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Vol. 15 No. 1
©Derechos de autor reservados 2013

La interacción de niños pequeños y sus oportunidades de aprender durante una actividad de cocina con sus padres y hermanos mayores

Lauren Finn y Maureen Vandermaas-Peeler
Universidad Elon

Sinopsis

Los padres instruyen a sus hijos mediante interacciones sociales informales en un proceso conocido como la participación guiada (Rogoff, 1990). Aunque la mayoría de la investigación se enfoca en díadas de un niño y su madre o padre, los niños pequeños también aprenden de sus hermanos mayores y padres durante la participación compartida en actividades cotidianas. Las autoras utilizaron un diseño estructurado de observación para comparar a 15 tríadas (madre, niño preescolar y hermano mayor) con 12 díadas (madre o padre y niño preescolar) que participaron juntos en una actividad de cocina en casa. Los hallazgos indican que los padres usaron la actividad de cocina como ocasión de enseñarles a los niños en lectoescritura y conceptos de habilidades matemáticas básicas. El análisis de las interacciones entre los padres y niños de los dos grupos indicó que los padres realizaron más enseñanza de habilidades numéricas y generales en la condición diádica, y que los niños menores dieron más respuestas correctas a la guía de los padres cuando los hermanos mayores no estaban presentes. Los padres de la condición de la tríada hicieron una enseñanza más compleja en lectoescritura con los hijos mayores. Ocurrieron más negociación de papeles, frustración y conflictos en las tríadas que en las díadas. Los hallazgos sugieren que la presencia de un hermano mayor tiene implicaciones para el apoyo adulto de la lectoescritura emergente, las habilidades numéricas y las interacciones sociales de los niños en las actividades cotidianas realizadas en casa. 

Introducción

La mayoría de la investigación de las interacciones entre padres e hijos se enfoca en las díadas, en que uno de los padres (normalmente la madre) interactúa con un niño. Sin embargo, los niños de la mayoría de las familias del mundo son integrados en la complejidad de la vida familiar continua en vez de que pasen la mayoría de su tiempo en interacciones diádicas con uno de sus padres (Rogoff, 2003). En muchos hogares hay más de un solo niño; de hecho, el 80% de los niños en los Estados Unidos son criados con hermanos en el hogar (Dunn, 1983). Los investigadores han mostrado que el enfoque de atención y los ajustes que demuestran los padres en contextos experimentales de enseñanza con sólo un niño no representan bien sus interacciones sociales cotidianas en el hogar con varios niños (Goncu, 1999). Relativamente pocos estudios han explorado el aprendizaje de niños pequeños que ocurre en las interacciones con uno de los padres y un hermano mayor. El presente estudio comparó la enseñanza y las interacciones sociales de los padres durante una actividad de cocina con sus hijos bajo dos condiciones: cuando estaba presente sólo un niño, y cuando participaron dos (hermanos). 

Una estructura sociocultural: la participación guiada y la intersubjetividad

Vygotsky enfatizaba la importancia de contextos culturales y sociales para el desarrollo cognitivo de los niños y elaboraba maneras de que dichos contextos preparan el camino para que ocurran ciertas interacciones entre adultos y niños (Bjorklund, 2005). Uno de los conceptos más importantes de Vygotsky que se relacionaban con la interacción social y el aprendizaje es la “zona del desarrollo próximo” o ZDP (Vygotsky, 1978). Es posible, en la interacción o colaboración con adultos o compañeros más experimentados, que un niño de cualquier edad o nivel de desarrollo pueda resolver problemas o completar tareas que aún no ha desarrollado la capacidad de hacerlo independientemente, siempre que la interacción con la persona más experimentada sea apropiada a las capacidades existentes del niño y se basen en las mismas.  

En una elaboración de la premisa de Vygotsky, Rogoff (2003) teorizó que los padres guían a sus hijos en tareas cotidianas a menudo sin la intención de dar instrucción. Su investigación denotaba una forma más variada y culturalmente relevante de asistencia, llamada la “participación guiada” (Rogoff, 2003). La participación guiada es un proceso colaborativo entre niños y sus cuidadores en que interactúan y se basan en la comprensión actual para llegar a nuevas comprensiones, con cambios en la responsabilidad de los niños con el paso del tiempo (Rogoff, 1990; 2003). Por ejemplo, puede ser que en una actividad de cocina la madre permita que el niño mida tazas de harina independientemente, pero que guíe o ayude al niño al revolver algo caliente en la estufa. El niño aprende por medio de una relación de estilo aprendiz en el contexto de una tarea de relevancia cultural.

En la participación guiada, el niño y el adulto deben tener una compresión compartida de la tarea en cuestión y un enfoque mutuo de atención en la misma (Rogoff, 1990). Por ejemplo, puede ser que un niño y su madre o padre que cocinan juntos muestren un enfoque en común en la tarea además de un sentido compartido de interés o hasta emoción. También pueden tener una comprensión en común de la manera de que se preparará la comida (por ej., siguiendo una receta); esta colectividad de comprensión y enfoque se ha conceptualizado como la intersubjetividad (Goncu, 1999).

Grafenhain and Behne (2009) examinaron la intersubjetividad en un estudio en que un niño de 2 a 3 años de edad y un experimentador hacían el compromiso verbal o no verbal de jugar un juego juntos. A la mitad del juego, el experimentador lo interrumpía abruptamente. Los investigadores codificaron las reacciones de los niños al paro abrupto del juego y hallaron que tendían a tratar de reanimar la participación del experimentador. Al hacerlo, los niños reconocían la conciencia social del compromiso colaborativo que habían hecho de hacer la tarea (Grafenhain and Behne, 2009). El establecimiento de la atención mutua es fundamental para la interacción social en contextos de actividad compartida y para el desarrollo cognitivo de los niños en dichos contextos. Para los propósitos del presente estudio, definimos la interacción social como la participación compartida en conexiones socioemocionales verbales o no verbales durante una actividad.

