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Vol. 14 No. 2
©Derechos de autor reservados 2012

La buena correspondencia. Guía y capacitación de relevancia cultural para cuidadores de niños pequeños

Tina P. Kruse
Universidad Macalester

Sinopsis

El presente estudio exploró los mecanismos de la guía y capacitación de relevancia cultural para proveedores de cuidado infantil, especialmente los familiares, amigos o vecinos (FFN en inglés, de family, friend or neighbor). En particular, y dada la evidencia de los efectos más significativos de la guía de profesionales en el campo infantil que los de programas de capacitación tradicionales, el objetivo principal de la presente investigación fue la de identificar prácticas de participantes de relaciones basadas en la capacitación de relevancia cultural. Se presentan los hallazgos de las entrevistas del estudio, los cuales sugieren que dichas prácticas, aunque dependen del contexto, varían entre las poblaciones étnicas de los proveedores de cuidado infantil que participaron. El presente artículo explica detalladamente las diferencias informadas entre métodos y recalca la importancia de relaciones efectivas con proveedores FFN. Se concluye que la guía y capacitación de relevancia cultural puede ser de valor para el desarrollo profesional de los FFN al facilitar el reclutamiento y una participación aumentada entre los proveedores FFN que son culturalmente marginados. 

Introducción

La investigación ha confirmado la importancia de experiencias de alta calidad en la educación temprana para los resultados infantiles más tarde (Levenstein, Levenstein, Shiminski y Stolzberg, 1998; Bowman, Donovan y Burns, 2001; Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce y Pianta, 2010), y se han documentado bien los efectos de profesionales de cuidado bien capacitados en los resultados infantiles positivos (Lamb, 1998; Domitrovich, Gest, Gill, Bierman, Welsh y Jones 2009; Mervis, 2011). Un área relacionada y esencial a la investigación es la de las características de la preparación efectiva de proveedores de cuidado infantil. Se ha identificado la guía de mentores como fuente significativa de dicha preparación (Neuman y Cunningham, 2009). Como explica Shidler (2009):

La teoría del aprendizaje adulto sostiene que se debe permitir que los adultos (maestros) avancen por el proceso de aprender a su propio ritmo; también necesitan que se les permita el tiempo adecuado para la práctica repetida y guiada de sus nuevas habilidades. Los maestros deben desaprender hábitos viejos y reemplazarlos con comportamientos nuevos. Esto requerirá que reflexionen sobre las prácticas existentes. Se puede emplear a mentores que ayudarían a los maestros a avanzarse por este proceso. El desarrollo profesional efectivo sugiere que el acceso a alguien de ayuda es imperativo (pág. 454).

Sin embargo, el éxito de la guía depende de muchos factores, entre ellos una relación sólida entre el mentor y el receptor (Buysse y Wesley, 2005). Las diferencias culturales y lingüísticas pueden impedir la formación de relaciones fuertes si no se manejan efectivamente (Buysse y Wesley, 2005).  

El presente estudio enfatizó el contexto sociocultural del desarrollo profesional de proveedores de cuidado infantil y reconoce que un enfoque demasiado generalizado de mejorar las habilidades de proveedores de cuidado infantil puede ser ineficaz. Se deben tratar las necesidades del desarrollo profesional de los cuidadores de maneras responsivas a la cultura a fin de influir a lo máximo la habilidad de los proveedores de cuidado de trabajar con una población culturalmente diversa de estudiantes pequeños. 

Información de fondo

La calidad del cuidado infantil

Muchas investigaciones, especialmente durante la última década, han recalcado la importancia de la calidad de las experiencias durante la primera infancia para los resultados posteriores. Están de acuerdo los psicólogos sociales, neurocientíficos y educadores que las interacciones de los cuidadores con los niños a quienes cuidan tienen impactos profundos y duraderos en el bienestar de los niños (Gunnar y Quevedo, 2007). Se ha establecido bien que la privación social significativa durante los primeros tres años de la vida perjudica varias áreas del desarrollo: el cognitivo, el social-emocional y el físico. Aún sin una adversidad significativa, una reducción en la exposición a la interacción lingüística de alta calidad afecta el logro escolar posterior (Hart y Risley, 1995).

