ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual

Vol. 14 No. 1
©Derechos de autor reservados 2012

Análisis de la definición y la medición de calidad en la educación infantil. Repaso de estudios que usaron la Escala de Tasación para Ambientes Infantiles (ECERS-R) de 2003 a 2010

Karen M. La Paro
Universidad de Carolina del Norte en Greensboro

Amy C. Thomason
Universidad Elizabethtown

Joanna K. Lower
Victoria L. Kintner-Duffy
Deborah J. Cassidy
Universidad de Carolina del Norte en Greensboro

Sinopsis

El campo de la educación infantil sigue luchando con la cuestión de comprender la calidad en las aulas. La falta de claridad en cuanto a la definición (o conceptualización) y la habilidad relacionada de evaluar (u operacionalizar) la calidad ha contribuido a una dependencia de la Escala de Tasación para Ambientes Infantiles (Early Childhood Environment Rating Scale, o ECERS-R), la cual a menudo se interpreta sinónimamente con la calidad de una aula. Asimismo, aunque la ECERS-R es una herramienta de medición, se utiliza con frecuencia para definir la calidad. Debido al uso generalizado de esta medida como herramienta de evaluación, los programas para niños pequeños se han esforzado por lograr tasaciones altas en la misma; como resultado, el contenido de la ECERS-R frecuentemente llega a ser el enfoque de iniciativas de mejoramiento de calidad. El presente estudio examina las definiciones de la calidad (es decir, cómo se operacionaliza la calidad) en estudios de investigación que usaron la ECERS-R durante los 8 años de 2003 a 2010. Un análisis del contenido de 76 estudios realizados en los Estados Unidos indica que los estudios que utilizan la ECERS-R para operacionalizar la calidad no emplean una definición coherente; en cambio, conceptualizan la calidad de diversas maneras que varían desde “la calidad es ECERS” o “calidad del aula” hasta “calidad ambiental”. En vista de dichas definiciones variadas, se discuten las implicaciones para la investigación y las políticas de la educación infantil. 

Calidad en la educación infantil

El estudio de la calidad en la educación infantil (ECE, siglas en inglés para early childhood education) es cada vez más relevante, ya que la investigación sigue demostrando asociaciones constantes entre varios aspectos de la calidad del aula y mejoras en los resultados sociales y académicos para niños pequeños (Belsky et al., 2007; Helburn et al., 1995; Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008). En respuesta a tales hallazgos, las políticas nacionales y estatales de los Estados Unidos se han enfocado en mejorar la calidad del cuidado y educación de niños pequeños. Aunque la calidad sigue siendo un enfoque principal de la investigación en ECE, tanto la definición como la medición de este constructo siguen constituyendo un desafío al campo, tanto metodológicamente en la investigación como prácticamente en las iniciativas de mejoramiento de calidad que se destinan a asegurar experiencias óptimas para niños en programas de educación infantil.

Repaso general del uso de ECERS-R

Si Ud. ha sacado provecho del acceso abierto a ECRP, lo animamos a considerar hacer una contribución financiera a ECRP para que la revista pueda seguir ofreciéndose al público.

La versión original de la Early Childhood Environment Rating Scale-R (Escala Revisada de Tasación para Ambientes Infantiles, o ECERS-R) se desarrolló en los Estados Unidos con la intención de proporcionar a programas una herramienta de auto-evaluación, y de identificar los puntos fuertes y débiles para el mejoramiento continuo de la calidad (Harms, Clifford y Cryer, 1998). Sin embargo, con el paso del tiempo, la ECERS-R ha llegado a ser una medida principal, usada en la investigación para evaluar la calidad e informar decisiones políticas y programáticas. Como herramienta de auto-evaluación vanguardista en la educación infantil, ha sido un medio principal de obtener una perspectiva operacionalizada de la calidad del cuidado infantil en tales estudios nacionales a gran escala como el Cost, Quality, and Child Outcomes in Child Care Centers (Costo, calidad y resultados infantiles en centros de cuidado infantil, o CQCO) (Helburn et al., 1995) y el National Child Care Staffing Study (Estudio nacional del personal en el cuidado infantil, o NCCSS) (Whitebook, Howes y Phillips, 1989). Por consiguiente, se informaron numerosas políticas y se desarrollaron y revisaron programas de acuerdo con los resultados de dichos estudios. Ciertos estudios grandes y más recientes de la calidad en el aula, como por ejemplo el Multi-State Study of Pre-Kindergarten (Estudio multi-estatal del pre-kindergarten) de NCEDL y el Study of State-Wide Early Education Programs (SWEEP, o Estudio de programas estatales de programas de educación infantil) (por ej., Early et al., 2005) también utilizan la ECERS-R como medida principal o la operacionalización de la calidad en aulas infantiles. El uso predominante de la ECERS-R en estudios nacionales grandes y la adopción de la ECERS-R realizada por muchos estados para iniciativas del mejoramiento de calidad, entre ellas los Tiered Quality Rating and Improvement Systems (Sistemas escalonados de tasación y mejoramiento de calidad, o TQRIS) (Tout, Starr, Soli, Moodie, Kirby y Boller, 2010; Caronongan, Kirby, Malone y Boller, 2011) o sistemas regulatorios han resultado en la percepción que las tasaciones ECERS-R son virtualmente sinónimas con niveles de calidad en la educación infantil. Es más, dicha percepción ha producido una dependencia sin precedentes de la ECERS-R como herramienta definitoria del constructo multidimensional de calidad.   

Debido al uso frecuente de la ECERS-R en la investigación, a las autoras del presente estudio les interesaba cómo los estudios que usaban la ECERS-R como medida (por ej., la operacionalización de la calidad) definían el constructo (por ej., la conceptualización) que se quería medir. El enlace entre la conceptualización y la operacionalización de constructos es esencial para asegurar la validez del constructo en el estudio (Shadish, Cook y Campbell, 2002). Por lo tanto, una comprensión de lo que se mide es un componente crítico para la investigación y la determinación de las implicaciones políticas de la investigación. Dado el uso extenso de la ECERS-R y la disponibilidad limitada de medidas alternativas, se formó la hipótesis que habría una variación amplia en la definición o la conceptualización de la calidad entre los estudios que usaban la ECERS-R. De ahí, es crítico que se examinen las definiciones usadas en estudios que incluyen la ECERS-R, a fin de comprender mejor la manera en que los investigadores sobreponen sus conceptualizaciones (o características relacionadas) con la medición realizada con la ECERS-R (es decir, la operacionalización). Por consiguiente, las metas de investigación para el presente estudio son las siguientes: (1) analizar las definiciones (es decir, la conceptualizaciones metodológicas) de la ECERS-R como medida de la calidad durante un periodo reciente de 8 años; y (2) discutir las implicaciones de operacionalizar la calidad usando la ECERS-R y definiciones variadas para las políticas y el mejoramiento de calidad en ECE.