Interacciones con hermanos

Uno de los pocos estudios existentes de las interacciones entre un niño y uno de los padres en la presencia de un hermano durante la actividad (Benigno y Ellis, 2004) era del padre o la madre, un niño preescolar y un hermano mayor que jugaban un juego juntos. Se halló que cuando estaba presente un hermano, era menos probable que los padres aprovecharan sus turnos como oportunidades de instruir. La presencia de un hermano mayor también afectó negativamente la instrucción numérica para los preescolares durante el juego. Era menos probable que los padres dieran ayuda responsiva cuando estaba presente un hermano, y se degradaba la calidad de la interacción según el incremento del número de participantes en la actividad. Es posible que estas diferencias se debieran a las demandas aumentadas de atención impuestas al adulto en la presencia de dos niños; por ejemplo, el adulto tenía que supervisar el contar del niño preescolar además de responder a los intentos hechos por ambos niños de llamar la atención (Benigno y Ellis, 2004).

Dunn y Plomin (1989) observaron las interacciones naturalistas de padres y dos hijos en el hogar y hallaron que el comportamiento materno diferencial se correlacionaba con conflictos dentro de las relaciones de los hermanos. El comportamiento materno diferencial—diferencias entre las maneras que tiene la madre de responder a cada uno de sus hijos—también se correlacionaba positivamente con la competitividad entre los hermanos. Cuando hay diferencias de comportamiento paterno o materno entre dos hijos, pueden surgir problemas que típicamente no se presencian en el trato con sólo un hijo. Por ejemplo, puede ser que el adulto se enfoque más en manejar efectivamente el conflicto entre los hermanos que en aprovechar las oportunidades educativas que se presentan durante la tarea.

Por el contrario, Barton y Tomasello (1991) observaron la atención mutua en tríadas de madres, bebés y hermanos y hallaron que las conversaciones duraban tres veces más que las conversaciones diádicas. Concluyeron que los bebés experimentaban un ambiente de aprendizaje más rico cuando estaba presente el hermano mayor (Barton y Tomasello, 1991). Benigno, Clark y Farrar (2007) también hallaron que los contextos de madre, niño y hermano mayor son beneficiales para el desarrollo del vocabulario de los niños. Sin embargo, este mismo estudio halló que las madres pasaban más de cuatro veces más tiempo ocupadas en episodios de atención mutua con un solo niño, en comparación con episodios con un niño y su hermano mayor. Ocurre la atención mutua coordinada cuando los individuos interactúan activamente con un objeto pero también están conscientes uno del otro (Benigno, et al., 2007). Aunque estos contextos inclusivos de los hermanos parecen beneficiar el desarrollo lingüístico de los niños menores, puede ser que también impactan negativamente los procesos de la interacción y la atención mutua. Otro estudio de observación en casa también halló que los niños pequeños reaccionaban más negativamente al interactuarse con un hermano mayor en la presencia de uno de los padres, y más positivamente si sólo el padre o la madre estaba presente (Baskett y Johnson, 1982). Por lo tanto, los hallazgos de estudios de la presencia de hermanos son variados, y se necesita más investigación para examinar los efectos en los niños menores y mayores.

En un área relativamente nueva de estudio, algunas investigaciones han examinado la atención a terceros, o sea prestar atención a eventos dirigidos a otra persona  (Correa-Chávez y Rogoff, 2009). Este concepto es aplicable a situaciones en el hogar cuando hay más de un niño presente pero el habla o el comportamiento del padre o la madre se dirige a un niño “meta”. Correa-Chávez y Rogoff (2009) observaron la atención prestada por niños pequeños a una sesión instructiva dirigida a un hermano mayor, y compararon el aprendizaje de terceros en familias de la cultura estadounidense y la maya. Para este estudio, un investigador le enseñaba una artesanía a un niño, y se le decía al hermano que se quedara sentado y quieto sin participar. Al otro día se le pedía al hermano que creara la artesanía que el investigador había enseñado anteriormente al niño meta. Los niños mayas eran más propensos a aprender mediante la atención a terceros que los niños estadounidenses (Correa-Chávez y Rogoff, 2009).

Método

Propósito del estudio

Los niños empiezan a desarrollar en casa habilidades emergentes de lectoescritura y numéricas antes de comenzar su educación académica formal, a veces mediante la participación compartida en tales actividades de orientación adulta como el cocinar (Vandermaas-Peeler, Way y Umpleby, 2002). Mientras cocinan con sus hijos pequeños en casa, los padres les enseñan letras y números de modo informal al pedir que lean una receta, cuenten tazas de harina u hagan otra tarea similar.

Seleccionamos la actividad de cocina como el contexto de interacciones entre padres y niños. Nuestro objetivo era el de comparar dichas interacciones durante el cocinar y bajo dos condiciones: una diádica de la madre y un niño meta de 4 años de edad, y la otra de una tríada de la madre, el niño meta de 4 años y un hermano mayor (de 6 a 8 años de edad). Se investigaron varias preguntas específicas en el presente estudio. Primero, ¿cómo se compara la guía materna o paterna entre las dos condiciones? Es decir, ¿ofrecen los padres el mismo tipo y la misma cantidad de guía en la presencia de un hermano mayor en comparación con las interacciones enfocadas en solamente un niño de 4 años? Segundo, ¿cómo se comparan las reacciones de los niños de 4 años a la guía adulta con o sin la presencia del hermano? Finalmente, ¿cómo se comparan las dos condiciones en cuanto a la interacción social y el enfoque de atención durante una tarea de cocina en casa?

