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Vol. 15 No. 1
©Derechos de autor reservados 2013

Indicadores de la preparación para la escuela en las materias de lectoescritura y matemáticas. Análisis selectivo de la literatura

Sandra M. Linder, Ph.D.
M. Deanna Ramey
Serbay Zambak

Universidad Clemson, Facultad de Educación

Sinopsis

El presente artículo presenta los hallazgos de un análisis selectivo de la literatura sobre indicadores de la preparación para la escuela en las materias de lectoescritura y matemáticas. La preparación para la escuela se definía como lo que se espera que sepan y hagan los niños en diversas materias académicas y en los procesos de aprendizaje antes de entrar a un contexto formal de clases. Emergieron siete temas de un análisis selectivo de la literatura empírica publicada durante un periodo de 16 años. Se categorizaron bajo dichos temas 24 indicadores de éxito en la preparación para la escuela. Se presentan implicaciones para la práctica y recomendaciones para investigaciones futuras. 

Introducción

Los niños pequeños se integran cada vez más a contextos escolares de rigor académico en los cuales un énfasis en la responsabilidad profesional y las normas ha reemplazado el énfasis en el desarrollo infantil. Sin embargo, muchos niños pequeños entran la escuela sin estar preparados para las expectativas académicas y sociales. Sugiere la investigación  (Aunola, Leskinen, Lerkkanen y Nurmi, 2004) que si los estudiantes llegan en desventaja al kindergarten, sus lagunas iniciales en la comprensión de la lectoescritura o las matemáticas tienden a sostenerse o ampliarse con el paso del tiempo; esto parece especialmente cierto en el caso de los niños pobres (McLoyd y Purtell, 2008). Es imperativo que el campo identifique estrategias con que orientar a los niños pequeños hacia hacerse estudiantes independientes y reflexivos a fin de aumentar la probabilidad de su éxito académico más tarde.

Para lograr esta visión, primero debemos identificar las características o factores específicos que posibilitan que ciertos niños se integren en ventaja a la educación formal mientras que otros se integran en desventaja. Desde la década de 1950, los investigadores han estudiado la influencia o predicción de factores externos en cuanto al éxito estudiantil en la escuela, y la preparación para la escuela en particular (Milner, 1951), pero aún no se ha recopilada ninguna lista comprensiva de los factores que podrían afectar el desarrollo cognitivo, social, emocional o lingüístico durante los años de edad escolar. El presente análisis de la literatura se enfoca en la preparación para la escuela en las materias de lectoescritura y matemáticas. Se propone ofrecerles a tales interesados como los padres, cuidadores y maestros una perspicacia sobre factores que la investigación ha identificado como posibles contribuciones al ingreso exitoso de niños al contexto académico formal, además de posibilitar a dichos interesados la identificación del posible efecto en ciertos niños de estos factores.

Se pueden hallar muchas definiciones de la preparación para la escuela en la literatura de investigación. Según algunos investigadores, la preparación escolar se relaciona con las habilidades cognitivas de los estudiantes (Nobel, Tottenham  y Casey, 2005). Según otros, la preparación se relaciona más con el desarrollo social, el emocional y la maduración (Ray y Smith 2010) o con si los estudiantes tienen las herramientas necesarias con que trabajar efectivamente en el contexto del salón de clases (Carlton y Winsler, 1999). Para los propósitos del presente estudio, la preparación para la escuela se definió como el estado de preparación de niños en cuanto a lo que se espera que sepan y hagan en materias académicas y en los procesos de aprendizaje al integrarse a un contexto formal de clases. En lugar de enfocarse en tales actividades específicas como contar hasta diez o recitar el alfabeto, nuestra definición toma en cuenta componentes como las características social-emocionales de los niños, sus procesos cognitivos relativos a la comprensión conceptual y su habilidad de comunicar sus comprensiones.

Métodos

Se llevó a cabo un análisis sistemático de la literatura durante tres meses de la primavera de 2011. La pregunta que guiaba el análisis de la literatura era: ¿Qué indicadores de la preparación para la escuela en matemáticas y lectoescritura ha identificado la investigación empírica en el campo de la educación?

Recopilación y análisis de datos

El equipo de investigación determinó parámetros para hacer búsquedas al primero examinar análisis ya publicados de la literatura o meta-análisis relativos al lectoescritura o las matemáticas de niños pequeños, además de cuestiones de preparación para la escuela. Emergieron cuatro criterios para los artículos que incluir: (1) publicado después de 1995; (2) publicado en una revista acreditada y profesionalmente evaluada; (3) basado en la investigación empírica; y (4) el uso de métodos rigurosos de investigación. Estos criterios son similares a los que se usaron en ejemplos hallados en el análisis preliminar de la literatura (Justice, 2003; La Paro y Pianta, 2000); sin embargo, muchos análisis anteriores se limitaron a estudios cuantitativos a gran escala. Se identificaron durante el análisis preliminar los meta-análisis de la literatura publicados en 1995 o antes (Bus, Ijzendoorn y Pellegrini, 1995). Por lo tanto, el presente análisis de la literatura se enfocó en la investigación realizada después de dichas publicaciones, a fin de determinar si ha ocurrido cualquier cambio.