Definiciones de la calidad

Históricamente, la definiciones de la calidad en ECE han incluido múltiples aspectos del aula, tanto próximos (por ejemplo, el currículo y las interacciones en el aula) como distales (por ejemplo, políticas de programas y estatales), que fomentan el desarrollo infantil en varias materias (Dunn, 1993). Sin embargo, debido a la multitud de perspectivas respecto a los indicadores más importantes de dichos aspectos próximos y distales, las definiciones de la calidad resultantes son a menudo amplias o no específicas (Layzer y Goodson, 2006). En respuesta a las definiciones tan amplias, algunos investigadores han conceptualizado la calidad de ECE en términos de una calidad global con dos componentes: la calidad “estructural” y la “de procesos” (véase Vandell y Wolfe, 2000 para una reseña de la literatura). Los ejemplos de indicadores de la calidad estructural incluyen los materiales en el aula, el currículo, la educación formal del maestro y la proporción de maestros a niños. Dichos indicadores son con frecuencia los aspectos regulados de aulas y programas. Los indicadores de la calidad de procesos se enfocan en los aspectos más dinámicos de la educación infantil, entre ellos tales interacciones humanas que suceden en el aula como las de maestros con niños y los compañeros infantiles entre sí (Cassidy et al., 2005a; Hamre y Pianta, 2007; Vandell y Wolfe, 2000).    

Varios estudios han informado de correlaciones entre variables de la calidad de procesos, estructural y global (Burchinal, Cryer, Clifford y Howes, 2002; Phillipsen, Burchinal, Howes y Cryer, 1997; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney y Abbot-Shim, 2000). Tanto la calidad estructural como la de procesos son componentes de la calidad global y proporcionan información única y esencial a la comprensión de aulas infantiles, pero estos términos frecuentemente se definen diferentemente en la investigación y los informes de políticas (Layzer y Goodson, 2006). Además, es posible que otros componentes de ambientes de educación infantil que son importantes para el desarrollo de niños se excluyan o se diluyan en las conceptualizaciones generalizadas y las operacionalizaciones poco claras de la calidad. Se necesita la precisión en la conceptualización y la operacionalización para captar cierto constructo (por ejemplo, dentro de la calidad) que permitirá que el campo avance su comprensión de lo mejor para niños en programas de educación infantil. Debido a la naturaleza multidimensional de la calidad, es probable que tales definiciones y mediciones no se capten por medio de un solo término totalmente abarcador o “global”, o que se limiten a la medición realizada con un solo instrumento. Por ejemplo, los ambientes de aprendizaje al aire libre (Chakravarthi, 2009) y el clima emocional (Howes, 2000; Raver, 2004; Raver, Garner y Smith-Donald, 2007) se figuran entre los aspectos importantes de la calidad que pueden influenciar el desarrollo infantil, pero que actualmente no se capten ni se tratan a fondo en la ECERS-R. 

Medición de la calidad y la dependencia de la ECERS-R

Durante más de 25 años, se ha proclamado que la ECERS y luego la ECERS-R son “el” estándar. La ECERS-R se diseñó para tasar la calidad global de ambientes que sirven a niños de 2.5 a 5 años de edad, y forma parte de una familia de Environment Rating Scales (ERS, o Escalas de Tasación de Ambientes). Por lo tanto, ofrece una evaluación general del ambiente en que pasan tiempo los niños. La escala evalúa aulas según 43 elementos entre 7 sub-escalas: Espacio y accesorios, Rutinas de cuidado personal, Lenguaje/Razonamiento, Actividades, Interacción, Estructura del programa, y Padres y empleados. Cada elemento se tasa del 1 (inadecuado) al 7 (excelente). El análisis de factores de la ECERS-R indican en general una estructura de dos factores: “Lenguaje/Interacciones” y “Materiales/Actividades”  (Cassidy, Hestenes, Hegde, Hestenes y Mims, 2005b; Clifford et al., 2005; Sakai, Whitebook, Wishard y Howes, 2003). Asimismo, se halló según los resultados de un análisis de contenidos llevado a cabo por Cassidy y colegas (2005a) que la mitad de los indicadores en la ECERS-R medían la calidad estructural, los materiales y las actividades; la otra mitad medía elementos de la calidad de procesos, el lenguaje y las interacciones. La ECERS-R, basada en los factores identificados, parece captar dos componentes distintos de la calidad: el estructural y el de procesos.

Tanto la amplitud de la información que mide la ECERS-R como ciertas medidas alternativas y suplementarias han contribuido al uso generalizado de la ECERS-R como medida principal de la calidad en programas ECE, y han resultado en la influencia de las mismas en la práctica y las decisiones relacionadas con las políticas del campo (Tout, Zaslow, Halle y Forrey, 2009). Un ejemplo de esto es el uso extenso de la ECERS-R y su familia de medidas para la medición de la calidad en Tiered Quality Rating and Improvement Systems (TQRIS, o Sistemas Escalonados de Tasación y Mejoramiento de Calidad) (Tout et al., 2009); dichos sistemas proporcionan la responsabilidad por la calidad en programas ECE mediante tasaciones de programas individuales de cuidado y educación infantil, a fin de ayudar a padres y madres a escoger un programa de alta calidad para sus hijos. Estos sistemas de tasación también sirven de bases para el desarrollo profesional, y a menudo llevan conexiones fuertes con decisiones en cuanto al financiamiento de programas (NAEYC, 2009). Actualmente, 22 estados de los Estados Unidos, el Distrito de Columbia y los servicios militares estadounidenses tienen un TQRIS (Tout, Starr, Soli, Moodie, Kirby y Boller, 2010; NACCRRA, 2009). Además, todos menos cuatro estados actualmente operan, inician o exploran el uso de algún TQRIS (Mitchell, 2009). Cada TQRIS trata cinco elementos básicos: estándares de calidad, responsabilidad, apoyo para el programa, instrucción para padres y madres, e iniciativas financieras (Mitchell, 2005; NACCRRA, 2009; NCCIC, 2010). La inmensa mayoría de los TQRIS estatales utilizan la ECERS-R y su familia de medidas para evaluar la calidad (Tout et al., 2010; NACCRRA, 2009; Tout et al., 2009). Por lo tanto, el mejoramiento de la calidad, el cual incluye la capacitación y las consultas, se dirige con frecuencia a sacar buenas calificaciones en la ECERS-R.

En resumen, la calidad sigue siendo un término amorfo con diversas definiciones dentro de ECE. El uso de la ECERS-R para determinar la calidad desde alta (7) hasta baja (1) es una caracterización generalizada que diluye el impacto potencial de una definición más específica de las características de programas infantiles que son importantes para los resultados infantiles. La dependencia continuada de la ECERS-R como medida predominante de la calidad para informar la práctica y las políticas no reta al campo a desarrollar conceptualizaciones más explícitas de las dimensiones de la calidad, y luego desarrollar una operacionalización que captaría apropiadamente las dimensiones definidas. Es crítico que el campo reexamine el uso del término “calidad” y que considere conceptualizaciones adicionales de las características de la educación infantil que podrían ser importantes para las experiencias y resultados consecuentes de los niños. Es necesario explorar características adicionales de la calidad e incluirlas en definiciones que guíen la investigación y las políticas. El presente estudio se propone  comenzar la discusión de definir y medir más explícitamente la calidad al examinar cómo se definía la calidad en estudios investigativos que usaron la ECERS-R entre 2003 y 2010.