Participantes

Se reclutó a los participantes por medio del contacto tanto personal como con centros de cuidado infantil en una ciudad pequeña de la zona sureste de los EE.UU. Los participantes eran 25 familias europeo-americanas y 2 africano-americanas, todas de clase media, que constituyeron 12 díadas de adulto y niño y 15 tríadas de adulto, niño y hermano. Con la excepción de una díada de un padre y su hijo, todos los adultos eran madres. Participaron 11 niños varones y 16 niñas de 4 años (de edad promedia de 50.4 meses). Los hermanos mayores de las tríadas incluían 7 varones y 8 niñas (de edad promedia de 79.3 meses). El estudio fue presentado a todos los participantes como estudio general que examinaría el desarrollo de los niños mediante su participación en actividades en casa.

Contexto

Las investigadoras hicieron los arreglos para visitar a cada familia a horas de conveniencia mutua para las actividades de cocina, las cuales se hicieron en los hogares de las familias. Después, se les dio a todos los padres y niños una pequeña remuneración por su participación.

Fuente de datos

La fuente de datos para el presente estudio era la observación o entrevista que se realizó durante la actividad de cocina de cada familia. La duración de cada observación o entrevista variaba entre aproximadamente 30 y 40 minutos. Una o dos de las investigadoras grabaron en video cada actividad de cocina en su totalidad.

Procedimiento

Se les dio a los padres un formulario de consentimiento informado y autorización para el video, además de un breve cuestionario demográfico. Después de su firma del consentimiento informado, se les dio a los padres un juego de 6 tarjetas de receta con instrucciones para completar la tarea de cocina (véase el Apéndice A) y todos los materiales e ingredientes necesarios para cocinar: mantequilla, cereal de arroz tostado, bombones, una espátula, un reloj automático, tazas de medir, dos tazones, un molde de 11 por 13 pulgadas, una olla grande y tres cortapastas para galletas. Se les dio a los niños un juego simplificado e ilustrado de las tarjetas de receta. Se les pidió a los padres que completaran la actividad de cocina o con su hijo de 4 años o con su hijo de 4 años y el hermano mayor, según la condición de díada o tríada.   

Análisis y codificación

Se transcribieron videocintas de la actividad de cocina para documentar el comportamiento verbal y el no verbal. Se observó y codificó toda la actividad de cocina, con la excepción de un periodo breve de tiempo cuando se pidió que los padres y niños contaran juntos un cuento mientras el postre de arroz tostado se enfriaba. Se realizó toda la codificación utilizando tanto las transcripciones como las videocintas, y se define y explica todas las categorías de codificación en la Tabla 1.

Tabla 1
Codificación

Código

Definición

Ejemplo

ENFOQUE DE ATENCIÓN

Participante activo Ocupado físicamente en la tarea. Revolver, medir con tazas, recortar formas
Observador activo Mira activamente la actividad pero no participa directamente. El niño observa mientras la madre revuelve bombones y mantequilla en la estufa.
Fuera de la tarea No ocupado físicamente ni presta atención a la tarea. El niño se aleja de la actividad, fuera del alcance de la cámara.
Negociación de papeles La persona se ocupa activamente de intentar hablar de su participación en la tarea. Para los padres, esto incluye el negociar el papel de cada niño. “¿Ya puedo medir las tazas de cereal?”
“¿Ya me toca a mí revolverlo?”

INTERACCIÓN SOCIAL

Enfoque emocional:
Negativo/Positivo/Neutral
Negativo: Emociones negativas aparentes, entre ellas la frustración por la negociación fracasada de papeles.
Positivo: Risas, bromas, sonrisas y gozo general aparente de la tarea.
Neutral: Un enfoque emocional ni positivo ni negativo.
Negativo: El niño llora o se queja, “Esto no es justo. ¡A ella le tocó más veces de revolver!”
Positivo: “¡Me encanta cocinar contigo, Mami!”; risas, bromas.
Neutral: Enfocado en completar la tarea pero sin interacción social.
Llamada de atención El niño intenta activa y verbalmente llamar la atención del adulto. “Mami, ¿lo estoy revolviendo bien?”
Conexión social Cualquier interacción verbal positiva entre dos o más participantes; podría incluir risas y bromas. “¡Los postres de arroz tostado son tus favoritos!”

PARTICIPACIÓN GUIADA

Guía materna o paterna

Habilidades numéricas Contar, identificar formas y números, comparar tamaños. “¿Cuántos triángulos tienes?”
Lectoescritura Leer tarjetas de receta e identificar ilustraciones. “¿Me puedes leer el siguiente paso en nuestras tarjetas de receta?”
Conocimiento general Intercambios relacionados con el conocimiento general de la cocina y los materiales. “¿Qué piensas que va a pasar a la mantequilla cuando la calentamos?”
Puente Enlace verbal al conocimiento o la experiencia anterior.    “¿Te acuerdas de cuando usamos los cortapastas para Halloween?”

Respuesta de los niños a la guía

Correcta/Incorrecta Se codificó las respuestas de los niños a las preguntas de guía adultas como o correctas o incorrectas.   “¿Qué formas tenemos?”
“Un triángulo, un cuadrado y un círculo” (respuesta correcta).

El Observer XT (Noldus Informational Technology, 2009) es un programa de software para codificar observaciones, y se utilizó para codificar la duración y la ocurrencia del enfoque de atención y la interacción social. El software Observer XT facilita la codificación automatizada de observaciones por medio de esquemas desarrollados por los investigadores para codificar la duración de eventos continuos y la frecuencia de comportamientos específicos.