Ya con los parámetros establecidos, el equipo de investigación buscó en la literatura para recopilar artículos pertinentes a la pregunta de investigación. Se emplearon para identificar la literatura los métodos del muestreo de criterios y el muestreo de bola de nieve. Para el muestreo de criterios, el equipo de investigación hizo búsquedas electrónicas de varios buscadores y bases de datos para identificar artículos que satisfacían los parámetros establecidos. El muestreo de bola de nieve era el de examinar secciones de referencias de artículos teoréticos que trataban la preparación para la escuela, el logro académico, las matemáticas para niños pequeños y la lectoescritura de la primera infancia, a fin de hallar investigaciones empíricas y relevantes para la pregunta de investigación. También se realizó el muestreo de bola de nieve con las secciones de referencias de cada estudio empírico identificado en el análisis, para determinar si se podían incluir fuentes adicionales.

Por último, el equipo de investigación realizó lecturas preliminares de los artículos para ganar una comprensión general de los datos. Después de este análisis, se agruparon los artículos de acuerdo a la similitud de los hallazgos. Después de la agrupación, los artículos fueron sometidos a un análisis secundario para establecer indicadores de la preparación para la escuela en matemáticas y lectoescritura.

Resultados

Por lo general, la literatura relativa a indicadores de éxito en la lectoescritura infantil era más prevalente que la literatura relativa a las matemáticas infantiles. Por lo tanto, se identificaron en el presente análisis más indicadores de éxito relacionados con la lectoescritura. Entonces es probable que los hallazgos no abarquen todos los indicadores potenciales de la preparación para la escuela en matemáticas.

Emergieron siete temas del análisis de la literatura en cuanto a factores asociados con la preparación para la escuela en matemáticas y lectoescritura: (1) experiencia en el cuidado infantil; (2) estructura familiar y crianza; (3) ambiente del hogar; (4) habilidades relacionados con el aprendizaje; (5) comportamiento social; (6) tareas matemáticas y de lectoescritura; y (7) la salud y el estatus socioeconómico. Las secciones que se presentan a continuación describen los hallazgos relativos a cada uno de estos temas.

Experiencia en el cuidado infantil. Varios estudios que se analizaron notaron correlaciones entre la experiencia de niños con el cuidado infantil de alta calidad y su rendimiento en evaluaciones de la preparación escolar en lectoescritura y matemáticas. En un estudio longitudinal realizado en 2002 por la NICHD Early Child Care Research Network (Red de Investigación del Cuidado Infantil del Instituto Nacional de la Salud y el Desarrollo de Niños), la participación en el cuidado infantil de alta calidad y provisto en un centro de cuidado se asociaba con un rendimiento más alto en lenguaje (NICHD, 2002). Sin embargo, un incremento del tiempo pasado en el cuidado infantil no incrementaba el rendimiento lingüístico, y un número más alto de horas pasadas en el cuidado infantil se asociaba con más problemas conductuales, según informaron los cuidadores (NICHD, 2002).

Ramey y Ramey (2004) informaron de los resultados de múltiples pruebas aleatorias de control que investigaron experiencias en la educación preescolar y la conexión de éstas con la preparación para la escuela. Los autores identificaron siete tipos de experiencia “esenciales a la garantía del desarrollo normal del cerebro y del comportamiento, y a la preparación para la escuela” (2004, pág. 474). Estas experiencias deben “(1) animar la exploración, (2) orientar habilidades básicas, (3) celebrar avances de desarrollo, (4) ensayar y extender nuevas habilidades, (5) proteger de desaprobaciones, burlas y castigos inapropiados, (6) comunicarse rica y responsivamente, y (7) guiar y limitar el comportamiento” (Ramey y Ramey, 2004, pág. 474).

Los autores indican que el contacto de niños con el cuidado infantil de alta calidad y estructurado según estos tipos de experiencia puede prepararlos mejor para la escuela. Magnuson y sus colegas (2004) también examinaron la relación entre la calidad del cuidado y la preparación para la escuela, y en particular el efecto de distintos tipos de experiencias preescolares en niños de familias económicamente favorecidas y desfavorecidas. Se categorizaba el cuidado infantil como el cuidado provisto por los padres, por centros, por Head Start u otros proveedores aparte de los padres. Los autores utilizaron una muestra del Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class (ECLS-K, siglas en inglés para Estudio Longitudinal de Niños Pequeños, Clase de Kindergarten) y hallaron que los niños que asistían a programas en centros de cuidado antes del kindergarten rendían mejor en matemáticas y lectura que los niños que experimentaban solamente el cuidado provisto por sus padres. La asistencia a programas en centros se asociaba con más beneficios para niños de familias “desventajadas” que los de un estatus económico más alto, incluso el mejoramiento del rendimiento en matemáticas (Magnuson, Meyers, Ruhm  y Waldfogel, 2004).  