Método

Se incluyeron en el presente estudio artículos de investigación, publicados y evaluados por colegas profesionales, que usaron la ECERS-R para medir la calidad de ECE entre 2003 y 2010. Se seleccionó dicho plazo debido al incremento considerable en el uso de la ECERS-R durante el mismo, tanto en la investigación como en los TQRIS de estados (NCCIC, 2010). Para asegurarse que se incluyeran todos los artículos relevantes, las autoras realizaron búsquedas meticulosas en ERIC, PsycINFO y Google Scholar usando los siguientes términos: quality (calidad) (global, estructural y de procesos); ECERS-R; child care (cuidado infantil); y early childhood education (educación infantil). Se excluyó de la muestra cualquier artículo identificado en las búsquedas que no usó la ECERS-R para medir un componente de la calidad de la educación infantil. Además, ya que el presente estudio se enfocó en el uso de la ECERS-R y las implicaciones del mismo en los Estados Unidos (p. ej., TQRIS o decisiones para políticas, desarrollo profesional para maestros), se excluyeron artículos internacionales. A partir de estos criterios, se incluyó un total de 76 estudios en el presente análisis.  

Los 76 artículos se organizaron según el año de publicación. Cada integrante del equipo investigativo luego leyó los artículos de un año asignado para obtener una comprensión general del enfoque de cada uno. Se desarrollaron categorías de codificación iniciales durante esta primera lectura de cada artículo por medio de hacer listas de todas las definiciones de la calidad que se usaron en los artículos. Después de hacer listas de todas las definiciones posibles de la calidad que se usaron en los estudios, el equipo investigativo comprimió las definiciones según categorías conceptualmente similares. Por ejemplo, los códigos iniciales para la calidad observada y la calidad observacional se comprimieron en la categoría de “calidad observada”; la calidad del programa y la calidad del centro se comprimieron en la categoría de “calidad del programa”. Aunque se comprimieron algunas categorías, la mayoría de categorías refleja las palabras exactas que se usaron en las definiciones de la calidad en los artículos. Si algunos estudios usaron múltiples referencias y formulaciones relacionadas con la calidad, la definición presentada en la sección del método del artículo original se codificó para usarse en el presente análisis.

Antes de determinar los códigos finales, el equipo investigativo seleccionó al azar y codificó el 20% de los artículos para establecer la fiabilidad. Se leyeron y se codificaron los artículos independientemente; luego se discutieron los códigos y definiciones, y se decidieron por consenso los códigos finales. Después del proceso de establecer la fiabilidad, el equipo investigativo leyó por tercera vez las secciones de métodos y resultados de los demás artículos y asignó códigos finales. Los códigos finales para la definición de la calidad incluyeron global, global classroom (aula global), observed (observado), classroom (aula), program (programa), overall (general), environmental (ambiental), process (proceso), global classroom process quality (calidad global del proceso en el aula), quality is ECERS-R score (la calidad es la tasación ECERS-R) y other (otro). Con la excepción de la calidad es la tasación ECERS-R y otro, estos códigos finales eran las frases exactas usadas para definir las conceptualizaciones de la calidad en los artículos analizados. A menudo, dichas frases eran las únicas definiciones de la calidad provistas en los estudios. El código la calidad es la tasación ECERS-R se utilizó cuando cierto artículo de investigación no ofrecía ninguna definición específica de la calidad, sino que simplemente notaba que la ECERS-R se usó para medir la calidad o declaraba que los ambientes de alta calidad se identificaban según tasaciones altas de la ECERS-R.

Codificación de resultados

El análisis de los 76 artículos indicó que se emplean una amplia variedad de definiciones para conceptualizar la calidad y operacionalizarla. El Apéndice presenta las definiciones empleadas, además del número y el porcentaje de artículos que utilizaron cada definición (o conceptualización). Las dos categorías de definición más frecuentemente usadas entre los artículos eran “la calidad es ECERS” (el 23.68%) y “calidad del aula” (el 18.42%). La categoría de la definición de la calidad que apareció con la menor frecuencia era “calidad de procesos”. Los 18 artículos codificados como “la calidad es ECERS” no especificaron ninguna definición de la calidad, sino que simplemente notaron que la calidad del cuidado infantil se indicaba con tasaciones altas de la ECERS-R, lo que destacaba la dependencia de la ECERS-R para tanto la definición como la medición de la calidad. Otros 14 artículos definieron la calidad de manera general como la calidad del aula. Asimismo, 10 artículos (el 13.16%) usaron el término calidad global para definir el ambiente, y nueve artículos (el 11.84%) combinaron la calidad global y la del aula para definir el ambiente como calidad global del aula. La calidad del programa, la calidad observada y la calidad general se usaron como definiciones separadas en cuatro estudios distintos (el 5.26%, respectivamente). La calidad ambiental y de procesos se usó para definir la calidad en tres artículos (el 3.95%). 

Entre las definiciones usadas, las tal vez menos claras incluyeron múltiples descriptores; específicamente, dos artículos (el 2.63%) definieron la calidad del ambiente ECE como “calidad global del proceso del aula”, y un artículo usó la frase “calidad ambiental global del aula” como definición. Finalmente, cada uno de cinco artículos usó una definición única de la calidad (el 6.58%); estas definiciones incluyeron la calidad estructural, la presencia de prácticas apropiadas para el desarrollo, y la calidad global del desarrollo (véase el Apéndice). También es importante tener en cuenta que en los estudios que no definieron la calidad, o que la definieron como tasaciones ECERS-R, el uso de la ECERS-R se justificó principalmente al anotar que la medida se ha “relacionado con resultados infantiles” en el pasado, y que es una “medida extensamente usada y validada de la calidad”.

Discusión

El análisis de estos estudios demuestra que la investigación actual utiliza la ECERS-R para operacionalizar una gran variedad de conceptualizaciones de la calidad. En la literatura investigativa que utiliza la ECERS-R, la conceptualización o la manera en que se define la calidad no es constante. Por ejemplo, la calidad se define de al menos 10 maneras distintas en los estudios examinados para el presente informe, aunque la misma medida principal (la ECERS-R) se utilizó como herramienta de medición. Específicamente, los autores de la ECERS declaran que “nuestras escalas se diseñaron para evaluar la calidad de procesos en un grupo infantil o de cuidado para niños de edad escolar” (Frank Porter Graham Child Development Institute, 2005). Es de notar que la definición provista por los autores (por ej., “calidad de procesos”) raramente se usó en la investigación.

Aunque la ECERS-R ofrece información psicométrica sólida y una fiabilidad adecuada, el enfoque global de la medida ha resultado en el acompañamiento de definiciones de la calidad variadas y vagas (Beller, Stahnke, Butz, Stahl y Wessels, 1996; Clifford et al., 2005; Cassidy et al., 2005b; Munton, Rowland, Mooney y Lera, 1997; Perlman, Zellman y Le, 2004; Sakai et al., 2003). Como reveló el análisis de la literatura investigativa, se utilizan múltiples definiciones relacionadas con la ECERS-R. Si se utiliza una definición global de la calidad en un estudio, es difícil informar las políticas o contribuir a las iniciativas de la calidad porque los resultados del estudio posiblemente no ofrecen el grado de especificidad necesario para guiar tales iniciativas. Es decir, las definiciones o conceptualizaciones no específicas no aportan la información necesaria para comprender cuáles características del aula son las más importantes para los resultados y experiencias positivas de niños pequeños. Por lo tanto, es posible que se desarrollen e implementen intervenciones y programas con información limitada y/o faltante.     