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La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (National Association for the Education of Young Children, o NAEYC), basándose en décadas de investigación en el campo del desarrollo infantil, ha desarrollado pautas basadas en evidencia para las interacciones entre cuidadores y niños. Idealmente, un proveedor certificado de cuidado infantil o maestro de niños pequeños es versado en la entrega del cuidado infantil basado en las pautas de NAEYC y, se espera, efectivo en la misma. Sin embargo, muchos niños pequeños estadounidenses, especialmente los de comunidades de bajos ingresos, participan en contextos de cuidado infantil provisto por familiares, amigos o vecinos (FFN en inglés, de family, friend or neighbor). El término “cuidado infantil FFN” es relativamente nuevo en el campo de cuidado y educación infantil, y describe la red de personas que participan con los padres en el cuidado de niños pequeños que a veces se llama en inglés kith and kin care. Se define a los cuidadores FFN como personas mayores de 18 años de edad que cuidan a niños durante el día, por la tarde, durante la noche o los fines de semana. Cuidan a niños tanto parientes como no parientes, pero proveen el cuidado a cierto grado de regularidad. A tales cuidadores tal vez se les paga la provisión de cuidado, pero el pago no es necesario para definirse como FFN. Además, puede ser que los proveedores FFN de cuidado no estén registrados, por lo que se considerarían cuidadores sin licencia (Susman-Stillman y Stout, 2009). El cuidado FFN es la forma más común en los Estados Unidos del cuidado infantil no provisto por los padres; se calcula que entre el 33% y el 53% de los niños de hasta los 5 años de edad y entre el 48% y el 59% de niños de edad escolar cuyos padres trabajan utilizan el cuidado FFN (Susman-Stillman y Banghart, 2008). Mientras que se documenta que familias de diversos estratos socioeconómicos utilizan el cuidado FFN, es posible que las familias de bajos ingresos dependan más del cuidado FFN que del cuidado licenciado “debido al costo bajo o la ausencia de costo de este arreglo, o porque estas familias tal vez necesitan arreglos flexibles por el turno del trabajo u horarios no normales, o debido a la disponibilidad limitada del cuidado licenciado en su comunidad”  (Susman-Stillman y Banghart, 2008, pág. 2).        

Dado que los cuidadores FFN con frecuencia están exentos de la regulación estatal (depende del estado), no reciben la guía de estructuras establecidas de profesionalización y tienen un acceso irregular al desarrollo profesional, es menos probable que los proveedores FFN estén informados de las pautas de NAEYC para la práctica efectiva —y por lo tanto, que las implementen— que los proveedores licenciados de cuidado.

La calidad del cuidado provisto por familiares, amigos o vecinos

Una evaluación del cuidado FFN que se realizó recientemente para el estado de Minnesota confirma que los proveedores FFN son diversos en cuanto al nivel de educación, la etnia, la inmigración y el idioma (Susman-Stillman y Stout, 2009). Esta iniciativa incluía un diálogo rico con seis agencias comunitarias, organizaciones sin fines de lucro y tribus amerindias que se conectan con proveedores FFN en diversas capacidades, entre ellas el desarrollo profesional para cuidadores. El informe de esta evaluación afirma que (1) la identidad de FFN carece de clarificación (los proveedores FFN mismos no siempre se reconocen como “oficiales” y por lo mismo es menos probable que busquen o acepten el desarrollo profesional); (2) la comunicación entre los proveedores FFN y sus asociaciones comunitarias (por ej., la agencia de capacitación) es una estrategia de valor para la calidad mejorada de cuidado infantil; (3) el acceso a la educación avanzada y otra capacitación debe mejorarse para proveedores de cuidado FFN; y (4) la confianza entre las agencias, los proveedores de cuidado FFN y las familias a quienes sirven es un componente mayor del éxito de muchas de estas organizaciones. Los hallazgos de Susman-Stillman y Stout (2009) sugieren que los “programas hicieron un progreso sólido al implementar estos servicios nuevos e innovadores con cuidadores a quienes por lo general no se les ofrecen servicios de educación y apoyo” (pág. 2) solamente después de lograr un nivel significante de confianza entre la agencia y el cuidador.