Enfoque de atención. Se codificó el enfoque de atención según los papeles que tomaron los padres y los niños durante la tarea, entre tres categorías posibles: participante activo, observador activo y fuera de la tarea. Estos papeles eran mutuamente exclusivos y los participantes intercambiaban papeles a lo largo de la tarea. Se codificaba la Negociación de papeles cuando el adulto asignaba directamente el papel del niño en la tarea de cocina. Todos los códigos para el enfoque de atención fueron medidos según segundos de duración durante toda la tarea de cocina.

Interacción social. Codificamos la interacción social, o sea el enfoque emocional y la interacción con otros durante la actividad, de cada participante durante la tarea de cocina. Se codificó el enfoque emocional de cada participante como positivo, negativo o neutral (Dubrow y Howe, 1999). Se midió la duración en segundos de dichos códigos durante toda la tarea de cocina. El enfoque emocional positivo incluía las risas, bromas y sonrisas. El enfoque emocional negativo abarcaba la frustración aparente con la tarea u otra manifestación de emociones negativas. Las llamadas infantiles de atención y sus intentos exitosos o no exitosos de negociar papeles también fueron codificados en cada instancia. Finalmente, codificamos la interacción verbal positiva, como por ejemplo la risa o bromas entre dos o más participantes, como una conexión social.

Participación guiada. Todos los esquemas de codificación para la guía materna o paterna fueron creados según el marco teórico de la participación guiada propuesto por Rogoff (1990, 2003) y esquemas de codificación desarrollados previamente por Vandermaas-Peeler et al. (2003, 2009). Codificamos en 6 categorías la frecuencia de comportamientos maternos y paternos de guía. Los Puentes incluían cualquier enlace verbal entre el evento de cocina y eventos o conocimientos anteriores. Los Intercambios de lectoescritura incluían las acciones de leer tarjetas de receta, pronunciar palabras sonido por sonido e identificar ilustraciones. Los Intercambios numéricos incluían las acciones de contar, identificar formas, sumar y restar, y el razonamiento espacial. La cuarta categoría era Conocimiento general, la cual incluía el conocimiento básico de procedimientos y herramientas de cocina. Codificamos como “correcta” o “incorrecta” cada respuesta infantil a los intentos adultos de enseñar la lectoescritura, las habilidades numéricas u otro contenido. Por ejemplo, si la madre pidió que su hijo contara las tazas de bombones y el niño contó mal, esta interacción recibió el código de “incorrecta”. Codificamos para las primeras cuatro categorías la persona que inició cada comportamiento de guía y clasificamos cada intercambio como sencillo o complejo de acuerdo con el contenido del intercambio instructivo. Se codificó para cada una de estas categorías la frecuencia total de todas las instancias del comportamiento durante toda la tarea de cocina.

Fiabilidad entre codificadoras

Se estableció la fiabilidad entre codificadoras en el 20% de la muestra utilizando la estadística Kappa de Cohen. El Kappa de Cohen promedio de todos los comportamientos de guía codificados era 0.89 (p < .001). Los valores Kappa específicos para cada código eran los siguientes: Kappa = 0.55 para todos los intercambios de lectoescritura; Kappa = 0.92 para todos los intercambios de habilidades numéricas; Kappa = 0.66 para los intercambios instructivos de “conocimiento general”; Kappa = 0.94 para los puentes; Kappa = 0.87 para todas las conexiones sociales; y Kappa = 0.52 (p < .001) para todos los comportamientos del enfoque de atención y la interacción social. 

Resultados

Comparamos los comportamientos maternos y paternos de guía (que variaban entre comportamientos instructivos y el manejo de atención), las respuestas correctas de los niños a los comportamientos de guía y la interacción mutua (intersubjetividad) entre las dos condiciones. Se realizaron análisis de varianza (ANOVAs) unidireccionales para los análisis entre grupos (díadas comparadas con tríadas). Se utilizaron pruebas t de muestras emparejadas para hacer comparaciones dentro del grupo de tríadas (el niño menor y el mayor de la misma familia). 

Enfoque de atención

Se presentan en la Tabla 2 las medias y desviaciones típicas para el enfoque de atención (duración en segundos).  

Tabla 2
Duración media del enfoque de atención, en segundos y por grupo

Código

Condición de díada
Media(D.T.)

Condición de tríada
Media (D.T.)

Participante(s) activo(s)

Madre o padre 1334.17 (442.74) 1412.20 (542.86)
Hermano mayor 730.87 (262.33)
Niño de 4 años 777.83 (458.70) 497.33 (255.08)

Observador(es) activo(s)

Madre o padre 545.7 (482.48) 346.73 (278.27)
Hermano mayor 903.47 (312.47)
Niño de 4 años 1137.17 (376.96) 1043.47 (340.64)

Fuera de la(s) tarea(s)

Madre o padre 22.67 (45.61) 12.67 (42.40)
Hermano mayor 134.47 (205.14)
Niño de 4 años 64.0 (75.74) 230.53 (221.56)

Negociación de papeles

Madre o padre 4.50 (3.10) 7.73 (4.48)
Hermano mayor 3.40 (2.56)
Niño de 4 años 2.17 (1.80) 3.13 (4.39)

Las madres del grupo de tríadas mediaron considerablemente más negociaciones de papeles en comparación con los padres del grupo de díadas, F(1, 26) = 4.515, p < .05. Los niños de 4 años del grupo de tríadas pasaron significativamente más tiempo fuera de la tarea cuando estaba presente un hermano mayor, F(1, 26) = 6.16, p < .05. Una tendencia marginalmente significativa indicó que los niños de 4 años pasaron más tiempo en el papel de participante activo cuando no estaba presente un hermano mayor, F(1, 26) = 4.07, p < .10. Además, dentro del grupo de tríadas, los niños de 4 años pasaron significativamente más tiempo en el papel de observador activo, t(14) = -2.61, p < .05, y el hermano mayor pasaba significativamente más tiempo en el papel de participante activo, t(14) = 3.02, p < .01. No se obtuvo ningún resultado significativo de los análisis de diferencias de papeles adultos entre grupos, ni para negociaciones de papeles para los niños de 4 años o los hermanos mayores dentro de o entre los grupos.