Otras dimensiones de la calidad

Aunque la investigación ha mostrado asociaciones entre tasaciones ECERS-R más altas y resultados infantiles positivos (e.g., Early et al., 2005; Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008), como se sugirió previamente, podría ser importante considerar los componentes adicionales de la calidad que contribuirían a una definición más comprensiva. Por ejemplo, la investigación en las áreas del juego y la actividad al aire libre, las características docentes y las relaciones entre maestros y niños indica direcciones prometedoras que considerar al evaluar la calidad (DeBord, Hestenes, Moore, Cosco y McGinnis, 2002; Gerber, Whitebook y Weinstein, 2007; Williams, Carter, Kibbe y Dennison, 2009; Chakravarthi, 2009). Por ejemplo, Finn y sus colegas (2002) hallaron que algunas características de centros de cuidado infantil eran pronósticos del nivel infantil de actividad, o sea que los niños diferían en cuanto a la cantidad de actividad física de acuerdo con las características específicas del centro en el cual estaban inscritos. Aunque no se ha realizado mucho estudio en esta área, las implicaciones para los niños pequeños del juego al aire libre y la actividad física merecen considerarse en un modelo de calidad en ECE.    

Además, las características de los maestros y las relaciones entre maestros y niños se han relacionado en la literatura con la calidad. Mientras sigue avanzándose el campo hacia el análisis del papel central del maestro en la calidad del aula, tales características docentes individuales como la personalidad y la depresión se estudian cada vez más como posibles pronósticos de la efectividad en el aula (Decker y Rimm-Kaufmann, 2008; Hamre y Pianta, 2004). Los hallazgos de estudios recientes que se enfocaron en las interacciones entre maestros y niños sugieren que dichas relaciones desempeñan un papel crítico en el desarrollo infantil (Howes, 2000; Howes, James y Ritchie, 2003; Gerber et al., 2007; Mashburn et al., 2008). Actualmente, estos elementos importantes de la calidad se tratan solamente a un grado limitado en las discusiones de la calidad, y no como componentes de las medidas que evalúan la calidad del aula, entre ellas la ECERS-R.  

La investigación adicional que incluyera una perspectiva multidimensional de la calidad y conceptualizaciones nuevas y refinadas también informaría las políticas. Durante los últimos varios años, ha llegado a ser perfectamente claro que es importante captar no sólo la amplitud de la calidad, sino también la profundidad de la calidad en aulas de cuidado y educación infantil. Tanto los estudios actuales que consideran medidas alternativas como la investigación futura que utilizará un planteamiento estilo “juego de herramientas” para medir los resultados infantiles y la amplitud y profundidad de la calidad (Dickinson, 2006) pueden proporcionar información sobre las conceptualizaciones y operacionalizaciones que traten mejor los aspectos de la educación infantil. Un planteamiento estilo juego de herramientas podría incluir medidas globales del aula y medidas más estrechamente enfocadas, además de medidas entre áreas de contenido o materias. Las varias combinaciones disponibles dentro del juego de herramientas podrían evaluar distintos aspectos de la calidad y tratar distintas cuestiones de investigación (Dickinson, 2006). Las evaluaciones actuales de la calidad, relacionadas con tanto la conceptualización como la operacionalización de la calidad, generalmente proporcionan un vistazo del aula. Aunque los datos de algunos estudios indican algo de estabilidad respecto a las tasaciones y evaluaciones conforme avanza el tiempo (NICHD Early Child Care Research Network, 2002), las evaluaciones de la calidad cabales y sostenidas a largo plazo se realizan raramente en ECE. La ECERS-R parece tratar la amplitud de la calidad en el aula y ofrecer información adecuada al nivel global del aula, pero no logra captar la profundidad necesaria para verdaderamente comprender lo que deben saber los maestros y administradores para afectar fundamentalmente los resultados infantiles.    

Los Tiered Quality Rating and Improvement Systems (TQRIS, o Sistemas Escalonados de Tasación y Mejoramiento de la Calidad) sirven de ejemplo principal de las implicaciones importantes para programas de cuidado infantil por toda la nación de las formas actuales de evaluar la calidad. Mientras los estados siguen desarrollando y revisando los TQRIS, se incrementa la importancia de conceptualizaciones mejores de la calidad. Aunque la participación de programas en los TQRIS es frecuentemente voluntaria, muchos estados han establecido incentivos para animarla. Uno de estos incentivos es el reembolso escalonado para pagos de subvención, lo cual incluye la provisión de tasas de financiamiento más altas para programas que tienen niños que reciben la subvención y que sacan resultados más altos en evaluaciones TQRIS estatales, y de ahí el establecimiento del interés alto para programas y agencias estatales que desarrollan tales sistemas. El “acertar” en cuanto a cómo se evalúan estos programas es importante para la determinación de los dólares disponibles para programas, las cifras de inscripción y en última instancia el bienestar de los niños educados y cuidados en dichos programas.  

En general, el trato de la calidad en ECE es un enfoque crítico en el campo. Las experiencias de los niños pequeños en ambientes infantiles influyen en su desarrollo y éxito futuro en la escuela y más allá (Cunha y Heckman, 2006). El uso de varias definiciones o conceptualizaciones de la calidad en ECE que se operacionalizan con una sola medida presenta una gama de implicaciones y consecuencias para la investigación, las políticas y la práctica. Dadas las implicaciones de alto interés de las experiencias de calidad y la evaluación de la misma en programas de educación infantil, especialmente como parte de los TQRIS, se debe prestar una atención especial a la definición, correspondencia y comprensión del constructo medido. Existe también la necesidad crítica de comprender las características específicas del aula que pronostican los resultados infantiles positivos. Aunque parece claro que la ECERS-R ofrece algo de representación para al menos una dimensión generalizada de la calidad, persiste la incertidumbre respecto al grado a que se podrían pronosticar los resultados infantiles con una correspondencia mejor entre resultados infantiles importantes y dimensiones diferentes o adicionales de la calidad.

Recomendaciones

Los consumidores y diseñadores de políticas siguen buscando la responsabilidad en la educación infantil. Cuestionan la calidad de programas y, en última instancia, los resultados consecuentes para niños en relación con el dinero invertido (Mitchell, 2009). Sin embargo, las evaluaciones actuales de la calidad tienden a ser globales por naturaleza y proporcionan poca información en cuanto a los mejoramientos. Las recomendaciones principales para la evaluación de la calidad se enfocan en la inversión de tiempo y recursos en el análisis de la actual conceptualización y operacionalización de la calidad en ECE, con el resultado potencial de una especificidad adicional para ayudar a mejorar programas y experiencias de educación infantil más positivas para los niños pequeños. Mientras los estados siguen dedicando recursos a la evaluación de la calidad de programas para niños pequeños y el número de TQRIS sigue incrementándose por toda la nación, el trato de la definición de la calidad se vuelve crítico para el enfoque en los mejoramientos y recomendaciones necesarios para mejorar los resultados en el desarrollo infantil.   

Los consumidores, diseñadores de políticas e investigadores deben entender mejor lo que se mide en términos de la calidad y las limitaciones de las evaluaciones globales. También deben considerar las evaluaciones alternativas de la calidad antes de seguir adelante con recomendaciones e intervenciones para el mejoramiento de programas. Aunque el programa Smart Start de Carolina del Norte mostró que los niños de edad preescolar que asistían a centros de más calidad (como la mide la ECERS-R) sacaron mejores resultados en mediciones de la preparación para la escuela que los niños que asistían a centros de menos calidad (Bryant et al., 2003), el uso de la ECERS-R permite solamente las recomendaciones globales sobre los mejoramientos para los centros de menos calidad. Desafortunadamente, por ahora se dispone solamente una información limitada y específica acerca de las áreas de mejoramiento para los centros, las cuales incluyen el apoyo para maestros, ambientes de juego al aire libre, estrategias para la instrucción y planteamientos para la lectoescritura, las matemáticas y ciencias, y los estudios sociales; y todas estas áreas se relacionan con los resultados positivos para niños.   