Guía y desarrollo profesional para proveedores FFN

Una consciencia aumentada de la prevalencia del cuidado infantil FFN y la importancia de experiencias durante la primera infancia para el desarrollo a largo plazo ha llevado a un incremento reciente de fondos para los programas de desarrollo profesional que se destinan a mejorar la calidad del cuidado FFN al proporcionar servicios de extensión, capacitación y apoyo (Shivers, 2008). Powell (2008) señala los desafíos claves en eso, especialmente en el diseño y la implementación de servicios de extensión y capacitación de relevancia cultural y profesional para una diversidad de proveedores FFN potenciales. Ya que los hallazgos de investigación sugieren la necesidad de alcanzar a los proveedores FFN “bajo sus propios términos” (Shivers, 2008, pág. 12), la provisión de capacitación y asesoría individualizada en la forma de “guía” para proveedores de cuidado se percibe cada vez más como significante para los resultados finales. Por ejemplo, un estudio recientemente realizado por Neuman y Cunningham (2009) recalca el impacto de “cursos y guía”; se identificaron prácticas en el cuidado infantil de más calidad entre cuidadores que recibían una guía incorporada a su desarrollo profesional que entre los que recibían solamente un desarrollo profesional basado en cursos (capacitación). Se hallaron significantes los efectos de este modelo de combinación en contextos de cuidado en casa: “Los proveedores en casa que recibían guía de hecho demostraron cambios de sus prácticas tan dramáticos como para estar esencialmente al mismo nivel que las prácticas de calidad en centros de cuidado” (Neuman y Cunningham, 2009, pág. 555).

Sin embargo, el desarrollo profesional para proveedores FFN es generalmente limitado, si es que existe, ya que “los contextos de cuidado en casa han sido tradicionalmente pasados por alto en el desarrollo profesional” (Neuman y Cunningham, 2008, pág. 555). Las entidades sin fines de lucro y agencias estatales a menudo están a la vanguardia en los esfuerzos por alcanzar a proveedores FFN con oportunidades de desarrollo profesional. El cuerpo de investigación publicada de este tema es escaso. Se sabe más de informes de prácticas efectivas y “sabiduría colectiva” que de estudios empíricos de mejores prácticas (Powell, 2008). Sin embargo, se han documentado múltiples estrategias para servir a proveedores FFN—algunas basadas en currículos ya establecidos, otras en evaluaciones de necesidades e intereses locales, etcétera. La evaluación de Susman-Stillman y Stout (2009) del desarrollo profesional para proveedores FFN identifica el impacto potencial en la calidad del cuidado infantil, dado el desarrollo profesional efectivo:

[…] un poco de crecimiento en la calidad del lugar del cuidado infantil, algunas mejoras en la calidad de interacciones entre cuidado y niño, más conocimiento del juego y otros aspectos del desarrollo infantil—cuando el programa era claramente desarrollado e implementado, cuando la participación en el programa era constante con el paso del tiempo, y cuando el personal tenía experiencia con proveedores FFN (pág. 14).

Neumann y Cunningham (2009) recomiendan que se haga más estudio de los factores que “contribuyen a la eficacia de la guía” (pág. 559), entre ellos una comprensión de la calidad de interacciones entre mentores y proveedores de cuidado.

La relevancia cultural en la guía

Mientras que los críticos pueden interpretar el término “relevancia cultural” como contribución al esencialismo para individuos de cierto grupo cultural, la concepción original de Ladson-Billings (1994, 1995) de la “pedagogía de relevancia cultural” se propone a “darles fuerza intelectual, social, emocional y política a los estudiantes mediante el uso de referentes culturales para impartir conocimiento, habilidades y actitudes” (1994, pág. 21). Aunque la literatura especializada de la teoría y la práctica de la pedagogía de relevancia cultural no ha tratado directamente la asesoría para proveedores de cuidado infantil, queda clara la conexión. Por ejemplo, la guía de relevancia cultural, igual que la instrucción de relevancia cultural, (1) expresaría el aprecio de la diversidad entre las herencias culturales y lingüísticas de todos los cuidadores, (2) reconocería el contexto sociocultural del mentor y el cuidador, y (3) se basaría en la herencia cultural del individuo como recurso. Los resultados propuestos de este escenario son dos: el fortalecimiento de las oportunidades del cuidador de papeles actuales y futuros de cuidar (por ej., mediante la certificación, la cual puede resultar en más ingresos) y el mejoramiento de la calidad del desarrollo infantil positivo de los niños al cargo del cuidador.

Dada la mayor probabilidad del uso del cuidado FFN entre familias de bajos ingresos y los porcentajes desproporcionados de familias de bajos ingresos que son de grupos étnicos minoritarios en los Estado Unidos (Macartney, 2011), parece razonable suponer que muchos cuidadores FFN también son de grupos minoritarios. Un enfoque de relevancia cultural en el desarrollo profesional—que incluye la guía—de hecho podría ser crucial para el apoyo de la labor de los cuidadores.