Interacción social

Se representan en la Tabla 3 las medias y desviaciones típicas para la interacción social dentro de la condición de la tríada.  

Tabla 3
Duración media de la interacción social, en segundos y por grupo
Código

Condición de díada
Media(D.T.)

Condición de tríada
Media (D.T.)

Enfoque emocional positivo

Madre o padre 30.08 (34.35) 10.13 (12.01)
Hermano mayor 6.47 (9.30)
Niño de 4 años 53.67 (78.15) 28.40 (28.52)

Enfoque emocional negativo

Madre o padre 0.00 (0.00) 3.13 (6.37)
Hermano mayor 11.40 (16.86)
Niño de 4 años 15.73 (19.32) 15.73 (19.32)

Enfoque emocional neutral

Madre o padre 1948.75 (547.32) 1758.33 (472.04)
Hermano mayor 1753.73 (463.63)
Niño de 4 años 1924.92 (542.51) 1727.40 (467.09)

Llamadas de atención

Hermano mayor 0.47 (0.74)
Niño de 4 años 0.33 (0.78) 1.67 (2.38)

Conexiones sociales

Madre o padre 3.42 (3.15) 1.50 (0.92)
Hermano mayor 1.60 (1.92)
Niño de 4 años 2.08 (2.31) 1.00 (1.20)

Los padres del grupo de díadas participaron en significativamente más conexiones sociales, F(1, 26) = 5.25, p < .05, y pasaron más tiempo con un enfoque emocional positivo, F(1, 26) = 4.422, p < .05. Además, como se ve en la Tabla 3, los niños de 4 años del grupo de tríadas tuvieron una duración más larga del enfoque emocional negativo, F(1, 26) = 7.448, p <. 05. Observamos como tendencia marginalmente significativa que los niños de 4 años del grupo de tríadas hacían más llamadas para la atención de sus madres que los niños de 4 años del grupo de díadas, F(1, 26) = 3.45, p < .10. Dentro del grupo de tríadas, el niño menor pasaba significativamente más tiempo con un enfoque emocional positivo que el niño mayor, t(14) = -3.08, p < .01. No se halló ningún resultado significativo para los puentes iniciados por adultos o niños menores.  

Participación guiada

Se examinaron dos aspectos de la participación guiada; los comportamientos maternos y paternos de guía y las respuestas de los niños a la guía adulta.

Comportamientos maternos y paternos de guía. Se presentan en la Tabla 4 las medias y desviaciones típicas para la guía materna o paterna.  

Tabla 4
Frecuencias medias por grupo de la guía materna o paterna
Código

Condición de díada
Media(D.T.)

Condición de tríada
Media (D.T.)

Habilidades numéricas, iniciada por el adulto 7 (4.33) 3.47 (2.0)
Lectoescritura, iniciada por el adulto 2.25 (2.14) 2.73 (2.46)
 “Otra”, iniciada por el adulto 3.33 (2.93) 0.87 (1.13)
Puentes, iniciada por el adulto 5.17 (3.16) 2.93 (2.63)

Los padres del grupo de díadas iniciaron significativamente más intercambios sobre habilidades numéricas, F(1, 26) = 7.95, p < .01, y otros instructivos en cuanto al conocimiento general, F(1, 26) = 9.02, p < .01. Los padres del grupo diádico también participaron en más puentes que las madres del grupo de tríadas, F(1, 26) = 0.56, p < .10, lo cual era de significancia marginal. No se halló ningún resultado significativo para intercambios iniciados por los padres y relativos a la lectoescritura.

Respuestas de los niños a los comportamientos de guía. Se representan en la Tabla 5 las medias y desviaciones típicas para las respuestas de los niños a la guía adulta.

Tabla 5
Medias por grupo de respuestas correctas de niños de 4 años a la guía
Código

Condición de díada
Media(D.T.)

Condición de tríada
Media (D.T.)

Habilidad numérica correcta

Niño de 4 años 16 (11.98) 5.73 (6.7)
Hermano mayor 4.47 (3.14)

Lectoescritura correcta

Niño de 4 años 3.33 (3.68) 0.27 (0.6)
Hermano mayor 17.33 (19.0)

“Otra” correcta

Niño de 4 años 2.83 (3.33) 0.13 (0.52)
Hermano mayor 0.60 (0.83)

Los niños de 4 años en el grupo de díadas dieron significativamente más respuestas correctas en las áreas de lectoescritura, F(1, 26) = 10.204, p < .01, habilidad numérica, F(1, 26) = 7.96, p < .01, y conocimiento general, F (1, 26) = 9.689, p < .01. También dieron significativamente más respuestas incorrectas en las áreas de la habilidad numérica, F(1, 26) = 5.14, p < .01, y conocimiento general, F(1, 26) =5.172, p < .05. No se hallo ningún resultado significativo para respuestas incorrectas en lectoescritura entre los grupos. Dentro del grupo de tríadas, los hermanos mayores iniciaron más intercambios de lectoescritura, t(14) = 3.76, p < .01, dieron más respuestas correctas a la guía en lectoescritura, t(1, 14) =3.51, p < .01, y dieron más respuestas correctas a la guía en conocimiento general, t(1, 14) = 2.43, p < .05, que sus hermanos menores. No se halló ningún resultado significativo para intercambios iniciados por los niños sobre habilidades numéricas o conocimiento general dentro de la condición de tríada.

