a valorar y aprovechar los fondos familiares y comunitarios de conocimiento.

El programa TLLSC reconoce tanto que la pericia de los maestros se desarrolla mediante interacciones auténticas con niños y familias en ambientes educativos como el valor de las experiencias clínicas tempranas (Feiman-Nemser, 2001; Lim y Able-Boone, 2005). Las experiencias prácticas extendidas permiten que los candidatos vayan más allá de leer libros de texto estáticos y hablar en aulas universitarias de una educación infantil genérica, y ofrecen oportunidades de infundir la práctica con la comprensión emergente y refinar la práctica con el paso del tiempo. Al llegar a su semestre de enseñanza estudiantil después de siete semestres de formación docente clínicamente integrada bajo la supervisión directa de profesores de educación infantil, los candidatos como las dos de la viñeta 4 tienen competencias específicas de instruir a niños pequeños cultural y lingüísticamente diversos además de la confianza, el conocimiento y las habilidades necesarios para ser eficaces desde su primer día en el aula con todos los niños pequeños.  

La preparación docente de base comunitaria también puede apoyar relaciones eficaces entre candidatos y familias diversas. Las interacciones significativas con redes de apoyo infantil ayudan a los candidatos docentes a reconocer las estructuras y situaciones familiares singulares de los niños. Los candidatos también toman consciencia de las prácticas lingüísticas y de lectoescritura familiares además de la importancia de la familia extensa en muchos hogares cultural y lingüísticamente diversos. Estas oportunidades pueden promover el reconocimiento de los fondos familiares y comunitarios de conocimiento como recursos que pueden enriquecer tanto el desarrollo de los niños como la instrucción en el aula.  

Los programas de formación docente de base comunitaria como el de Loyola están en buena posición para mejorar la educación infantil en general. Tales colaboraciones pueden beneficiar escuelas y organizaciones comunitarias porque colaboran sus maestros y administradores con profesores y candidatos docentes universitarios para focalizar en iniciativas escolares específicas y mejorar la práctica educativa en general (Ragan, 2000). Mientras los interesados de programas preescolares y escuelas primarias, como por ejemplo los administradores de la primaria Newton Bateman en la viñeta 3, navegan el ambiente complejo de la educación pública, un método de “todos a cubierta” permite que los candidatos docentes, los maestros y líderes cooperativos y los profesores universitarios salven las demandas y dinámicas nuevas de la política y la práctica educativas del estado (Illinois State Board of Education, 2010, 2013; State of Illinois, 2010). Como se nota en el video 4, los candidatos docentes, los maestros y —más importantemente— los niños pueden beneficiarse de la experiencia práctica holística de base comunitaria cuando cada colaborador la comienza listo para aprender y reconocer el valor de los demás (Burant y Kirby, 2002; McDonald et al, 2011; Moll y González, 1997).

Mientras la población de los Estados Unidos sigue siendo cada vez más diversa y números grandes de niños pequeños ELL llegan a los ambientes de cuidado y educación infantil, es probable que más estados sigan el ejemplo de Illinois y hagan cambios importantes en sus políticas y prácticas educativas. La preparación eficaz de educadores infantiles debe implicar la interacción directa de los candidatos docentes con niños y familias cultural y lingüísticamente diversos. Las colaboraciones escolares y comunitarias con diversos ambientes infantiles, como los del programa TLLSC de preparación docente de Loyola, tienen el potencial de fortalecer la capacidad de maestros, escuelas y organizaciones de tratar las necesidades de comunidades cada vez más diversas.    

Dedicatoria y reconocimientos

Agradecemos a los colaboradores comunitarios, los candidatos docentes y los profesores su participación en las viñetas de video. También damos las gracias a Un-ravel Design (www.un-ravel.com) por su ayuda con el desarrollo de las figuras incluidas en la presente.  