El presente estudio examinó el enfoque auto-identificado de una agencia como “culturalmente relevante” en el desarrollo profesional para proveedores FFN, y trató la siguiente pregunta: “¿Qué enfoques específicos utilizan con los proveedores de cuidado FFN estos mentores y capacitadores culturalmente relevantes?”. La documentación de sus estrategias podría llevar a una mejor comprensión de los elementos claves del desarrollo profesional para proveedores FFN.

Método

Fuentes de datos

Se utilizó un método de entrevistas para tratar la pregunta de investigación, además de un repaso breve de materiales curriculares. La investigadora hizo seis entrevistas de una hora, en persona y en el sitio estudiado (vea el Apéndice). Este enfoque cualitativo permitió que la investigadora explorara los matices de las estrategias y experiencias informadas por el personal.

Contexto

El sitio de la investigación fue escogido por su reputación de larga data de tener una influencia fuerte en la comunidad local y urbana de cuidado infantil además de ofrecer un enfoque singular de relevancia cultural. Específicamente, según el volante del programa, se propone a “facilitar a gente de color que trabaja en el campo de educación infantil y provee servicios de cuidado infantil en casa la oportunidad de certificarse y mejorar sus habilidades”. La agencia recibe fondos estatales, locales y filantrópicos con que ofrecer sus servicios principales, los cuales consisten en la provisión de capacitación para la certificación en cuidado infantil y la guía detallada para proveedores FFN mediante visitas a casa y algunas actividades realizadas en el sitio. Típicamente, se “corresponden” los mentores y capacitadores con los participantes del programa según la identidad étnica que comparten. Los talleres de capacitación usan un currículo que preparó el personal, basado en materiales establecidos de NAEYC y adaptado a su contexto inmediato. Los temas centrales incluían la salud y los primeros auxilios, comida y nutrición, ambientes ricos en lenguaje para la lectoescritura temprana, enfoques en el desarrollo infantil y el negocio del cuidado infantil. El currículo de guía FFN también fue creado por el personal, pero incluye un componente relacionado con usar el Cuestionario de Edades y Etapas (Ages and Stages Questionnaire, o ASQ) y la Social-Emocional de ASQ (Squires, Bricker y Twombly, 2002), evaluación que se pide que los cuidadores del programa utilicen con los niños a su cargo. Los temas del currículo de guía incluyen el desarrollo de habilidades de lectoescritura temprana, la prevención del abuso, salud y seguridad, aunque está menos estructurado que el del programa de capacitación.

Según los registros de la agencia para el año del presente estudio, se inscribieron 154 cuidadores en sesiones de capacitación de múltiples semanas para cuidadores tanto FFN como de cuidado licenciado en casa y de centros. La auto-identificación étnica de estos participantes incluía las categorías (detalladas aquí como se usan en la agencia) de asiático, amerindio, somalí, caucásico, africano-americano, latino y nigeriano. No estaban disponibles las proporciones de los grupos culturales. El programa de guía inscribió a 88 cuidadores FFN, de los cuales 40 eran del grupo amerindio y 48 eran del somalí.

Participantes

Las participantes de las entrevistas (n = 6) constaban del 75% del personal total del sitio escogido y representaban en general el trabajo de la agencia durante el periodo del estudio. Las funciones del personal se enfocan en dos tipos de desarrollo profesional: capacitadoras de talleres en el sitio para un programa de certificación en cuidado y educación infantil, y mentoras que hacían visitas a casa para su programa de preparación para la escuela. Estas integrantes del personal trabajan principalmente con cuidadores de poblaciones que se consideran socialmente marginados: inmigrantes recientes (en este sitio, principalmente mujeres somalís y hmong), amerindios urbanos y africano-americanos de bajos ingresos. Las participantes se identifican con un juego diverso de identidades étnicas: dos amerindias, dos inmigrantes somalís, una africano-americana y una hmong-americana (de primera generación). Todas las participantes eran mujeres y tenían una edad promedia de 39.1 años.

Análisis de datos

Se basó el análisis cualitativo de los datos de las entrevistas en el método “enfocado en temas” detallado por Weiss (1994). El análisis en este método “se dirige a lo que se podría aprender respecto a temas específicos—o eventos o procesos—de cualquier y todo respondedor. Algunos respondedores tal vez contribuyen más al análisis, y otros, menos” (pág. 154). Después de una codificación inicial y clasificación de las respuestas de las entrevistas, el análisis se dirigió a la integración tanto local como inclusiva de los temas emergentes.

Resultados

Los procesos analíticos resultaron en tres temas principales para el informe: diferencias culturales según grupos de población, estrategias para formar relaciones y riesgos de participar.