El cuidado infantil de alta calidad no siempre se definía en la literatura analizada en el presente estudio, pero algo de la literatura sí examinó aspectos del cuidado de alta calidad. Klein, Starkey, Clements, Sarama e Iyer (2008) examinaron los efectos de un currículo preescolar de matemáticas en los grados de preparación infantil para la escuela. Sus hallazgos sugieren que el uso de currículos de alta calidad e implementados con fieldad puede resultar en grados más altos de preparación para la escuela en matemáticas (Klein, Starkey, Clements, Sarama e Iyer, 2008). Bracken y Fischel (2007) examinaron el impacto de un currículo suplementario de lectoescritura en el logro matemático, el logro en lectoescritura y las habilidades sociales y conductuales de niños preescolares en Head Start. Más estudiantes mostraban habilidades conductuales y sociales positivas cuando participaban en el currículo suplementario; dichas habilidades se asociaban con niveles más altos de rendimiento en tareas de lectoescritura (Bracken y Fischel, 2007). Las características de la instrucción también se han considerado al determinar la calidad del cuidado infantil. Chien y sus colegas (2010) investigaron los tipos de participación que podrían encontrar los niños pequeños en lugares de cuidado infantil (juego libre, instrucción grupal o individual, aprendizaje con andamiaje). Los niños de contextos donde había más juego libre mostraban menos ganancias que otros en los indicadores de lectoescritura y matemáticas al nivel preescolar. La instrucción individual tendía a ser un indicador más fuerte del éxito en evaluaciones preescolares (Chien, Howes, Burchinal, Pianta, Ritchie, Bryant, Clifford, Early y Barbarin, 2010). Sin embargo, el estudio se enfocó solamente en los tipos de participación como indicadores del logro exitoso, y no trató las posibles implicaciones positivas del juego libre y la instrucción grupal para otras áreas de desarrollo.

Estilo de crianza y estructura familiar. Los estilos de crianza, las relaciones entre padres e hijos y la estructura familiar se consideraban factores posiblemente relacionados con la preparación para la escuela en algunos de los estudios del presente análisis de literatura. Hill (2001) examinó la relación entre estilos de crianza y la preparación para la escuela de niños de kindergarten que eran de familias africano-americanas y europeo-americanas y de un estatus socioeconómico comparable. Se halló que el cariño o aceptación de la madre se relacionaba positivamente con el rendimiento de niños en una evaluación de pre-lectura, mientras que el “mal genio” y la falta de paciencia se asociaban con resultados más bajos. También se relacionaban positivamente al rendimiento infantil la percepción de los maestros del grado en que los padres y madres valoraban la educación, además de la calidad de la participación de los padres y madres (la alta calidad se caracterizaba por la participación principalmente iniciada por los padres y madres, y la calidad menos alta por la participación de los padres y madres principalmente iniciada por los maestros). Las expectativas de las madres en cuanto a las notas académicas se relacionaban positivamente con el rendimiento de los niños en la evaluación de pre-lectura. Hill (2001) también comparó los estilos de crianza con el rendimiento de niños de kindergarten en una evaluación de conceptos cuantitativos. De nuevo, el cariño de la madre y sus expectativas de notas buenas se asociaban con resultados más altos en la evaluación pre-matemáticas, mientras que la falta de paciencia se conectaba con resultados más bajos. Sin embargo, no se halló ninguna relación significativa entre el rendimiento de los niños y el contacto entre maestros y padres; la relación entre maestros y padres en sí no pronosticaba el mejor rendimiento.

Wu y Qi (2006) examinaron la correlación entre estilos de crianza y el logro de niños africano-americanos en las materias de lectura, matemáticas y ciencias. Hallaron que las percepciones de los padres y madres de las habilidades de sus hijos y sus expectativas de notas buenas eran indicadores fuertes de éxito para estudiantes de todo grado escolar. Estos indicadores eran tan fuertes como el estatus socioeconómico de los padres (Wu y Qi, 2006). Mientras que la participación de los padres se cita mucho en la literatura como indicador fuerte del éxito, no se halló en este estudio que la participación de los padres tuviera un impacto grande en el logro estudiantil. Wu y Qi (2006) informaron que su estudio “halló efectos positivos limitados de la participación de los padres en la escuela y, además, algunos efectos negativos de la participación de los padres en el hogar en los resultados de pruebas de logro” (pág. 426). Lahaie (2008) halló que la participación de los padres era indicador de éxito para niños de inmigrantes; el análisis en este estudio de datos del ECLS-K indicó una correlación entre grados más altos de participación de padres y madres y una competencia más alta entre sus hijos en inglés y matemáticas.

La estructura familiar también se ha citado como factor predictivo importante y relacionado con la preparación para la escuela en matemáticas y lectoescritura. Por ejemplo, Entwisle y Alexander (1996) investigaron la relación entre la preparación de niños para la escuela en lectoescritura y matemáticas y la configuración de los padres, o tipo de familia, en una muestra aleatoria de niños en la ciudad de Baltimore. Se halló que las madres solteras tenían expectativas más bajas en cuanto a las notas académicas de sus hijos en tanto lectura como matemáticas que las madres que tenían cónyuges. Sin embargo, sin importar el tipo de familia, los niños de familias de mayores recursos económicos y que tenían al menos un padre o una madre con expectativas altas de éxito “constantemente rindieron más que otros niños en lectura y matemáticas” (Entwisle y Alexander, 1996, pág. 341).