Dedicamos el presente artículo al recuerdo de Harriette Herrera, educadora infantil apasionada e inspirante que dedicó su vida a mejorar la educación a favor de los niños pequeños cultural y lingüísticamente diversos de Illinois.

Referencias

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Información de los autores

La Dra. Amy Heineke es profesora auxiliar de educación bilingüe/bicultural en la Universidad Loyola de Chicago. Su investigación focaliza en la preparación de maestros de estudiantes ELL, la pedagogía y la práctica lingüísticamente responsivas, y las políticas lingüísticas. Sus intereses en cuanto a la formación docente son guiados por su trabajo anterior como maestra de los primeros años de la primaria en Phoenix (Arizona).

Amy Heineke, Ph.D.
Assistant Professor, Bilingual/Bicultural Education
Loyola University Chicago
820 North Michigan Avenue
Lewis Towers, 11th Floor
Chicago, IL 60611
Teléfono: (312) 915-7027
Email: aheineke@luc.edu

El Dr. Adam Kennedy es profesor auxiliar de educación especial infantil en la Universidad Loyola de Chicago. Su investigación focaliza principalmente en la competencia cultural de educadores y psicólogos escolares del campo de la primera infancia además de la competencia social de niños preescolares que tienen necesidades especiales.

Anna Lees tiene la maestría y es candidata doctoral en currículos e instrucción en la Universidad Loyola de Chicago. Su investigación, influida por su trabajo anterior como educadora de niños pequeños, focaliza en la cooperación de universidades y comunidades con la preparación en colaboración de candidatos docentes para servir a estudiantes culturalmente diversos y el objetivo de satisfacer las necesidades específicas identificadas por comunidades urbanas de amerindios.

Apéndice
Transcripción de viñetas de video

Video 1: Líder entre organizaciones comunitarias

Narrador: El Centro de Desarrollo Infantil Near Southside de Easter Seals se ubica en la intersección de varias comunidades cercanas a la zona Sur de Chicago, las cuales incluyen Chinatown. Sirve a 56 niños de 0 a 3 años y sus familias mediante el cuidado infantil de día completo y servicios familiares completos que incluyen capacitación para padres y madres, evaluaciones de desarrollo, consultas de salud mental y servicios de remisión y apoyo. Actualmente el 81% de estos niños son africano-americanos cuyo idioma principal es el inglés, y aproximadamente el 15% de los niños son de familias chinas que hablan cantonés. El programa sirve también a niños de familias que hablan español o algún idioma africano. El Centro Near Southside es parte de Easter Seals de la zona metropolitana de Chicago, una agencia sin fines de lucro que sirve principalmente a personas discapacitadas, con un enfoque dedicado en familias que se consideran como de bajos ingresos. La organización trata estas necesidades mediante sus oficinas de intervención para conexiones familiares durante la niñez, escuelas terapéuticas para niños autistas de las edades de 6 a 21, y programas de Head Start, Early Head Start y cuidado infantil como el de Near Southside.

Cathy Rokusek: En efecto colaboramos con un par de universidades, como por ejemplo Loyola. Sus estudiantes de la primera infancia vienen acá para una experiencia práctica extensa con nosotros. Están aquí una o más veces a la semana durante varias semanas o todo un semestre, observan en el aula, interactúan con los niños hasta cierto grado, y completan algún tipo de tarea que acompaña su experiencia práctica.

Y en el caso de los estudiantes de Loyola, pasaron un periodo extenso aquí. De algunas de las cosas que sí creo yo que eran diferentes o únicas, una era la cantidad de colaboración, como por ejemplo tal vez simplemente hacer una lluvia de ideas acerca del orden de tareas que los estudiantes iban a tener que coordinar con donde andaban en su desarrollo y luego también en términos de para qué tipo de apoyo nuestros instructores podrían estarles disponibles.

Una de las cosas que era importante, sé que ustedes [el profesorado] querían que ellos realmente tuvieran la experiencia de hacer parte de un plan de clase, crearlo y luego iniciarlo en el aula. Y entonces nos era posible hacer esta acomodación. No siempre pasa así en todas las experiencias prácticas aquí.