Diferencias culturales entre poblaciones

El análisis de los datos de las entrevistas indica que varias estrategias para el desarrollo profesional son constantes entre grupos culturales y tipos de desarrollo profesional. Por ejemplo, el valor informado de relaciones de confianza era bastante similar, sin importar el grupo cultural, como se describe más abajo. Sin embargo, varios otros enfoques varían según el grupo étnico. Un área clave de diferencia parece ser la del idioma hablado durante sesiones de guía. Mientras que las participantes inmigrantes hispanohablantes preferían que se hablara español durante las sesiones de guía, un número significante de las que hablaban somalí y hmong preferían que se hablara inglés si la sesión de guía incluía a los niños a quienes cuidaban (por ej., durante una visita a casa). Los comentarios de una mentora somalí recalcan su perspectiva del deseo de este grupo de cuidadores de buscar oportunidades para sus niños de oír el inglés. Explicó que los individuos en el programa de este grupo de población, como inmigrantes recientes, frecuentemente idean estrategias en cuanto a oportunidades para los niños de oír y usar el idioma dominante de su nuevo país, el cual rara vez se habla en casa. Simultáneamente, sin embargo, parece que prefieren que sus mentores utilicen con ellos términos conocidos de su lengua materna; una participante somalí comentó la importancia percibida de que la mentora conociera el saludo somalí y que lo usara durante actividades de capacitación. Finalmente, las participantes informaron que cuando una persona que habla solamente el inglés presenta un taller (como por ejemplo durante la capacitación en primeros auxilios de la Cruz Roja, independiente de la agencia) siempre hay “un murmullo en el salón” mientras los asistentes traducen palabras poco conocidas entre sí. Mientras que esta situación no ha llevado a ningún resultado negativo notable para el desarrollo profesional, según la entrevistada, sí afecta el “ambiente del salón”, ambiente de aprendizaje que cambia de un contexto inclusivo a otro lingüísticamente exclusivo.  

Otro hallazgo trata las diferencias entre percepciones del papel de cuidadores FFN relativo a los resultados académicos para los niños a su cargo. Una entrevistada somalí informó que sus clientes somalís a menudo perciben el propósito del cuidado sólo como la provisión de necesidades básicas; dejan el aprendizaje académico (como las actividades de preparación para la escuela) en las manos de las familias de los niños a quienes cuidan. Indicó que el cuestionar tales expectativas era un primer paso crítico hacia las metas que tenía su agencia para el desarrollo profesional FFN. Dijo que les ilustra a los cuidadores el número de horas a la semana que pasan los niños en su cuidado en vez de con sus padres. Si se deja en las manos de los padres la provisión de las habilidades de preparación para la escuela, estos niños quedarán atrás de sus compañeros de clase en las escuelas estadounidenses, lo cual afectará “nuestra comunidad”—referencia que hizo la entrevistada a su identidad somalí.

Similarmente, cada una de las mentoras amerindias que participaron en el presente estudio habló extensamente de las percepciones que tenían los cuidadores amerindios de “la guardería”. Sus entrevistas revelaron una expectativa aparentemente persistente entre los cuidadores amerindios que la provisión de cuidado infantil no debería requerir el desarrollo profesional. Consideran que es una función humilde que debe ser natural para el cuidador. Una de las mentoras amerindias también recalcó su frustración con la falta de regularidad entre cuidadores amerindios en cuanto a completar las sesiones de guía. Aún si les daba bastante oportunidad, transporte y contacto personal, muchos de sus cuidadores amerindios o escogían no participar, o participaban de manera irregular. Según ella, una vez que veían que sus niños participaban y gozaban de las sesiones de guía durante visitas a casa, los cuidadores mostraban más interés, una motivación más constante y mejor asistencia previsible.    

La mentora hmong que participó en el presente estudio habló de la importancia que daban los cuidadores de su comunidad hmong a sentir que participaban en actividades con otras personas parecidas a ellos. El contacto con sus semejantes en las sesiones de guía o el programa para mentores parecía reforzar frecuentemente su compromiso con el programa y resultar en una asistencia más regular.

De todas las entrevistas, la empleada africano-americana habló más directamente de las diferencias culturales. Era la única integrante del personal que tenía un contacto frecuente con participantes de los otros grupos de población. Enfatizó la importancia de la “pericia [cultural] que se adquiere mediante el ensayo y error”; dijo que un mentor o capacitador “tiene que esperar que a veces se ofenda a un participante” que no comparte la misma identidad cultural al “decir algo equivocado o insultar de alguna manera sin querer”. El elemento crítico de ser efectivo, expresó ella, es que se espera cometer “errores” culturales a veces, pedir perdón y seguir adelante.