Ambiente del hogar. La literatura que trata la investigación de la preparación para la escuela incluye varios estudios de la relación entre actividades diarias en casa y dicha preparación. Clarke y Kurtz-Costes (1997) examinaron la calidad educativa del ambiente del hogar y la influencia de la televisión mirada en la preparación. Entrevistaron a niños y cuidadores de familias africano-americanas de bajos ingresos, y compararon estos datos con evaluaciones de la preparación para la escuela. Se hallaron correlaciones negativas entre la cantidad del tiempo pasado mirando la televisión y el número de libros en el hogar, y entre el tiempo de mirar la televisión y la cantidad de interacción instructiva entre los padres y los niños. Más tiempo de mirar la televisión también pronosticaba resultados más bajos en evaluaciones de la preparación (Clarke y Kurtz-Costes, 1997). Wright y sus colegas (2001) investigaron las relaciones entre las experiencias de niños de mirar la televisión y su rendimiento en pruebas de preparación para la escuela y vocabulario. Los programas de televisión se dividían en 4 categorías: (1) público infantil, informativo y educativo; (2) público infantil, caricaturas totalmente animadas sin propósito informativo; (3) público infantil, otros programas (ni la categoría 1 ni la 2); y (4) público general. Según los autores, “para los niños muy pequeños [de 2 ó 3 años], el mirar programas informativos diseñados para niños se asociaba con habilidades posteriores de relacionar letras con palabras, habilidades numéricas, el vocabulario receptivo y la preparación para la escuela” (Wright, Huston, Murphy, St. Peters, Pinon, Scantlin y Kotler, 2001, pág. 1361). Los autores hallaron que esta diferencia era estable por todo el estudio; los niños pequeños que miraban la televisión educacional con frecuencia a las edades de 2 y 3 tuvieron mejores resultados en una serie de pruebas a los 3 años de edad que los niños que no la miraban con frecuencia. Sin embargo, los niños que frecuentemente miraban caricaturas no educativas o programas de público general a las edades de 2 y 3 tuvieron resultados más bajos que los que no miraban estos programas con frecuencia.

Un estudio longitudinal de las habilidades lectoras de niños y el ambiente de lectoescritura en el hogar (Burgess y Hecht, 2002) halló que el ambiente de lectoescritura en el hogar (HLE, siglas en inglés) era significativamente relacionado con la habilidad de lenguaje oral de los niños, su habilidad de descodificar palabras y su sensibilidad fonológica. Los autores definen el HLE de dos maneras: (1) HLE pasivo, o sea “aquellas actividades de los padres que presentan a niños modelos del uso de la lectoescritura (es decir, ver que su padre o madre lee un periódico)” (2002, pág. 413); y (2) HLE activo, o sea “aquellos esfuerzos de los padres que incluyen directamente al niño en actividades diseñadas para animar la lectoescritura o el desarrollo lingüístico (es decir, jugar con rimas, compartir lecturas)” (2002, pág. 413). En un estudio neerlandés, Leseman y de Jong (1998) examinaron tres cuestiones pertinentes a la lectoescritura en casa: la influencia potencial de tales factores afectivos como la cooperación, la co-construcción o constructos social-emocionales; la influencia contextual, o sea factores culturales o sociales de la familia; y la causalidad, o sea el impacto en el desarrollo lingüístico de la lectoescritura en casa. Hallaron que los factores del ambiente de lectoescritura del hogar determinaban el logro en lectoescritura de los niños en la escuela cuando se controlaba según factores de confusión. Estos hallazgos sugieren que la combinación de experiencias de lectoescritura en casa con oportunidades de co-construcción incrementaba el valor predictivo de la lectoescritura en casa en relación con el logro en lectoescritura de niños pequeños.

Características relacionadas al aprendizaje. Las “características relacionadas con el aprendizaje” incluyen las conductas y disposiciones de niños en cuanto a participar en tareas además de sus estrategias para completar tareas. McClelland, Morrison y Holmes (2000) estudiaron la relación entre habilidades sociales relativas al trabajo y el rendimiento estudiantil en aulas de kindergarten, y otra vez en el segundo año de la primaria. Los ejemplos de las habilidades sociales infantiles relativas al trabajo incluían la habilidad de seguir instrucciones, turnarse en actividades grupales y mantener el enfoque en la tarea. Cuando se controlaba la información demográfica de los niños (es decir, su coeficiente intelectual, la edad de su ingreso, la etnia, la formación académica de los padres y el ambiente de lectoescritura en casa), los hallazgos mostraron que las habilidades relativas al trabajo contribuían al éxito académico de los niños en matemáticas. Los niños de habilidades pobres relativas al trabajo rendían significativamente menos en matemáticas al ingresarse en la escuela y al final del segundo año de primaria (McClelland, Morrison y Holmes, 2000). McClelland, Acock y Morrison (2006) luego examinaron la influencia de las habilidades de aprendizaje en el kindergarten en el éxito académico en matemáticas y lectura en la escuela primaria. En este estudio, las habilidades matemáticas y lectoras de niños evaluados como de habilidades pobres de aprendizaje se compararon con niños evaluados como de buenas habilidades de aprendizaje. Los hallazgos sugirieron que tales habilidades relacionadas con el aprendizaje como la auto-regulación y la competencia social predecían el logro matemático y lector entre el kindergarten y el sexto año de primaria. Estos efectos eran más fuertes entre el kindergarten y el segundo año, pero seguían siendo significantes hasta el sexto año (McClelland, Acock y Morrison, 2006).