La presencia de la instructora aquí todos los días cuando estaban los estudiantes definitivamente fue algo diferente. Creo que así podían ver más apoyo. Era posible verlos no sólo una vez, sino múltiples veces en el aula y darles un apoyo individualizado, y creo que se reunía con ellos al final de cada día. Después de salir de sus respectivas aulas, todos se reunían como grupo con su instructora, así que para mí era más como un seminario avanzado de práctica que un curso de nivel más bajo.

Creo que en cuanto a muchas experiencias para los estudiantes, que comienzan al principio de su preparación docente con diversas poblaciones de estudiantes, creo que son verdaderamente valiosas para que realmente puedan empezar a sentirse cómodos con niños de varias edades y habilidades y con o sin necesidades especiales, de diversas herencias culturales, porque creo que así para cuando realmente entren a la profesión, tendrán un sentido mayor de competencia y confianza desde su entrada. Y luego creo que los padres lo perciben y los niños lo perciben. Especialmente los padres, creo, y luego responden positivamente, y creo que entonces los maestros responden positivamente a ellos, y creo que así se inician las cosas por buen rumbo y tienen algo de aquel sentido bastante temprano. Y creo que entonces también los abre más a aprender más porque ya sienten que han aprendido unas habilidades buenas que ya tienen.

Y luego para nuestros instructores aquí, pienso que es realmente de valor para ellos poder . . . creo que realmente les gusta pasar algo de su conocimiento y experiencia a los maestros nuevos. Y también creo que les hace bien a su desarrollo profesional porque los estudiantes les hacen preguntas que en este momento tal vez tomen por sentadas, pero les hace mucho bien realmente pensar específicamente en ellas de nuevo y pensar mucho en sus respuestas además de su propia práctica. Entonces creo que es de mucho valor. Y luego a los niños les encanta que estén con ellos personas a quienes les interesan. Es maravilloso tener a más personas con quienes hablar, y que les leen y todo eso.

Pienso que, en conjunto con las experiencias prácticas como las que ya mencionamos, pienso que la capacitación en la mejor investigación actual, el mejor conocimiento de la práctica en el área del desarrollo lingüístico, creo que es realmente importante para que sepan las diferencias entre un niño que aprende un solo idioma y el que aprende dos o más idiomas . . . lo que significa esto en el aula, cómo apoyar el idioma de la familia, cómo comunicar esta importancia a los padres. Creo que todo esto es muy importante.

Y en cuanto al factor cultural, definitivamente creo que el informarse de la sensibilidad y conciencia cultural es obviamente clave, ya que simplemente hace que se den cuenta y cultiva una actitud receptiva al mismo, pero también creo que la mejor manera de aprender, sin embargo, sobre las culturas de nuestras familias es directamente de nuestras familias. Y entonces creo que simplemente se conecta. Creo que reciben una capacitación basada en relaciones interpersonales y quizás más preparación específicamente acerca de comunicarse con los padres y comprender la importancia de cómo se verá diferente en distintas culturas. Pero todos los padres tienen ciertas esperanzas para sus hijos y creo que si los maestros están realmente bien preparados en esto, creo que les servirá bien con las familias de su propia cultura y que también les dejará interesarse en informarse de otras culturas.