La formación de relaciones

Cuando se les preguntó sobre los pasos que veían como importantes para la formación de relaciones con los cuidadores FFN de sus programas, todas las participantes hablaron de la importancia de demostrar una buena voluntad de “extender la mano” (en las palabras de una mentora amerindia). Varias participantes indicaron que la manifestación de un compromiso constante y de significado con ayudar a cuidadores FFN con cuestiones variadas puede ser esencial a la construcción de la relación. Por ejemplo, las mentoras somalís enfatizaron que la ayuda que daban a cuidadores con el papeleo relacionado con el empleo en el cuidado infantil o la remisión de clientes a servicios de traducción se percibía como contribución significante a lo eficaz de sus relaciones. De manera similar, una mentora amerindia habló de la identificación oportuna de los niños que tienen necesidades especiales. Señaló la importancia de enviar a la familia a una fuente de ayuda apropiada (médica, educacional o de servicios sociales); agregó que el mentor “debe asegurarse de que sea alguien que sí los ayudará”. Si no es así, dijo, hay un alto riesgo de que el cuidador no confíe en el mentor en el futuro, lo cual podría afectar negativamente otras relaciones entre el mentor y los cuidadores “cuando corre la palabra”. Por lo tanto, el conocimiento mantenido de contactos actuales y fiables para remisiones es una parte importante de la labor del mentor, aunque no se identifica así en las descripciones laborales de las agencias patrocinadoras—una causa informada de conflicto sobre cómo se pasa el tiempo en el trabajo.

Ya que son integrantes de las comunidades étnicas con que trabajan, las participantes que se identificaban como somalí, hmong y amerindia hablaron en particular del reconocimiento de ellas como partes de las comunidades de los cuidadores como elemento importante del cimiento de la construcción de relaciones positivas. Una mentora amerindia habló de las medidas que había tomado para asistir a varias juntas tribales en el área donde se iniciaba su programa, a fin de promocionar la oportunidad del programa además de simplemente estar presente en las actividades de la comunidad inmediata. La mentora/capacitadora hmong habló de lo importante de las visitas a casa para formar relaciones; su presencia en el barrio y la bienvenida que le daban los cuidadores a sus casas le ayudaron de manera significativa a establecer una confianza con los cuidadores para que luego asistieran a sus talleres y avanzaran a ser mentores FFN.

Una mentora amerindia sugirió que el “verdadero interés en los niños” que mostraba le ha ayudado a forjar una confianza entre los cuidadores a quienes guía. Indicó que, especialmente en su trabajo con cuidadoras abuelas, quienes “posiblemente no podrás cambiar, a la edad que tienen”, cuanto más mostraba sus mejores intenciones para los niños mediante el modelo de cuidado y las sugerencias que ofrecía, tanto más abiertas parecían estar a aprender nuevos métodos y actividades.

Finalmente, la empleada africano-americana, quien era la participante que más probablemente tenía interacciones entre culturas distintas, habló de descubrir que “la risa es lo que más ayuda a romper el hielo” e iniciar relaciones positivas con los cuidadores. También enfatizó el grado a que su trabajo se destina a “levantar a la gente” al ayudarla a “subir sus ingresos [si está trabajando hacia la certificación]” y mejorar sus habilidades de cuidar a niños. Cuando se expresan auténticamente estas intenciones, dijo ella, se ayuda a establecer la confianza de los cuidadores en las relaciones del programa y su compromiso con el mismo.

Riesgos de participar

Un tercer tema que emergió en algunas de las entrevistas era el de los “riesgos” inherentes a las relaciones de desarrollo profesional. Las dos mentoras somalís se enfocaron en los elementos positivos de las relaciones estrechas establecidas y no dieron ninguna indicación clara de problemas potenciales. La mentora hmong mencionó de paso el riesgo de traspiés que podrían producir una falta de confianza, pero esto no era tema central de sus respuestas. Ambas mentoras amerindias, sin embargo, hablaron de la importancia de mantener “límites” con los cuidadores con quienes trabajaban, lo cual era problemático ya que, como dijo una de ellas, “todos conocemos a todos los demás dentro de la comunidad amerindia”. Señalaban la participación de sus colegas somalís en relaciones que iban mucho más allá de lo que consideraban apropiado, ya que permitían visitas en sus oficinas a cualquier hora del día y que los participantes llegaran a sentirse “demasiado cómodos” (como dijo una mentora amerindia) dentro de la agencia. A modo de ejemplo, mencionó el que se llamaba con frecuencia a una mentora somalí para hacer visitas a casa que no se habían concertado con antelación. Otro ejemplo era el de permitir que una cuidadora somalí usara la cocina de la agencia durante una visita a la oficina de la mentora. Esta diferencia entre percepciones del nivel apropiado de intimidad y los límites profesionales era un tema inesperado que podría indicar aún más diferencias culturales que afecten los enfoques en el desarrollo profesional FFN.