Como se mencionó más arriba, un planteamiento estilo “juego de herramientas” podría ser útil en el provecho de características individuales de programas y los contextos en los cuales operan; es posible que no haya ninguna evaluación uni-talla de la calidad. Los programas se operan en diferentes contextos, tienen fuerzas laborales de diferentes características y sirven a diversos niños y familias. Parece lógico que la “calidad” tenga distintas implicaciones para distintos programas, y que la evaluación de la calidad tenga distintos propósitos. Si usamos el planteamiento uni-talla, recibimos información similar de distintos programas pero las recomendaciones e intervenciones para mejorarlos se informan menos. Sin una evaluación más enfocada, tenemos una perspectiva general de la calidad, pero es posible que se nos escapen componentes que sean específicos a cierto programa. Se debe enfocar la investigación adicional en la conceptualización de componentes adicionales de la calidad, y en la evaluación precisa y adecuada de dichos componentes y sus asociaciones con las experiencias y resultados infantiles. Los resultados y la información de tales estudios luego pueden proporcionar herramientas adicionales para los programas y diseñadores de políticas que se esfuerzan por el mejoramiento continuo de la calidad de programas de educación infantil.

Referencias

Beller, Emanuel Kuno; Stahnke, Marita; Butz, Petra; Stahl, Walter; & Wessels, Holger. (1996). Two measures of the quality of group care for infants and toddlers. European Journal of Psychology of Education, 11(2), 151-167.

Belsky, Jay; Burchinal, Margaret; McCartney, Kathleen; Vandell, Deborah Lowe; Clarke-Stewart, K. Allison; & Owen, Margaret Tresch. (2007). Are there long-term effects of early child care? Child Development, 78(2), 681-701.

Bryant, Donna; Maxwell, Kelly; Taylor, Karen; Poe, Michele, Peisner-Feinburg, Ellen; & Bernier, Kathleen. (2003). Smart Start and preschool child care quality in North Carolina: Change over time and relation to children’s readiness. Chapel Hill: Frank Porter Graham Child Development Institute, University of North Carolina at Chapel Hill.

Burchinal, Margaret R.; Cryer, Debby; Clifford, Richard M.; & Howes, Carollee. (2002). Caregiver training and classroom quality in child care centers. Applied Developmental Science, 6(1), 2-11.

Caronongan, Pia; Kirby, Gretchen; Malone, Lizabeth; & Boller, Kimberly. (2011). Defining and measuring quality: An in-depth study of five child care quality rating and improvement systems. (OPRE Report #2011-29). Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families, Office of Planning, Research, and Evaluation.

Cassidy, Deborah J.; Hestenes, Linda L.; Hansen, Joanna K.; Hegde, Archana; Shim, Jonghee; & Hestenes, Steve. (2005a). Revisiting the two faces of child care quality: Structure and process. Early Education and Development, 16(4), 505-520.

Cassidy, Deborah J.; Hestenes, Linda L.; Hegde, Archana; Hestenes, Stephen; & Mims, Sharon. (2005b). Measurement of quality in preschool child care classrooms: An exploratory and confirmatory factor analysis of the early childhood environment rating scale-revised. Early Childhood Research Quarterly, 20(3), 345-360.

Chakravarthi, Swetha. (2009). Preschool teachers’ beliefs and practices of outdoor play and outdoor environments. Unpublished doctoral dissertation, University of North Carolina at Greensboro.

Clifford, Richard M.; Barbarin, Oscar; Chang, Florence; Early, Diane; Bryant, Donna; Howes, Carollee; et al. (2005). What is pre-kindergarten? Characteristics of public pre-kindergarten programs. Applied Developmental Science, 9(3), 126-143.

Cunha, Flavio, & Heckman, James J. (2006). Investing in our young people. Retrieved March 1, 2010, from http://www-news.uchicago.edu/releases/06/061115.education.pdf

DeBord, Karen; Hestenes, Linda L.; Moore, Robin C; Cosco, Nilda; & McGinnis, Janet R. (2002). Paying attention to the outdoor environment is as important as preparing the indoor environment. Young Children, 57(3), 32-34.

Decker, Lauren E., & Rimm-Kaufman, Sara E. (2008). Personality characteristics and teacher beliefs among pre-service teachers. Teacher Education Quarterly, 35(2), 45-64.

Dickinson, David K. (2006). Toward a toolkit approach to describing classroom quality. Early Education and Development, 17(1), 177-202.

Dunn, Loraine. (1993). Proximal and distal features of day care quality and children’s development. Early Childhood Research Quarterly, 8(2), 167-192.

Early, Diane; Barbarin, Oscar; Bryant, Donna; Burchinal, Margaret; Chang, Florence; Clifford, Richard; et al. (2005). Pre-kindergarten in 11 states: NCEDL’s multi-state study of pre-kindergarten and study of statewide early education programs (SWEEP). Retrieved March 1, 2010, from http://fcd-us.org/sites/default/files/Prekindergartenin11States.pdf

Finn, Kevin; Johannsen, Neil; & Specker, Bonny. (2002). Factors associated with physical activity in preschool children. Journal of Pediatrics, 140(1), 81-85.

Frank Porter Graham Child Development Institute. (2005). Environment rating scales: Assessment instruments for early childhood and child care program quality. Retrieved May 5, 2010, from http://www.fpg.unc.edu/~ecers/

Gerber, Emily B; Whitebook, Marcy; & Weinstein, Rhona S. (2007). At the heart of child care: Predictors of teacher sensitivity in center-based child care. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 327-346.

Hamre, Bridget K., & Pianta, Robert C. (2004). Self-reported depression in nonfamilial caregivers: Prevalence and associations with caregiver behavior in child-care settings. Early Childhood Research Quarterly, 19(2), 297-318.

Hamre, Bridget K., & Pianta, Robert C. (2007). Learning opportunities in preschool and early elementary classrooms. In Robert C. Pianta; Martha J. Cox; & Kyle L. Snow (Eds.), School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability (pp. 49-83). Baltimore, MD: Brookes.

Harms, Thelma; Clifford, Richard M.; & Cryer, Debby. (1998). Early childhood environment rating scale (Rev. ed.). New York: Teachers College Press.

Helburn, Suzanne W; Culkin, Mary L.; Morris, John R.; Mocan, H. Naci; Howes, Carollee; Phillipsen, Leslie; et al. (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers, Technical Report. Denver: Department of Economics, Center for Research in Economic and Social Policy, University of Colorado at Denver.

Howes, Carollee. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and children's second grade peer relations. Social Development, 9(2), 191-204.

Howes, Carollee.; Burchinal, Margeret; Pianta, Robert C.; Bryant, Donna; Early, Diane; Clifford, Richard M.; et al. (2008). Ready to learn? Children's pre-academic achievement in pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 27-50.

Howes, Carollee; James, Jolena; & Ritchie, Sharon. (2003). Pathways to effective teaching. Early Childhood Research Quarterly, 18(1), 104-120.

Layzer, Jean I., & Goodson, Barbara D. (2006). The “quality” of early care and education settings: Definitional and measurement issues. Evaluation Review, 30(5), 556-576.