Video 2: Administradores escolares

Narrador: La Escuela Primaria Bateman está ubicada en el barrio noroeste de Albany Park, una de las comunidades más cultural y lingüísticamente diversas de tanto Chicago como los EE.UU.  Bateman sirve a aproximadamente 1,000 estudiantes de pre-kindergarten hasta el grado ocho. La población de Albany Park es de más de 50,000 residentes, un porcentaje alto de los cuales nacieron en otro país, e incluye a personas de México, Centroamérica, el Sureste de Asia, Europa del Este y el Medio Oriente. Esta escuela primaria del vecindario se sitúa en un enclave principalmente mexicano de un área urbana mayor de dos millas cuadradas, y sirve a estudiantes que en su mayoría son latinos, ya que cuatro de cada cinco estudiantes son de padres hispanos y dos de cada cinco estudiantes se califican de estudiantes del inglés como segundo idioma (ELL). Se considera que aproximadamente un 90% de los estudiantes son de bajos ingresos. Debido a la política estatal nueva de Illinois que corresponde con la diversidad lingüística de comunidades, Bateman ofrece programas preescolares tanto bilingües como de inglés como segundo idioma (ESL) a fin de satisfacer las necesidades de los residentes diversos del barrio.

Fabiola Ginski: Como cualquier maestro, hay que tener una pasión por la profesión y una reverencia por la potencial de cada niño. También debemos conocer la pedagogía para saber qué funciona. La investigación ha indicado que ciertas cosas funcionan bien con niños de esta edad en particular.

Además, otra situación de que hablamos es la diversidad en nuestra escuela. Este vecindario es uno de los más diversos de la ciudad y de todo el país, según el último censo. Entonces tienen que familiarizarse con las culturas de nuestros niños y honrarlas e integrarlas. Invitan a la familia y conocen a la familia pero también incorporan en sentido mayor a sí mismos. La integración de la lengua materna es muy, muy importante. Ya lo sabemos. Los estudios han mostrado que la exposición al lenguaje significativo y rico es especialmente beneficiosa para el cerebro, especialmente a aquella edad, debido a la elasticidad del cerebro entre las edades de 0 a 3 y después. Entonces creemos que es muy importante que nuestros maestros tengan todas estas cosas; lo animamos entre los maestros que ya están aquí y lo queremos ver en los maestros nuevos, y la nueva generación de maestros también, además de en la escuela.

Dr. Patrick Baccellieri: Y luego creo que la otra cosa es que la primera infancia, como todos sabemos, es una etapa bastante compleja de la vida y creo que la cantidad de crecimiento que ocurre durante este periodo es mayor que en cualquier otra etapa. La adolescencia es probablemente la segunda. Pero pienso que debido a aquel crecimiento, no es ni parejo ni previsible. Hay desarrollo físico, y hay desarrollo social y emocional. Hay desarrollo cognitivo, y tenemos a 25 niños en el aula y cada uno está en un punto diferente aunque tengan la misma edad. Es un ambiente complejo, y el trabajo con los estudiantes y con Fabiola en dicho espacio —y luego cuando se junta la adquisición de lenguaje— es bastante complejo. Entonces creo que será muy importante trabajar para resolverlo juntos.

Pero creo que a los maestros practicantes les será muy crítico, y a nosotros también, realmente enterarnos mejor de qué son estas etapas, qué son los tipos de objetivos y qué significa tener éxito—dónde está el éxito y cómo se ve. Y entonces creo que aclarar un poco las expectativas, creo que podría ayudar más allá de nuestra escuela también.

Fabiola Ginski: Ha sido realmente emocionante para mí en lo personal ver por primera vez que tuvimos esta junta en esta misma mesa, donde estaban tímidos y dudaban de sí mismos. ¿Puedo hacer esto? Estaban muy nerviosos, pero vimos al final . . . que no sólo [se hacían] cargo —“Puedo hacer esto”— sino que ya eran verdaderos maestros. Así que ya no dudaban de sí mismos, y realmente ver que respondían pensando era la parte más emocionante. Y también ver que cuando dejaban a los niños, cuando se despedían de ellos, había [un cambio] de la nerviosidad [inicial] (“No te conozco”) a “Ay, ¿qué voy a hacer mañana cuando no estás aquí, maestra?”. Ha habido mucho crecimiento.

Dr. Patrick Baccellieri: Sabemos que algunos candidatos se despedían de las familias su último día y cosas así.