Discusión

El propósito del presente estudio era el de examinar los enfoques y perspectivas empleados por mentores y capacitadores auto-identificados como culturalmente responsivos a cuidadores FFN. Los datos de las entrevistas sugieren que hay aspectos del desarrollo profesional utilizados por todo el personal sin importar la identidad étnica de los participantes de sus programas—por ejemplo, la necesidad de establecer relaciones basadas en la confianza entre el personal y los cuidadores. La confianza entre el personal de desarrollo profesional y los cuidadores es esencial. La causa subyacente de la respuesta unánime del personal acerca de esta cuestión tal vez se entiende mejor a la luz del trabajo en la “confianza relacional”. Bryk y Schneider (2003) explican los mecanismos del establecer la confianza relacional:

Mientras se relacionan las personas entre sí […] están constantemente discerniendo las intenciones integradas a las acciones de otros. Consideran cómo los esfuerzos de otros avanzan sus propios intereses o impactan su autoestima. Se preguntan si el comportamiento de otros refleja apropiadamente sus obligaciones morales de educar bien a los niños. (pág. 42)

Las participantes entrevistadas parecían percibir intensamente el discernimiento de sus intenciones como mentoras y capacitadoras de parte de los cuidadores (por ej., la respuesta de la mentora amerindia respecto a no ser aceptada hasta hacer claras sus intenciones buenas para con los niños).

Segundo, un repaso ligero de los currículos de la agencia halló poca especificidad cultural entre los temas, lo cual sugirió que se empleaban “enfoques generales” en la agencia. Sin embargo, los datos de las entrevistas revelaron numerosas diferencias de enfoque entre grupos de población. Por ejemplo, con la excepción de la capacitadora africano-americana, todas las participantes parecían considerar que ser parte de la misma comunidad étnica que la de los cuidadores era componente necesario de la práctica efectiva. Como preguntó una mentora somalí: “¿De qué otro modo haría yo lo que hago con ellos?”. El reclutamiento de cuidadores FFN para el programa era un problema mayor para las capacitadoras amerindias y hmong. Dijo una mentora amerindia: “Hay cientos de personas por aquí que se quedan en casa para cuidar a los niños de otros”. No les preocupaba esto a las mentoras somalís; sus entrevistas y las medidas de la inscripción en sus programas indican que el programa somalí goza de una demanda alta. Mientras que el método “de boca en boca” era la medida principal de reclutamiento que todas identificaron, solamente en la comunidad somalí parecía significar que enterarse de la oportunidad por medio de otras personas sería suficiente para motivar a un cuidador FFN a participar en el desarrollo profesional. La investigadora también está informada de evidencia anecdótica de una demanda alta por ofrecer el programa somalí en más barrios de la zona, entre ellos un barrio suburbano. Los cuidadores FFN locales parecen ansiar estas oportunidades, aunque puede ser que este entusiasmo se relacione con la cuestión de “límites” identificada por algunas entrevistadas no somalís. No se sabe en este momento si el compromiso fuerte con el programa sea la causa o el efecto de las instancias percibidas de cruzar los límites, pregunta que merece más investigación.

La selección del idioma hablado en comunidades de proveedores FFN cuya lengua materna no es el inglés es otra cuestión central para las organizaciones que hacen este trabajo. Aunque depende mucho del contexto, no se debería suponer que cierto grupo étnico de cuidadores FFN prefiera o su idioma natal o que se hable inglés. Los mentores y capacitadores harían bien al tomar en cuenta los deseos específicos y expresados de sus participantes en cuanto al tema del idioma hablado durante todas las sesiones de desarrollo profesional.