Mashburn, Andrew J.; Pianta, Robert C.; Hamre, Bridget K.; Downer, Jason T.; Barbarin, Oscar. A.; Bryant, Donna; et al. (2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of academic, language, and social skills. Child Development, 79(3), 732-749.

Mitchell, Anne W. (2005). Stair steps to quality: A guide for states and communities developing quality rating systems for early care and education. Alexandria, VA: United Way Success by Six.

Mitchell, Anne W. (2009, December). Quality rating and improvement systems: Status of the states. Paper presented at the QRIS Advisory Committee of the North Carolina Division of Child Development, Raleigh, NC.

Munton, Anthony G.; Rowland, Linda; Mooney, Ann; & Lera, Maria-Jose. (1997). Using the early childhood environment rating scale (ECERS) to evaluate quality of nursery provision in England: Some data concerning reliability. Educational Research, 39(1), 99-104.

National Association of Child Care Resource & Referral Agencies (NACCRRA). (2009). Comparison of quality rating and improvement systems (QRIS) with Department of Defense standards for quality. Retrieved May 5, 2010, from http://www.naccrra.org/sites/default/files/default_site_pages/2011/army_qris_state_report_081709.pdf 

National Association for the Education of Young Children. (2009). The NAEYC quality rating and improvement systems (QRIS) toolkit. Retrieved May 5, 2010, from http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/policy/state/QRSToolkit2009.pdf

National Child Care Information and Technical Assistance Center (NCCIC). (2010). Quality rating and improvement systems resource guide. Retrieved May 25, 2010, from http://nccic.acf.hhs.gov/qrisresourceguide/index.cfm

National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) Early Child Care Research Network. (2002). The relation of global first-grade classroom environment to structural classroom features, teacher and student behaviors. Elementary School Journal, 102(5), 367-387.

Perlman, Michal; Zellman, Gail L.; & Le, Vi-Nhuan. (2004). Examining the psychometric properties of the Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R). Early Childhood Research Quarterly, 19(3), 398-412.

Phillips, Deborah; Mekos, Debra; Scarr, Sandra; McCartney, Kathleen; & Abbott-Shim, Martha. (2000). Within and beyond the classroom door: Assessing quality in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 475-496.

Phillipsen, Leslie C.; Burchinal, Margaret R.; Howes, Carollee; & Cryer, Debby. (1997). The prediction of process quality from structural features of child care. Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 281-303.

Raver, C. Cybele. (2004). Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic contexts. Child Development, 75(2), 346-353.

Raver, C. Cybele; Garner, Pamela W.; & Smith-Donald, Radiah. (2007). The roles of emotion regulation and emotion knowledge for children’s academic readiness: Are the links causal? In Robert C. Pianta, Martha J. Cox, & Kyle L. Snow (Eds.), School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability (pp. 121-128). Baltimore, MD: Brookes.

Sakai, Laura M.; Whitebook, Marcy; Wishard, Alison; & Howes, Carollee. (2003). Evaluating the early childhood environment rating scale (ECERS): Assessing differences between the first and revised edition. Early Childhood Research Quarterly, 18(4), 427-445.

Shadish, William R.; Cook, Thomas D.; & Campbell, Donald T. (2002). Experimental and quasi-experimental designs for generalized causal inference. Boston: Houghton Mifflin.

Tout, Kathryn; Starr, Rebecca; Soli, Margaret; Moodie, Shannon; Kirby, Gretchen; & Boller, Kimberly. (2010). The child care quality rating system (QRS) assessment: Compendium of quality rating systems and evaluations. Washington, DC: Child Trends & Mathematica Policy Research. from http://www.childcareresearch.org/childcare/resources/18554/pdf

Tout, Kathryn; Zaslow, Martha; Halle, Tamara; & Forrey, Nicole. (2009). Issues for the next decade of quality rating and improvement systems(OPRE Issue Brief #3). Retrieved May 5, 2010, from http://www.childtrends.org/Files//Child_Trends-2009_5_19_RB_QualityRating.pdf

Vandell, Deborah Lowe, & Wolfe, Barbara. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? Madison: Institute for Research on Child Poverty, University of Wisconsin-Madison.

Whitebook, Marcy; Howes, Carollee; & Phillips, Deborah. (1989). Who cares? Child care teachers and the quality of care in America. Final report, National Child Care Staffing Study. Berkeley, CA: Child Care Employee Project.

Williams, Christine L.; Carter, Betty Jean; Kibbe, Debra L.; & Dennison, David. (2009). Increasing physical activity in preschool: A pilot study to evaluate Animal Trackers. Journal of Nutrition Education and Behavior, 41(1), 47-52.

Información de las autoras

La Dra. Karen M. La Paro es profesora auxiliar en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro. Ha enfocado su trabajo en las interacciones entre maestros y niños y en el aula infantil efectiva, y el desarrollo profesional para maestros antes del servicio práctico y durante el mismo. Durante sus años en la Universidad de Virginia, la Dra. La Paro trabajó con el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano y con el Centro Nacional para el Desarrollo y Aprendizaje Infantil para desarrollar instrumentos de observación y capacitar a observadores. En Greensboro ha trabajado íntimamente en la diversidad cultural y lingüística con maestros de Head Start, y les ha ofrecido desarrollo e instrucción profesional. Recientemente publicó artículos eruditos en el área del desarrollo profesional antes de la práctica, las creencias docentes y las interacciones entre maestros y niños en aulas de niños de 1 y 2 años de edad.

Karen M. La Paro
248 Stone Building
University of North Carolina at Greensboro
Greensboro, NC 27402
Email: kmlaparo@uncg.edu

La Dra. Amy C. Thompson es profesora auxiliar en el Departamento de Educación en la Universidad Elizabethtown. Se especializa en la educación y desarrollo de niños pequeños. Sus intereses actuales de investigación y escritura se enfocan en el desarrollo docente, las características docentes y las interacciones entre maestros y niños. Es actualmente miembro de ZERO TO THREE (De cero a tres). Antes de su puesto actual, completó sus estudios graduados en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro.

La Dra. Joanna K. Lower es profesora auxiliar y profesional académica en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro; también administra el Online Early Childhood Program (Programa Infantil en Línea). Su investigación se enfoca en la evaluación de sistemas, políticas y prácticas de educación y cuidado infantil que son inclusivos y provechosos para todos los niños y familias.

La Dra. Victoria Kintner-Duffy provee consultoría para una agencia particular de educación y es instructora adjunta para la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro. Sus intereses investigativos incluyen el análisis de la preparación y el desarrollo profesional de maestros, especialmente en relación con cuestiones de la diversidad, la equidad y las interacciones efectivas entre maestros y niños.

La Dra. Deborah J. Cassidy es directora de la División en Carolina del Norte de Desarrollo Infantil y Educación Temprana en el Departamento de Salud y Servicios Humanos. Antes de dicho puesto, Deb era profesora de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro, coordinadora del Birth-Kindergarten Licensure Program (Progama de Licenciamiento desde el Nacimiento hasta el Kindergarten) y directora del Child Care Education Program, programa de cuidado infantil en el campus universitario que sirve a más de 82 niños. Además Deb llevó aproximadamente 10 años sirviendo de directora de proyectos para la NC Rated License Assessment Project (Proyecto en Carolina del Norte de la Evaluación de Licencias Tasadas) en la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro. Sus credenciales incluyen el doctorado en educación infantil de la Universidad de Illinois y la maestría de la misma en desarrollo infantil. Ha sido autora o coautora de docenas de informes y artículos sobre cuestiones de la primera infancia, especialmente el desarrollo profesional de maestros y proveedores en el campo del cuidado y educación infantil.