Así que habían formado conexiones durante su tiempo porque estaban aquí y especialmente en el grupo de la primera infancia donde ven mucho a los padres. Creo que en los grados más altos y en la secundaria es un poco diferente porque no dejan a sus hijos tan cerca al aula como los demás, y así por el estilo. Y creo que sí se apegaban en el grupo de la primera infancia porque participaban en las rutinas diarias.

Fabiola Ginski: Había una candidata para maestra practicante en particular que estuvo con nosotros el año entero y realmente desarrolló lazos fuertes con algunos de los padres, entre ellos un grupo que la buscaban por la mañana para venir y hablar con ella o si la maestra no estaba disponible. Así que eso fue uno de los muy buenos . . . el poder forjar aquellos lazos de confianza y comunicación, y ella lo hizo.

Video 3: Supervisora del sitio universitario

Narrador: La Escuela Primaria Hayt tiene aproximadamente 975 estudiantes de pre-kindergarten al grado ocho. Se ubica en la zona norte de Chicago en el vecindario Edgewater, comunidad de una mezcla diversa de clases sociales, etnias y lenguas. Hayt sirve principalmente a familias de diversidad cultural y lingüística, ya que el 50% de los estudiantes de la escuela son de herencias hispanas y el 20% son asiáticos; el 90% de los estudiantes se califican de bajos ingresos y el 40% de estudiantes de inglés como segundo idioma (ELL). A fin de satisfacer las necesidades diversas de estudiantes de 35 herencias lingüísticas distintas, Hayt ofrece tanto la educación bilingüe como la de inglés como segundo idioma (ESL) durante los años de la primaria. Hayt se ha basado en una colaboración ya existente para preparar a maestros de la primera infancia en el área de Chicago, y ha sido una escuela de desarrollo profesional de la Facultad de Educación de la Universidad Loyola en Chicago desde hace más de una década.

Mary Ellen Bleeden: Creo que Loyola ha sido parte de esta escuela por más o menos 12 ó 15 años. Como supervisora del sitio de las prácticas de un año, sé que llevamos 12 años de la participación de estudiantes con maestros en las aulas de allí durante todo un año. Además, hay un programa matutino de instrucción individual en matemáticas. Hay estudiantes que vienen después del día escolar para ayudar, y luego hay otros futuros maestros que hace sus prácticas en educación especial en el edificio también.

Creo que las prácticas de un año preparan a los estudiantes a un grado que sería imposible en un programa de 15 semanas. El diálogo entre los estudiantes y yo, como supervisora universitaria, es un diálogo continuo que trata las reflexiones que me escriben cada semana, las reuniones que tenemos, las pre-conferencias, las observaciones, las post-conferencias y los repasos de datos. Es todo un proceso, y es un proceso lento. No ocurre al instante. Con el paso del año los estudiantes asumen más y más un papel en el aula. Empiezan observando, pero luego trabajan con grupos pequeños. Realizan la instrucción cooperativa. Realizan la instrucción paralela. Hacen diferenciaciones. Viven un montón de experiencias.

Una de las piezas más importantes es que realmente deben respectar las culturas familiares de los niños. Los niños vienen de familias ricas, y llevan vidas familiares ricas. Tienen sus lenguas. Tienen sus comidas. Tienen sus culturas, y yo creo que hay que aceptar y honrar eso porque es quien es el niño. Entonces creo que el siguiente paso es [adivinar] cómo recibir bien toda esta diversidad en el aula. Traerlos a una comunidad en el aula que es una comunidad, donde todos importan. Se acepta a todos.

Tiene mucho impacto en los maestros de las aulas, y estos maestros tienen mucho impacto en Loyola. Loyola hace todo lo posible para asegurar que nuestros estudiantes comiencen sus experiencias prácticas desde su primer año de estudios, y creo que nuestro programa sólo puede mejorarse al hacerlo.