Comportamiento social. Se han tratado en la literatura de investigación las conexiones entre la preparación para la escuela y el temperamento infantil, o sea los aspectos innatos de la personalidad. La tendencia de los niños a mostrar tales características como ser activo o sociable tal vez se correlacionan con la preparación para la escuela. Chang y Burns (2005) examinaron la conexión entre el temperamento y las habilidades de atención de niños que asistían a Head Start. Los hallazgos de su análisis de regresión múltiple indican que el temperamento y el desarrollo motivacional se relacionan con los niveles de atención entre los niños pequeños, y concuerdan así con hallazgos de investigaciones realizadas con niños mayores (Chang y Burns, 2005).

Konold y Pianta (2005) examinaron el valor predictivo de ciertos procesos cognitivos y comportamientos sociales relacionados con la auto-regulación para el logro en el kindergarten y el primer año de primaria de niños de desarrollo típico. Los autores desarrollaron seis perfiles normativos de patrones de preparación para la escuela: (1) problemas de atención; (2) habilidad cognitiva baja; (3) habilidades sociales y cognitivas entre bajas y medias; (4) problemas sociales y de exteriorización; (5) competencia social alta; y (6) habilidad cognitiva alta y exteriorización leve (Konold y Pianta, 2005). Los hallazgos sugieren que las habilidades cognitivas y sociales deberían considerarse indicadores de la preparación para la escuela, y que, aunque estos factores se interrelacionan, pueden operar independientemente uno del otro en cuanto a su valor pronóstico. Por ejemplo, los niños de habilidades cognitivas altas rendían mejor en evaluaciones de logro sin importar sus habilidades sociales, mientras que los estudiantes de habilidad cognitiva media y competencia social más alta también tendían a rendir a niveles más altos que los de habilidad cognitiva media a baja y competencia social media (Konold y Pianta, 2005). 

Normandeau y Guay (1998) investigaron la relación en niños de kindergarten entre el auto-control cognitivo y tales comportamientos pro-sociales como la colaboración y la comunicación efectiva. Se correlacionaba el auto-control cognitivo con un aumento en el logro estudiantil, lo cual se evidenció al seguir a los niños hasta el final del primer año de primaria. Los comportamientos agresivos se correlacionaron negativamente con el auto-control cognitivo, y los comportamientos pro-sociales tenían una correlación positiva. Los niños que mostraban comportamientos más agresivos tendían a tener menos auto-control al intentar completar tareas escolares, lo cual llevó a un logro estudiantil inferior (Normandeau y Guay, 1998). Dobbs y sus colegas (2006) examinaron la relación de comportamientos pro-sociales con las habilidades matemáticas de niños preescolares. Los autores hallaron que cuando los estudiantes participaban en una intervención temprana en matemáticas, la cual consistía en más de 85 tareas matemáticas que sus maestros podían optar por implementar, era menos probable que mostraran tales comportamientos negativos como la agresión o la falta de atención.

Rendimiento en tareas matemáticas y de lectoescritura. Se exploraron en algo de la literatura analizada durante el presente estudio las correlaciones entre las habilidades en lectoescritura y matemáticas relativas a la preparación de niños pequeños para la escuela, y su experiencia con tareas matemáticas y de lectoescritura. Las tareas podrían incluir tales actividades como las de examinar conceptos de lo impreso (lectoescritura) y jugar juegos con números o construir con bloques (matemáticas). Siegler y Ramani (2008) examinaron el papel de los juegos numéricos de tabla en la preparación para la escuela de niños de familias de bajos ingresos. Hallaron que la habilidad numérica de niños de familias de ingresos altos era significativamente más alta que la de niños de familias pobres; sin embargo, como resultado de la intervención, la laguna de la comprensión de la magnitud numérica entre grupos se cerró (Siegler y Ramani, 2008). Después de este estudio, Ramani y Siegler (2008) buscaron determinar el impacto de los juegos numéricos lineares de tabla en una gama más amplia de temas matemáticos, y si dicho impacto era estable con el paso del tiempo, al explorar el uso informal de juegos de tabla en el ambiente del hogar (Ramani y Siegler, 2008). Informaron de una conexión positiva entre el uso informal de juegos de tabla en el ambiente del hogar y la habilidad numérica. Los juegos de naipes y video no producían los mismos resultados (Ramani y Siegler, 2008).

El aumento del sentido espacial por medio del juego con bloques también se ha considerado un indicador potencial del éxito en cuanto al logro escolar en los años de la primaria y más tarde. Hanline, Milton y Phelps (2009) examinaron la relación entre el juego con bloques durante los años preescolares y el éxito académico más tarde en matemáticas y lectura. Aunque no se identificó en este estudio ninguna relación significante entre el juego con bloques y el logro matemático posterior, sí se identificó una relación significante entre el juego con bloques y la habilidad lectora posterior. Los niveles más altos de sofisticación en las representaciones de niños pequeños mediante la construcción con bloques se correlacionaba con mayor éxito en lectura durante los primeros años de la primaria (Hanline, Milton y Phelps, 2009). Aunque es posible que el juego con bloques no sea indicador de éxito matemático en los primeros años de la primaria, sí se ha hallado que es indicador del éxito para el logro posterior en matemáticas. Wolfgang, Stannard y Jones (2001) informaron de las relaciones predictivas positivas de niveles del juego preescolar con bloques (determinados según la Escala de Cinco Puntos de Juego de Lunzer) y el logro matemático durante la escuela secundaria y la secundaria superior. Se informaron de hallazgos similares relativos al juego de tipo construcción con bloques LEGO y el logro escolar posterior (Wolfgang, Stannard y Jones, 2001).