Apéndice
Definiciones de la calidad categorizadas por códigos

Código Número (%) Autores (año)
La calidad es ECERS 18 (23.68) Bailet, Repper, Piasta y Murphy (2009); Bassok, French, Fuller y Kagan (2008); Cassidy, Lower, Kintner y Hestenes (2009); Collins y Dennis (2009); Dowda et al. (2009); Dowda, Pate, Trost, Almeida y Sirard (2004); Feil et al. (2009); Hallam, Grisham-Brown, Gao y Brookshire (2007); Henry y Rickman (2007); Kantrowitz y Evans (2004); Poe, Burchinal y Roberts (2004); Rigby, Ryan y Brooks-Gunn (2007); Roach, Kim y Riley (2006); Wachs, Gurkas y Kontos (2004); Watamura, Kryzer y Robertson (2009); Winsler et al. (2008); Yen y Chen (2005); Zan (2005)
Calidad del aula 14 (18.42) Alkon, Ramler y MacLennan (2003); Beardslee, Ayoub, Avery, Watts y O’Carroll (2010); Burchinal et al. (2008); Campbell, Milbourne, Silverman y Feller (2005); Castro, Bryant, Peisner-Feinberg y Skinner (2004); Corapci (2008); Lloyd y Howe (2003); Miller y Bogatova (2009); Moller, Forbes-Jones, Hightower y Friedman (2008); Montes, Hightower, Brugger y Moustafa (2005); Raver et al. (2008); Raver et al. (2009); Roach, Riley, Adams y Edie (2005); Sakai, Whitebook, Wishard y Howes (2003)
Calidad global 10 (13.16) Barnett, Yarosz, Thomas, Jung y Blanco (2007); Barnett et al. (2008); Burchinal y Cryer (2003); Cassidy, Hestenes, Hegde, Hestenes y Mims (2005); Clawson y Luze (2008); Cunningham (2010); Grisham-Brown, Cox, Gravil y Missall (2010); Lower y Cassidy (2007); Shim, Hestenes y Cassidy (2004); Weinraub, Shlay, Harmon y Tran (2005)
Calidad global del aula 9 (11.84) Bracken y Fischel (2006); Powell, Diamond y Koehler (2010); Early et al. (2007); Jeon et al. (2010); La Paro et al. (2009); LoCasale-Crouch et al. (2007); Pianta et al. (2005); Powell, Burchinal, File y Kontos (2008); Powell, Steed y Diamond (2010)
Calidad del programa 4 (5.26) Henry, Gordon y Rickman (2006); Hooks, Scott-Little, Marshall y Brown (2006); Howes, Shivers y Ritchie (2004); Jones-Branch, Torquati, Raikes y Edwards (2004)
Calidad observada 4 (5.26) Early et al. (2006); Knoche, Peterson, Edwards y Jeon (2006); Loeb, Fuller, Kagan y Carrol (2004); Torquati, Raikes y Huddleston-Casas (2007)
Calidad general 4 (5.26) Jackson et al. (2006); Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, et al. (2008); Shivers, Howes, Wishard y Ritchie (2004); Wall, Kisker, Peterson, Carta y Jeon (2006)
Calidad ambiental 3 (3.95) Gross, Fogg, Garvey y Julion (2004); Tonyan y Howes (2003); Wishard, Shivers, Howes y Ritchie (2003)
Calidad de procesos 3 (3.95) Howes et al. (2008); Mashburn (2008); Warash, Ward y Rotilie (2008)
Calidad global de procesos en el aula 2 (2.63) Chang et al. (2007); Clifford et al. (2005)
Otra 5 (6.58) Fuller, Kagan, Loeb y Chang (2004)—estructural; Chien et al. (2010)—calidad global del ambiente en el aula; Li-Grining y Coley (2006)—prácticas apropiadas al desarrollo; Votruba-Drzal, Coley y Chase-Lansdale (2004) y Votruba-Drzal, Coley, Maldonado-Carreno, Li-Grining y Chase-Lansdale (2010)—calidad global del desarrollo.

Estudios citados en el apéndice

Alkon, Abbey; Ramler, Malia; & MacLennan, Katharine. (2003). Evaluation of mental health consultation in child care centers. Early Childhood Education Journal, 31(2), 91-99. 

Bailet, Laura L.; Repper, Karla K.; Piasta, Shayne B.; & Murphy, Suzanne P. (2009). Emergent literacy intervention for prekindergarteners at risk for reading failure. Journal of Learning Disabilities. 42(4), 336-355.

Barnett, W. Steven; Yarosz, Donald J.; Thomas, Jessica; Jung, Kwanghee; & Blanco, Dulce. (2007). Two-way and monolingual English immersion in preschool education: An experimental comparison. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 277-293.

Barnett, W. Steven; Jung, Kwanghee; Yarosz, Donald J.; Thomas, Jessica; Hornbeck, Amy; Stechuk, Robert; et al. (2008). Educational effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial. Early Childhood Research Quarterly, 23(3), 299-313.

Bassok, Daphna; French, Desiree; Fuller, Bruce; & Kagan, Sharon Lynn. (2008). Do child care centers benefit poor children after school entry? Journal of Early Childhood Research, 6(3), 211-231.

Beardslee, William R.; Ayoub, Catherine; Avery, Mary Watson; Watts, Caroline L.; & O’Carroll, Kelley L. (2010). Family connections: An approach for strengthening early care systems in facing depression and adversity. American Journal of Orthopsychiatry, 80(4), 482-495.

Bracken, Stacey Storch, & Fischel, Janet E. (2006). Assessment of preschool classroom practices: Application of Q-sort methodology. Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 417-430.

Burchinal, Margaret R., & Cryer, Debby. (2003). Diversity, child care quality, and developmental outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 18(4), 401-426.

Burchinal, Margaret; Howes, Carollee; Pianta, Robert; Bryant, Donna; Early, Diane; Clifford, Richard; et al. (2008). Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of pre-kindergarten teacher-child interactions and instruction. Applied Developmental Science, 12(3), 140-153.

Campbell, Philippa; Milbourne, Suzanne; Silverman, Christine; & Feller, Natalie. (2005). Promoting inclusion by improving child care quality in inner-city programs. Journal of Early Intervention, 28(1), 65-79.

Cassidy, Deborah J.; Hestenes, Linda L.; Hegde, Archana; Hestenes, Steven; & Mims, Sharon. (2005). Measurement of quality in preschool child care classrooms: An exploratory and confirmatory factor analysis of the Early Childhood Environment Rating Scales-Revised. Early Childhood Research Quarterly, 20(3), 345-360.

Cassidy, Deborah J.; Lower, Joanna K.; Kintner, Victoria L.; & Hestenes, Linda L. (2009). Teacher ethnicity and variation in context: The implications for classroom quality. Early Education and Development, 20(2), 305-320.

Castro, Dina C.; Bryant, Donna M.; Peisner-Feinberg, Ellen S.; & Skinner, Martie L. (2004). Parent involvement in Head Start programs: The role of parent, teacher, and classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 19(3), 413-430.