Discusión

El presente estudio comparó un grupo de díadas de padres y niños con un grupo de tríadas de padres, niños y hermanos mayores durante una actividad de cocina en casa. Investigamos las diferencias del enfoque de atención y la interacción social entre estos dos grupos, comparamos los tipos y las cantidades de guía materna y paterna en las dos condiciones, y analizamos las respuestas de los niños de 4 años de edad a los comportamientos maternos y paternos de guía en cada grupo. Los hallazgos y conclusiones principales de este estudio se describen a continuación, con ejemplos de las transcripciones para aumentar los resultados cuantitativos.

Hallazgos importantes y ejemplos de la transcripción

Hallamos que los padres que interactuaban con sólo un niño iniciaron más oportunidades instructivas, participaron en más conexiones sociales y pasaron más tiempo con un enfoque emocional positivo que los padres que interactuaban con dos niños durante una actividad de cocina. Como sugiere la investigación previa de múltiples niños (Benigno y Ellis, 2004), los padres que cocinaban con un niño de edad preescolar y un hermano mayor se enfocaban más en manejar la participación de los niños en la actividad y mediaban significativamente más negociaciones de papeles que los padres en díadas. Una interpretación es que las madres de la condición de tríada se enfocaban más en completar exitosamente la tarea y evitar conflictos entre hermanos que en las oportunidades potenciales de instrucción en lectoescritura y habilidades numéricas. Los padres de las díadas también tuvieron oportunidades instructivas más elaboradas y largas, mientras que los padres de las tríadas se enfocaron más en manejar la atención y negociar papeles entre sus dos hijos. Dos ejemplos de la transcripción ilustran este hallazgo a continuación. El primer ejemplo ocurrió en la díada de una madre (M) y su hijo de 4 años (N).

M: Realmente andas muy bien. Estás enfocado. ¿Crees que hay una manera más rápida de derretir estos bombones?
N: Oh, sí.
M: ¿Cómo lo harías tú, si lo hicieras?
N: Poner en el horno.
M: Ajá, el horno. Estoy pensando, ¿qué tipo de horno? ¿Éste, quizás?
N: No, es el fondo.
M: Sí. Eso funcionaría bien. Creo que el microondas hubiera sido más rápido.
N: ¿Por qué?
M: Porque manda rayos de radio a la comida más rápido que el hornear. Lo ve la semana pasada en la tele. Ooh, ¿piensas que esto sabrá dulce o agrio o salado, o qué?
N: Dulce.
M: ¿Dulce? ¿Crees que ésta es comida saludable o comida no saludable?
N: No.
M: Así es, no saludable. ¿Por qué no crees que sea saludable? ¿De qué tiene demasiado?
N: Demasiado bombones.
M: Sí. Y ¿de qué se hacen los bombones?
N: No sé.
M: Demasiado azúcar. Y ¿de qué crees que se hace la mantequilla?
N: Azúcar.
M: Grasa. Demasiado azúcar y grasa, entonces normalmente no comemos esto. ¡Cómo me estoy divirtiendo!

La madre de este ejemplo aprovechó la actividad de cocina como oportunidad de instruir a su hijo en la ciencia del cocinar, la sensación del sabor y la nutrición básica. En el ejemplo más abajo, una madre (M) que está cocinando con un hijo de 4 años (N) y su hija mayor (H) se enfoca más en dirigir la actividad de cocina (por ej., la toma de turnos) y negociar los papeles de sus hijos, aunque sí incluye algo de instrucción de habilidades numéricas básicas (por ej., las formas geométricas).

N: Quiero círculos.
M: Está bien. Si ustedes dos necesitan esta forma […] espérate, déjame preguntarle. ¿Cómo podemos asegurar que los dos lo usen? Porque tenemos sólo uno y los dos quieren usarlo. ¿Qué podemos hacer?
N: Cortarlo a la mitad.
H: No.
M: No. Entonces no será un círculo si lo cortas a la mitad. Se verá como una C, medio círculo.
H: Compartir.
M: Compartir. ¿Cómo podemos compartir?
H: Podemos turnarnos.
M: Muy bien. ¿No hemos leído ese libro sobre compartir y turnarse?
H: Ajá.
M: ¿Recuerdas lo que deberías hacer? ¿Quién quiere ir primero porque tenemos que turnarnos?
N: Yo quiero ir primero.
M: Si no compartimos entonces yo tendré que hacerlo y no creo que les vaya a gustar.
N: Quiero usar éste.
M: Kelsey, ¿puedes dejarle usarlo? Vamos a turnarnos. Tal vez dejamos que ella lo haga primero y la próxima vez te tocará a ti el primero.