Salud y estatus socioeconómico. Se han citado en la literatura desde hace mucho tiempo las características de la salud de los niños y los padres como posibles correlatos de la preparación de los niños para la escuela, y a veces se incluyen como variables de confusión cuando los autores intentan identificar indicadores alternativos (como por ejemplo el cuidado infantil o las interacciones entre padres e hijos). Janus y Duku (2007) examinaron cinco conceptos que identificaron como de impacto potencial en la preparación para la escuela: (1) el estatus socioeconómico; (2) la estructura familiar; (3) la salud de los padres; (4) la salud del niño; y (5) la participación de los padres. Su Early Development Instrument (Herramienta de Desarrollo Temprano), evaluación de la preparación para la escuela, se construyó de acuerdo con estos cinco factores a fin de determinar cuáles factores serían más relevantes para el pronóstico de la preparación para la escuela. Según esta evaluación, los indicadores más fuertes eran la salud (que incluía la salud actual y el peso bajo al nacer) y el sexo de los niños (es dos veces más probable que a los niños varones les dificulte la preparación para la escuela, en comparación con las niñas). Además, era dos veces más probable que a los niños de familias de bajos ingresos les dificultara la preparación para la escuela que a los niños de familias de ingresos medios o altos.

Patrianakos-Hoobler y sus colegas (2009) también examinaron factores de riesgo relativos a la salud de bebés prematuros en relación con la preparación eventual de los niños para la escuela. Hallaron que era dos veces más probable que los niños varones nacidos prematuramente mostraran grados menos altos de preparación para la escuela, en comparación con las niñas. La preparación inferior también se identificó en “bebés nacidos [prematuramente] de madres negras” en comparación con “bebés nacidos de madres no negras” (Patrianakos-Hoobler, Msall, Marks, Huo y Schreiber, 2009, pág. 4). Emergió el estatus socioeconómico como la “barrera más fuerte para el logro de preparación para la escuela” (Patrianakos-Hoobler, et al., 2009, pág. 5).

Se ha correlacionado constantemente y de manera negativa en la literatura de investigación el estatus socioeconómico bajo con la preparación para la escuela. Stipek y Ryan estudiaron en 1997 las diferencias cognitivas y la motivación de niños en ventaja y en desventaja económica a su ingreso en la escuela. Se hallaron diferencias cognitivas significantes en relación con habilidades numéricas, la resolución de problemas y la memoria. Los niños en desventaja económica tenían tanta motivación para aprender que los de ventaja económica. Sin embargo, los niños en ventaja económica mostraban grados más altos de preocupación por el rendimiento y grados disminuidos de gozo mientras progresaba el estudio (Stipek y Ryan, 1997). 

Discusión y recomendaciones

Las definiciones de la preparación para la escuela han sido desde hace mucho tiempo un asunto polémico, y no queda claro lo apropiado al desarrollo de la opinión que los estudiantes deberían estar preparados para la escuela en vez de que estén preparadas las escuelas para recibirlos. El presente análisis sistemático de la literatura de investigación empírica y publicada después de 1995 y antes de 2013, identificó siete temas para los cuales se podían categorizar correlatos de la preparación para la escuela. La Tabla 1 describe los 24 indicadores que se categorizaron bajo cada uno de dichos temas.