Video 4: Candidatas docentes

Candidata 1: Loyola nos lleva un paso por este rumbo al darnos experiencias diversas lo más pronto posible y hacer que estemos allí. Es que una cosa es sentarse en la clase y hablar de la diversidad cultural y cosas así, pero es otra cosa estar allí y experimentar la realidad de la diversidad, y creo que estar allí lo más pronto posible te da tiempo para crecer con el paso de los años.

Candidata 2: Estamos aprendiendo de ellos, pero al mismo tiempo hay cosas que están aprendiendo de nosotros, así que pueden sacar provecho de lo que traemos. Sé que a menudo mi maestra cooperativa me pregunta: ¿Qué estás haciendo en el aula? ¿Qué estás aprendiendo? Tienes lo más actualizado porque eres estudiante. Nosotros llevamos tiempo sin estudiar.

Pienso que es interesante reconocer que, aunque me dijeron que había diversidad cultural y lingüística dentro de la población de los padres, y aunque algunos de ellos no hablaban inglés muy bien, sabían tanto como la maestra. También tenían un papel importante en la educación de sus hijos, y debería ser más como una colaboración. En cambio, en Ortiz, donde era maestra del grado dos, me parecía que los padres eran mucho como ¿qué opinas tú? También era cuestión de trabajar en mejorar su autoestima. Aunque tal vez no sepas leer o no veas ningún valor en cómo podrías incorporar y hallar maneras de ayudar algunos de ellos. No es solamente mamá o papá, sino una familia más extensa que viene y da apoyo. Y algunos de los niños preguntan: ¿Por qué viene tu fulano o zutano? No es ni tu mamá ni tu papá. Entonces me parece que también abrir los ojos de los niños, o sea que la familia y las personas que participan en tu vida no tienen que ser solamente mamá, papá, un hermano, sino también los abuelos. La importancia de la familia mayor y su participación.

Candidata 1: Sentí mucho más confianza, y al comenzar mi experiencia en la escuela primaria estaba lista para lanzarme en aquel papel, y hasta lo mencionó mi maestra cooperativa. Me dijo que me veía lista. Y creo que ella también era más abierta, y yo era más confidente y abierta, y creo que la relación colaborativa terminó siendo fabulosa desde el principio, aún cuando todavía hacía mi práctica clínica. No era como si ella era la maestra y yo, una visitante. Me ayudó a asumir el papel de maestra de inmediato.

Candidata 2: A cualquier aula traes tu propio conocimiento, tu propia historia, tus propias experiencias. Los niños traen los suyos. Para mi práctica docente al nivel secundario en Ortiz, traje los míos, los niños trajeron los suyos y mi maestra cooperativa trajo los de ella. Pero ya que somos de la misma cultura que los niños, sí, había simplemente muchas diferencias pero también la base en común que compartíamos—sus experiencias o las cosas que decían. Entendí de qué hablaban, así que juntos explicábamos a mi maestra cooperativa o hallábamos maneras de explicar, y a veces ella decía que no sabía de qué hablábamos. Pero a la vez aprendía de nosotros, y luego también traía su experiencia y aprendíamos de ella. Simplemente dejarlos saber que hay muchas otras puertas abiertas. Creía yo que no sólo aprendían los niños, sino que aprendía yo también.

Candidata 1: Creo que una cosa ya como maestra ahora—ya no es el futuro. Es extraño. Ver a tus niños como personas que tienen cada una su propia cultura, sus propias diferencias, y que yo tengo las mías. Tengo mis propias cosas que aporto. Y creo que es importante hallarles la manera de compartir sus experiencias, compartir aquellos fondos de conocimiento y usarlos para ayudarse uno al otro a crecer, y hallar cómo hacerlo. Pero creo que es muy importante hacer que esto sea parte de la experiencia de aprender. No es cuestión de simplemente venir a la escuela y aprender matemáticas y la fonética y a leer. Es cuestión de traer aquellas experiencias y aquellos fondos de conocimiento y hacerlo todo más significativo, hacerlo una verdadera experiencia de aprender.