Limitaciones

Existen varias limitaciones significantes en el diseño del presente estudio, entre ellas la parcialidad del auto-informe y la tendencia posible entre las entrevistadas de dar respuestas socialmente deseables. Ya que se hicieron las entrevistas en inglés, es posible que las angloparlantes no nativas experimentaran limitaciones en la expresión oral de sus ideas. Además, las empleadas entrevistadas conocían profesionalmente a la investigadora (antes era voluntaria en la agencia), así que la falta de anonimidad podría haber contribuido a respuestas que no representen acertadamente las verdaderas experiencias de las participantes con proveedores FFN. Esta limitación fue combatida a lo más posible con la garantía que las respuestas serían totalmente confidenciales. Finalmente, una limitación mayor es la falta de poder generalizar los resultados por el diseño inherente del estudio; los datos son muy dependientes del contexto, y hay que cuidarse de no extrapolarlos más allá de los contextos y variables inmediatos. 

Investigación futura

La investigación futura de este tema debería incluir una comparación de enfoques entre integrantes del personal de puestos similares que no utilizan modelos culturalmente relevantes de capacitación y guía. Este diseño podría proporcionar aplicaciones concretas de métodos para la programación que se queden culturalmente neutrales, o que se entreguen mejor de manera relevante a la cultura. Además, un diseño experimental sería ideal para tratar la cuestión de resultados para el desarrollo profesional FFN de relevancia cultural. Los análisis longitudinales de los efectos de dicha capacitación y guía también podrían rendir una comprensión enriquecida de las prácticas efectivas del campo.

Conclusión

Muchos niños participan en el cuidado infantil FFN, especialmente los de comunidades de bajos ingresos. Los proveedores del cuidado FFN frecuentemente son culturalmente similares a las familias que los utilizan, y posiblemente tienen un desarrollo profesional limitado, si es que alguno, con que apoyar el cuidado infantil de alta calidad. Las sesiones de capacitación, los mentores y los currículos de relevancia cultural pueden ser de valor en el mejoramiento de la práctica de estos cuidadores y, por extensión, de los resultados educacionales de los niños a su cargo. El facilitar el reclutamiento, establecer el compromiso y mantener relaciones con cuidadores FFN culturalmente marginados son desafíos que se pueden tratar dentro de programas de desarrollo profesional. El presente estudio contribuye al cuerpo de conocimiento profesional al ofrecer detalles de algunos de los mecanismos de la preparación de profesionales efectivos en cierta población de profesionales. La presencia significante de cuidadores FFN es una pieza importante del cuadro mayor del campo cambiante del cuidado de niños pequeños, campo que enfrenta la tarea oportuna de definirse mejor “tomando decisiones sobre el propósito, la identidad y la responsabilidad del campo de cuidado y educación infantil” (Goffin y Washington, 2007). La preparación culturalmente responsiva de educadores y cuidadores de la primera infancia puede ser un enlace crítico entre las múltiples estrategias que sugiere la investigación educacional para impactar progresivamente la brecha del logro estadounidense.

Referencias

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Información de la autora

Tina Kruse ha sido profesora en el Departamento de Estudios Educacionales de la Universidad Macalester en la ciudad de St. Paul (Minnesota) desde 2004. Tiene un doctorado en psicología educacional. Los cursos que imparte incluyen estudios de motivación, equidad educacional, excepcionalidad estudiantil, educación basada en la comunidad y abogacía para todos los niños. Los intereses de investigación de la Profesora Kruse se enfocan en la calidad educacional durante la primera infancia, iniciativas comunitarias de desarrollo juvenil, la participación cívica y la preparación de maestros para la pedagogía culturalmente relevante.

Tina Kruse
1600 Grand Ave.
Humanities Building #100
St. Paul, MN 55105
Email: kruse@macalester.edu

Apéndice
Preguntas para las entrevistas

Organización

  1. ¿Cree usted que el trabajo de [la agencia] sea único (es decir, no parecido al trabajo de cualquier otra organización del área inmediata)?
    1a. Si es así, ¿de qué manera?
  2. En la opinión de usted, ¿por qué puede ser el enfoque de [la agencia] en la guía, la capacitación de proveedores y/o las visitas a casa más efectivo que el de otra organización?

Función individual

  1. Describe la función de usted en [la agencia].
  2. ¿Qué ve usted como los aspectos más importantes de su trabajo en particular?
  3. ¿Qué son los desafíos que enfrenta?
  4. ¿Cómo consigue ideas nuevas o aprende qué hacer en su papel de trabajo?
  5. ¿Cómo forma relaciones con los participantes de su programa?
  6. ¿Cómo sabe usted que es efectiva?
  7. ¿Qué piensa que sea el impacto a largo plazo de su trabajo?