Dentro de la condición de la tríada, los hermanos mayores iniciaron significativamente más intercambios en lectoescritura y dieron más respuestas correctas a los comportamientos adultos de guía en lectoescritura y otro conocimiento general que los hermanos menores. Aunque los niños menores participaron en menos oportunidades de instrucción directa cuando estaba presente el hermano mayor, tomaron el papel de observador activo en más intercambios complejos sobre la lectoescritura y habilidades numéricas. Esto apoya el concepto de Correa-Chávez y Rogoff (2009) de la “atención de terceros”, en que el habla o comportamiento del adulto se dirige exclusivamente a un solo niño y otro(s) niño(s) que está(n) presente(s) aprende(n) de esta instrucción indirecta. Por lo tanto, aunque el hermano menor recibía menos instrucción directa cuando un hermano mayor participaba en la tarea de cocina, el menor todavía estaba activamente atento durante el periodo de intercambios de instrucción más avanzada. Por ejemplo, en lugar de leer las tarjetas de receta sencillas e ilustradas para los niños, los hermanos a menudo pronunciaban palabras sonido por sonido e intentaban leer las tarjetas de receta para los adultos. Este tipo de lectoescritura elaborada se puede observar en la transcripción a continuación.

M: ¿Me podrías hacer un favor? ¿Puedes voltear las instrucciones para ver el siguiente paso? ¿Qué número tiene el siguiente paso?
H: Cuatro.
M: Está bien. A ver si lo puedes leer. Yo te diré la primera palabra; dice quitar. ¿Qué dice ésta?
H: Ah…
M: ¿Qué es la próxima palabra?
H: Olla.
M: Ajá.
H: Para (“for” en inglés).
M: Del (“from” en inglés), sí.
H: Del fuego.
M: Fuego, muy bien. Así que vamos a quitar la olla del fuego, y ¿qué dice luego?
H: Agregar.
M: Agregar.
H: Seis.
M: Sí.
H2: Tazas.
M: Tazas.
H: De.
M: Cereal.
H: Cereal y estar.
M: No, no es estar.
H: Echar.
M: Hasta.
H: Hasta bien.
M: Bien.

Y aquella es una palabra difícil: capeado. Lo que quiere que hagamos ahora es agregar seis tazas de cereal. Entonces vamos a quitar esto del fuego y ¿por qué no te bajas de allí para ir a traerme el cereal?
Aunque se dirigía al hermano mayor, el niño menor observó este intercambio instructivo avanzado en lectoescritura. Barton y Tomasello (1991) afirman que los niños menores pueden beneficiar de un ambiente más rico de aprendizaje cuando está presente un hermano mayor, y nuestros hallazgos dan un apoyo indirecto a dicha hipótesis. En el contexto de una tarea de cocina, un ambiente más rico de aprendizaje podría ser el resultado de intercambios más avanzados según el desarrollo en lectoescritura y habilidades numéricas, iniciados por el hermano mayor. Por lo tanto, a pesar de las posibles consecuencias negativas que incurren las frecuencias más bajas de instrucción directa de los padres, los niños de 4 años podrían sacar provecho de observar la instrucción más compleja en la presencia de un hermano mayor.

Estos hallazgos también apoyan la investigación anterior que sugiere que los adultos pueden ayudar a fomentar la emergencia de lectoescritura y habilidades numéricas en los niños pequeños mediante tales tareas de relevancia cultural como el cocinar (Vandermaas-Peeler et al., 2002, 2007, 2009). Mientras cocinaban en casa con sus hijos pequeños, los padres les daban a sus hijos una instrucción informal en números y letras al pedir que leyeran una receta o contaran tazas de harina, como se ilustra en el siguiente ejemplo de la transcripción de una díada.

M: Aquí hay una. ¿Me puedes ayudar a contar?
N: Aquí hay una.
M: Está bien.
N: Dos.
N: Tres.
M. Muy bien. ¿Cuántas más tenemos? Hemos hecho tres y queremos hacer seis, entonces ¿cuántas más tenemos? Tenemos que hacer tres más.
N: Bueno. Tres.
N: Bueno.
M: Ya hicimos cuatro. ¿Sabes cuántas más vamos a hacer? Tenemos que hacer el número cinco y el número seis.
N: Entonces dos más.
M: Correcto. Está bien. Ya van cinco. Y hemos hecho cinco, queremos hacer seis. ¿Cuántas más?
N: Una más.
M: Bien.

Como han teorizado Rogoff (1990) y muchos otros, estos contextos culturales y sociales de aprendizaje son importantes para el desarrollo cognitivo y social de los niños. El cocinar ofrece a padres y niños la oportunidad de participar en intercambios sobre la lectoescritura y habilidades numéricas a fin de lograr una meta (un producto comestible). Si se aprovechan efectivamente dichas oportunidades de instruir, el cocinar puede ser una experiencia muy atractiva de aprendizaje para los niños pequeños. Un efecto posiblemente perjudicial de un enfoque adulto demasiado didáctico durante la actividad de cocina es que los niños tal vez perciban la actividad compartida como menos divertida o interesante. Sin embargo, la mayoría de los niños de nuestro estudio parecían gozar de la actividad, y nuestros resultados sugieren que la actividad de cocina ofreció oportunidades de interacciones sociales positivas, como se ilustra en los dos ejemplos de la transcripción a continuación.

Ejemplo de las díadas:
M: Si fueras un dulce, ¿qué tipo de dulce te gustaría ser?
N: Un bombón.
M: Un bombón. ¿Por qué?
N: Porque puedes hacer esto de mí.
M: ¿Te podría hacer todo meloso y pegajoso? (se ríe)
N: Ajá. Estaría pegándome por todos lados. (se ríe)
Ejemplo de las tríadas:
H: ¿Ves todo el mazacote de bombones? Parece bebida de bombones. Mira todo mi mazacote.
N: Se ve cremoso como el helado.
H: Sí. Helado de vainilla.
N: Es crema de bombones. Una vez hicimos S’mores en la escuela. Es muy fácil de hacer. Todo lo que tienes que hacer es sacar dos galletas graham (integrales con canela), dos chocolates y unos bombones. Ni siquiera tienen que ser bombones. Puede ser crema de bombones. Y luego lo calientas unos cuantos minutos y luego lo comes. Es tan rico.
M: ¿Sí?
N: Ajá. Me lo comí todo.
H: Mmm. ¡Quiero hacer S’mores!