Tabla 1
Indicadores de la preparación para la escuela en lectoescritura y matemáticas
Indicador de preparación para la escuela Descripción breve
Ambiente de cuidado infantil de alta calidad No siempre definido en la literatura, pero ambiente que tiende a incluir diversos espacios para el juego, materiales que animan la exploración y oportunidades de conversar, además de un currículo e instrucción de alta calidad (NICHD, 2002; Ramey y Ramey, 2004).
Currículo de cuidado infantil de alta calidad Lecciones diseñadas para permitir que los maestros ofrezcan andamiaje a los estudiantes mientras participan en tareas diseñadas para aumentar la comprensión en la lectoescritura y las matemáticas (Bracken y Fischel, 2007; Klein et al., 2008).
Instrucción en el cuidado infantil de alta calidad Prácticas que animan las investigaciones infantiles de ideas mientras los maestros sirven de facilitadores y animan la comunicación y la representación (Chien et al., 2010).
Tipo de cuidado infantil Típicamente definido como el cuidado provisto o por los padres o por centros, Head Start u otros. Se ha mostrado que el cuidado en centros de alta calidad es indicador del éxito (Magnuson et al., 2004).
Menos tiempo en el cuidado infantil Aunque la experiencia en el cuidado de alta calidad ha llevado a mayor éxito en la escuela, se ha identificado la experiencia prolongada en el cuidado infantil como factor de riesgo, pero no queda claro cuánto tiempo sea excesivo (NICHD, 2002).
Calidad de interacciones entre padres e hijos Se ha establecido como indicador del éxito la comunicación establecida entre padres y niños, en que ambas partes participan activamente (conversaciones en lugar de que los padres gritan o mandan a los niños) (Hill, 2001).
Cariño de la madre Se han establecido como indicador del éxito las madres que muestran grados altos de cariño y ánimo con sus hijos (Hill, 2001).
Paciencia de los padres Se han identificado como indicador del éxito los padres y madres que muestran grados altos de paciencia con sus hijos (Hill, 2001).
Percepciones de la habilidad del niño Se han establecido como indicador del éxito los padres y madres que muestran percepciones positivas de las habilidades de sus hijos (que creen que los niños serán exitosos) (Entwisle y Alexander, 1996; Wu y Qi, 2006).
Expectativas altas de notas académicas buenas Se han establecido como indicador del éxito los padres y madres que comunican la expectativa que sus hijos logren a un nivel alto (Entwisle y Alexander, 1996; Hill, 2001; Wu y Qi, 2006).
Participación de los padres Aunque los hallazgos son variados, algunos estudios han identificado como indicador del éxito los grados altos de participación de los padres y madres en tanto el ambiente escolar como el doméstico (Lahaie, 2008).
Televisión mirada con límites La exposición prolongada a la televisión no educativa se considera factor de riesgo. Sin embargo, la exposición limitada a la televisión educativa puede ser indicador del éxito. Además, el animar a niños a explorar los medios comunicativos (por ejemplo, hacer videos) puede aumentar el éxito estudiantil (Clarke y Kurtz-Costes, 1997; Wright et al., 2001).
Ambiente positivo de lectoescritura en casa La creación de un ambiente domestico en que se expone a los niños a materiales de lectoescritura (libros, ilustraciones, periódicos, etc.) y se los anima a explorar los mismos con sus padres, puede ser indicador del éxito (Burgess y Hecht, 2002).
Lectura compartida de libros de cuentos Se ha establecido como indicador del éxito la lectura de libros de cuentos compartida con los niños por los maestros y padres, cuando los libros son puntos de partida para la conversación, la exploración y la elaboración (Burgess y Hecht, 2002; Leseman y de Jong, 1998).
Prácticas de lectoescritura de los padres Se han identificado como indicador del éxito en lectoescritura los padres y madres que muestran grados altos de prácticas de lectoescritura (leer libros/periódicos, conversar, contar cuentos o hacer rimas) (Burgess y Hecht, 2002).
Habilidades sociales positivas y relativas al trabajo Se han establecido como indicadores del éxito académico las habilidades sociales relacionadas con el trabajo, entre ellas las habilidades infantiles de seguir instrucciones, turnarse en actividades grupales y quedarse enfocado en tareas (McClelland, Morrison y Holmes, 2000).
Habilidades positivas de aprendizaje Se han establecido como indicadores del éxito tales habilidades positivas de aprendizaje como la motivación, las disposiciones hacia materias, la auto-regulación y la competencia social (McClelland, Acock y Morrison, 2006).
Comportamiento pro-social Los comportamientos pro-sociales o positivos podrían incluir los de tener auto-control, iniciar la comunicación o portarse de manera abierta o amistosa. Estos tipos de comportamiento se han establecido como indicadores del éxito (Dobbs et al., 2006; Konold y Pianta, 2005; McClelland, Acock y Morrison, 2006; Normandeau y Guay, 1998).
Temperamento positivo Se han identificado como indicadores del éxito las disposiciones o temperamentos positivos mostrados por los niños (su estado natural, es decir, calmado, abierto y amistoso) (Chang y Burns, 2005).
Patrones positivos de apego Se han establecido como indicador del éxito los patrones de apego positivos de los niños con sus padres y madres, cuidadores y/o maestros (Konold y Pianta, 2005).
Juegos de tabla Se han establecido como indicadores del éxito los juegos de tabla lineares que  requieren que se cuente con números. Estos juegos deberían implementarse tanto en los ambientes del hogar como en los escolares (Ramani y Siegler, 2008; Siegler y Ramani, 2008).
Enfoque en contar y el sentido numérico El desarrollo de tareas que animan a niños a usar habilidades de contar además de empezar a explorar cantidades y hacer comparaciones se ha conectado con el éxito en la escuela y el logro académico posterior (Siegler y Ramani, 2008).
Participar en construir con bloques Las actividades de construcción que animan a los niños a construir estructuras con bloques LEGO y otros y participar en conversaciones sobre sus construcciones se han conectado con el logro académico posterior (Hanline, Milton y Phelps, 2009; Wolfgang, Stannard y Jones, 2001).
Enfoque en conceptos de lectoescritura El desarrollo de tareas que animan el conocimiento fonológico, la descodificación, el conocimiento de lo impreso y la identificación de letras del alfabeto pueden llevar a grados más altos de éxito en la lectoescritura (Burgess y Hecht, 2002).

La tabla presentada arriba describe factores que potencialmente pronostiquen la preparación de niños pequeños para la escuela, pero también se identificaron en la literatura factores de riesgo. Estos factores incluyen tales riesgos para la salud como el bajo peso al nacer, la prematuridad o cuestiones generales de salud además de tales criterios demográficos como el sexo (algunos estudios han indicado que es más probable que los niños varones experimenten dificultades que las niñas), la estructura familiar (las madres solteras tienden a tener expectativas menos altas para las notas académicas de sus hijos), la formación académica de la madre (no completar la escuela secundaria superior) o la ocupación de la cabeza de familia (debido a los ingresos asociados con dicha ocupación). Además, los ingresos bajos de los padres, su bajo estatus socioeconómico y su pertenencia a un grupo minoritario (como las etnias africano-americana e hispana) se han identificado a menudo como factores de riesgo para el éxito en la escuela.