Como se ilustra aquí, la actividad de cocina ofreció un contexto compartido para la interacción social positiva y el aprendizaje. En el segundo ejemplo, el niño de 4 años también enlazó la actividad actual con una experiencia de cocina previa en la escuela. Como sugieren investigaciones anteriores (por ej., Goncu, 1999; Rogoff, 1990), este tipo de participación compartida cultiva un ambiente rico de aprendizaje con oportunidades de conectar la nueva información con experiencias previas.

Limitaciones

El presente estudio tiene varias limitaciones. Nuestros participantes componían una muestra pequeña y heterogénea; es posible que los hallazgos se puedan generalizar de manera limitada a otras poblaciones. Los participantes del estudio eran todos de la clase media y principalmente europeo-americanos. Se requiere investigar un grupo más económica y culturalmente diverso. Además, es posible que la presencia de las investigadoras en el hogar haya alterado comportamientos de ocurrencia más natural. A fin de minimizar estos obstáculos, elegimos observar una actividad conocida y muy participativa y filmamos a los participantes en sus propias cocinas. Sin embargo, no podemos saber el grado a que los padres tal vez modificaran en nuestra presencia sus interacciones normales.

Conclusiones

Nuestros hallazgos apoyan las investigaciones anteriores que sugieren que los adultos pueden fomentar el aprendizaje emergente en lectoescritura y habilidades numéricas mediante la participación compartida en actividades colaborativas en el hogar (por ej., Vandermaas-Peeler, Nelson y Bumpass, 2007; Vandermaas-Peeler, Nelson, von der Heide y Kelly, 2009). Los hallazgos confirman que los padres aprovecharon la actividad de cocina como oportunidad de instruir a los niños en lectoescritura con las tarjetas de receta, y como manera a ayudarlos a practicar tales actividades matemáticas básicas como las de contar, medir e identificar formas geométricas. Los hallazgos sugieren también que la presencia de un hermano mayor puede alterar los tipos de oportunidades de instruir y aprender que pueden facilitar los padres. El análisis de las interacciones entre padres y niños de los dos grupos indicaron que los padres realizaron más instrucción relacionada con habilidades numéricas y generales en la condición de la díada, y que los niños menores dieron más respuestas correctas a los comportamientos maternos y paternos de guía cuando el hermano mayor no estaba presente. Las madres de la condición de tríada hicieron más instrucción compleja en lectoescritura con los hermanos mayores mientras los niños menores tomaban el papel de observador. En cuanto a las interacciones sociales, ocurrieron más negociación de papeles, frustración y conflictos en las tríadas que en las díadas.

Dada la escasez de datos que comparan las interacciones diádicas de padres y niños con las de las tríadas, el presente estudio ofrece una contribución singular a la literatura relativa a la participación guiada. Se necesitan más estudios observacionales de las interacciones maternas y paternas con múltiples niños para comprender los diversos contextos en que ocurren la instrucción y el aprendizaje en la vida cotidiana de los niños pequeños, además del impacto de diversos contextos de aprendizaje en múltiples áreas de desarrollo. Es posible que las interacciones entre padres y sus hijos en la presencia de múltiples niños sean similares al contexto sociocultural de aprendizaje del aula escolar, ya que los maestros deben manejar la atención de múltiples estudiantes y los estudiantes cooperan y participan activamente en los procesos sociales de aprender. El estudio de estas interacciones podría beneficiar la comprensión de las posibles maneras de fomentar enlaces entre los ambientes del hogar y la escuela. En conclusión, la futura investigación de este tema sería beneficiosa para los educadores y profesionales en el desarrollo infantil que tienen interés en los varios contextos en que los adultos proveen guía y apoyo para el desarrollo cognitivo y social de los niños pequeños.  

Agradecimientos

Quisiéramos dar las gracias a las familias que dedicaron su tiempo a participar en el estudio. Agradecemos al Departamento de Investigación Universitaria de la Universidad Elon y el Programa Elon de Becas de Investigación Universitaria por los fondos que financiaron este proyecto. También agradecemos a Caroline Pittard su ayuda con la codificación.

Referencias

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Vandermaas-Peeler, Maureen; Nelson, Jackie; von der Heide, Melissa; & Kelly, Erica. (2009). Parental guidance with four-year-olds in literacy and play activities at home. In David Kuschner (Ed.), From children to Red Hatters: Diverse images and issues of Play (pp. 93–112). Lanham, MD: University Press of America.

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Información de las autoras

Lauren Finn se graduó como Becada Elon en Investigación Universitaria de la Universidad Elon en 2011, con un título doble en Psicología y Filosofía. Actualmente estudia para la Maestría en Asistencia Social en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, con un enfoque en la administración y práctica política de comunidades.   

Maureen Vandermaas-Peeler es profesora de Psicología en la Universidad Elon. Sirvió como directora del programa de honores académicos de 2008 a 2013. Es psicóloga de desarrollo con un interés especial en comprender cómo apoyan las prácticas sociales y culturales el desarrollo de niños pequeños. Su investigación se enfoca en maneras de que aprenden los niños pequeños al interactuarse con otros de su familia y comunidad. También le interesa el estudio de la asesoría académica y las prácticas de aprendizaje participativo de alto impacto en los campus universitarios.

Maureen Vandermaas-Peeler
2337 Campus Box
Department of Psychology
Elon University
Elon, NC 27244
vanderma@elon.edu

Apéndice A:
Tarjetas de receta para los adultos