Los padres y madres, cuidadores y maestros de niños pequeños además de los niños mismos son los interesados principales que sacarían provecho de intervenciones tempranas diseñadas para mejorar la preparación de niños pequeños para la escuela. Las iniciativas enfocadas en la construcción de relaciones positivas entre padres e hijos y en mejorar los aspectos del ambiente doméstico relacionados con mejorar la preparación para la escuela, tienen la potencial de influir en la preparación de los estudiantes y su logro escolar posterior. Se necesita más investigación de los papeles paternos y maternos en el éxito académico de sus hijos. Específicamente, la investigación parece insuficiente en cuanto a la participación de los padres y madres durante los años preescolares y de la primaria, además de la influencia de modelos a imitar en los comportamientos y disposiciones positivos de los niños relativos a su preparación para la escuela. También es necesaria la investigación del ambiente del hogar, el cual incluye el papel creciente de tecnologías digitales, su influencia en las dinámicas familiares y, a su vez, el éxito futuro de los niños en la escuela. La comprensión actual del efecto de ambientes domésticos en la preparación se podría mejorar con más investigaciones de los efectos de implementar tales tareas de lectoescritura y matemáticas en casa como hablar más de matemáticas o animar a los niños a construir estructuras de varias formas.

Dada la aparente correlación entre la calidad del cuidado infantil y la preparación de niños para la escuela, las iniciativas para mejorar la calidad de los maestros de niños pequeños y la calidad general de programas públicos y privados de cuidado infantil podrían tener la potencial para fomentar la preparación de los niños para la escuela en las materias de lectoescritura y matemáticas. La investigación identificada en el presente análisis no rindió definiciones congruentes del cuidado infantil de alta calidad. Los estudios futuros que compararían los tipos de contexto de cuidado infantil podrían ayudar a clarificar lo que constituye el cuidado de alta calidad, tomando en cuenta tales componentes como la calidad de los maestros y las prácticas instructivas, el ambiente del aula y los currículos (es decir, la presentación de tareas basadas en matemáticas y la lectoescritura), además de los efectos longitudinales de dichos factores en el éxito estudiantil.

La investigación incluida en el presente análisis no es congruente en cuanto a los tipos de evaluación usados para medir la preparación de los niños para la escuela. Muchos estudios indicaron que una herramienta efectiva con que medir la preparación para la escuela todavía queda por desarrollarse (Kilday y Kinzie, 2009). Las recomendaciones para investigaciones futuras incluyen el desarrollo y la validación de una evaluación de la preparación para la escuela que medría conceptos por todas las áreas de desarrollo. Una vez que se haya validado tal evaluación, se la podría utilizar para más investigación de los factores identificados en el presente análisis.

Finalmente, las iniciativas específicamente enfocadas en los niños pequeños podrían incluir intervenciones que mejorarían los comportamientos pro-sociales, la motivación para aprender y las habilidades académicas. Dichas intervenciones podrían realizarse en el contexto del hogar, de la comunidad o del cuidado infantil. Algunos factores de la preparación para la escuela y el éxito escolar que se relacionan específicamente con datos demográficos (por ej., el estatus socioeconómico, la edad del ingreso, la pertinencia en un grupo minoritario) o la salud (por ej., el peso al nacer) son difíciles de aislar para los propósitos de intervenciones que podrían mejorar o reducir su influencia en la preparación para la escuela y el éxito de los niños. Como se describe más arriba, estos factores a menudo ocurren simultáneamente con factores adicionales dentro del niño, sus padres o el maestro; por lo tanto, podría ser particularmente útil para el campo la investigación futura de maneras de que algunos indicadores podrían mediar los efectos de factores de riesgo, ya sea demográficos o relacionados con la salud.

Dada la importancia atribuida a la preparación de niños para la escuela, cualquier investigación que arroje más luz sobre los componentes y procesos de dicha preparación probablemente hará posible que los interesados adultos disciernan lo que constituye los mejores ambientes y experiencias posibles para los niños. Estos ambientes y experiencias pueden equipar a los niños pequeños con la base del éxito, sea el que sea el camino que escojan en el futuro.

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Información de los autores

La Dra. Sandra M. Linder es profesora auxiliar en la Universidad Clemson de educación en matemáticas durante la primera infancia. Su investigación se enfoca en mejorar la calidad de los maestros de niños pequeños y las comprensiones de estudiantes en matemáticas.

Sandra M. Linder, Ph.D.
Assistant Professor of Early Childhood Mathematics Education
Coordinator of Early Childhood Education
Clemson University, School of Education
407F Tillman Hall
Clemson, SC 29634-0705
Teléfono: 864-656-5102
sandram@clemson.edu

M. Deanna Ramey es estudiante doctoral en currículos e instrucción en la Universidad Clemson; estudia la lectoescritura y la educación infantil. Sus intereses de investigación incluyen las experiencias de niños pequeños con textos informativos, la motivación y la participación, y la auto-regulación.

V. Serbay Zambak es estudiante doctoral en currículos e instrucción en la Universidad Clemson, con un énfasis en la educación en matemáticas. Ha sido instructor de matemáticas en Estambul y Ámsterdam, y ha apoyado las habilidades de tecnología instructiva de maestros para la educación en matemáticas.