Chang, Florence; Crawford, Gisele; Early, Diane; Bryant, Donna; Howes, Carollee; Burchinal, Margaret; et al. (2007). Spanish-speaking children’s social and language development in pre-kindergarten classrooms. Early Education and Development, 18(2), 243-269.

Chien, Nina C.; Howes, Carollee; Burchinal, Margaret; Pianta, Robert C.; Ritchie, Sharon; Bryant, Donna M.; et al. (2010). Children’s classroom engagement and school readiness gains in prekindergarten. Child Development, 81(5), 1534-1549.

Clawson, Carolyn, & Luze, Gayle. (2008). Individual experiences of children with and without disabilities in early childhood settings. Topics in Early Childhood Special Education, 28(3), 132-147.

Clifford, Richard M.; Barbarin, Oscar; Chang, Florence; Early, Diane; Bryant, Donna; Howes, Carollee; et al. (2005). What is pre-kindergarten? Characteristics of public pre-kindergarten programs. Applied Developmental Science, 9(3), 126-143.

Collins, Molly F., & Dennis, Sarah E. (2009). Targeting oral language development in high-risk preschoolers. NHSA Dialog, 12(3), 245-256.

Corapci, Feyza. (2008). The role of child temperament on Head Start preschoolers’ social competence in the context of cumulative risk. Journal of Applied Development Psychology, 29(1), 1-16.

Cunningham, Denise D. (2010). Relating preschool quality to children’s literacy development. Early Childhood Education Journal, 37(6), 501-507.

Dowda, Marsha; Brown, William H.; McIver, Kerry L.; Pfeiffer, Karin A.; O’Neill, Jennifer R.; Addy, Cheryl L.; et al. (2009). Policies and characteristics of the preschool environment and physical activity of young children. Pediatrics, 123(2), 261-266.

Dowda, Marsha; Pate, Russell R.; Trost, Stewart G.; Almeida, M. Joao; & Sirard, John R. (2004). Influences of preschool policies and practices on children’s physical activity. Journal of Community Health, 29(3), 183-196.

Early, Diane M.; Bryant, Donna M.; Pianta, Robert C.; Clifford, Richard M.; Burchinal, Margaret R.; Ritchie, Sharon; et al. (2006). Are teachers’ education, major, and credentials related to classroom quality and children’s academic gains in pre-kindergarten? Early Childhood Research Quarterly, 21(2), 174-195.

Early, Diane M.; Maxwell, Kelly L.; Burchinal, Margaret; Alva, Soumya; Bender, Randall H.; Bryant, Donna; et al. (2007). Teachers’ education, classroom quality, and young children’s academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558-580.

Feil, Edward G.; Walker, Hill; Severson, Herbert; Golly, Annemieke; Seeley, John R.; & Small, Jason W. (2009). Using positive behavior support procedures in Head Start classrooms to improve school readiness: A group training and behavioral coaching model. NHSA Dialog, 12(2), 88-103

Fuller, Bruce; Kagan, Sharon Lynn; Loeb, Susanna; & Chang, Yueh-Wen. (2004). Child care quality: Centers and home settings that serve poor families. Early Childhood Research Quarterly, 19(4), 505-527.

Grisham-Brown, Jennifer; Cox, Megan; Gravil, Meg; & Missall, Kristen. (2010). Differences in child care quality for children with and without disabilities. Early Education and Development, 21(1), 21-37.

Gross, Deborah; Fogg, Louis; Garvey, Christine; & Julion, Wrenetha. (2004). Behavior problems in young children: An analysis of cross-informant agreements and disagreements. Research in Nursing and Health, 27(6), 413-425.

Hallam, Rena; Grisham-Brown, Jennifer; Gao, Xin; & Brookshire, Robyn. (2007). The effects of outcomes-driven authentic assessment on classroom quality. Early Childhood Research & Practice, 9(2). Retrieved March 7, 2012, from http://ecrp.illinois.edu/v9n2/hallam.html

Henry, Gary T.; Gordon, Craig S.; & Rickman, Dana K. (2006). Early education policy alternatives: Comparing quality and outcomes of Head Start and state prekindergarten. Education Evaluation and Policy Analysis, 28(1), 77-99.

Henry, Gary T., & Rickman, Dana K. (2007). Do peers influence children’s skill development in preschool. Economics of Education Review, 26(1), 100-112. 

Hooks, Laura McDonald; Scott-Little, Catherine; Marshall, Betty Jo; & Brown, Glyn. (2006). Accountability for quality: One state’s experience in improving practice. Early Childhood Education Journal, 33(6), 399-403. 

Howes, Carollee; Burchinal, Margaret; Pianta, Robert; Bryant, Donna; Early, Diane; Clifford, Richard; et al. (2008). Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 27-50.

Howes, Carollee; Shivers, Eva M.; & Ritchie, Sharon. (2004). Improving social relationships in child care through a researcher-program partnership. Early Education and Development, 15(1), 57-78.

Jackson, Barbara; Larzelere, Robert; St. Clair, Lisa; Corr, Marcia; Fichter, Carol; & Egertson, Harriet. (2006). The impact of HeadsUp! Reading on early childhood educators’ literacy practices and preschool children’s literacy skills. Early Childhood Research Quarterly, 21(2), 213-226. 

Jeon, Hyun-Joo; Langill, Carolyn C.; Peterson, Carla A.; Luze, Gayle J.; Carta, Judith J.; & Atwater, Jane B. (2010). Children’s individual experiences in early care and education: Relations with overall classroom quality and children’s school readiness. Early Education and Development, 21(6), 912-939.

Jones-Branch, Julie A.; Torquati, Julia C.; Raikes, Helen; & Edwards, Carloyn Pope. (2004). Child care subsidy and quality. Early Education and Development, 15(3), 327-341.

Kantrowitz, Elyse J., & Evans, Gary W. (2004). The relation between the ratio of children per activity area and off-task behavior and type of play in day care centers. Environment and Behavior, 36(4), 541-557.

Knoche, Lisa; Peterson, Carla A.; Edwards, Carolyn Pope; & Jeon, Hyun-Joo. (2006). Child care for children with and without disabilities: The provider, observer, and parent perspectives. Early Childhood Research Quarterly, 21(1), 93-109.

La Paro, Karen M.; Hamre, Bridget K.; LoCasale-Crouch, Jennifer; Pianta, Robert C.; Bryant, Donna; Early, Diane; et al. (2009). Quality in kindergarten classrooms: Observational evidence for the need to increase children’s learning opportunities in early childhood classrooms. Early Education and Development, 20(4), 657-692.

Li-Grining, Christine P., & Coley, Rebekah Levine. (2006). Child care experiences in low-income communities: Developmental quality and maternal views. Early Childhood Research Quarterly, 21(2), 125-141.

Lloyd, Bronwen, & Howe, Nina. (2003). Solitary play and convergent and divergent thinking skills in preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 18(1), 22-41.

Lo-Casale Crouch, Jennifer; Konold, Tim; Pianta, Robert; Howes, Carollee; Burchinal, Margaret; Bryant, Donna; et al. (2007). Observed classroom quality profiles in state-funded pre-kindergarten programs and associations with teacher, program, and classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 22(1), 3-17.

Loeb, Susanna; Fuller, Bruce; Kagan, Sharon Lynn; & Carrol, Bidemi. (2004). Child care in poor communities: Early learning effects of type, quality, and stability. Child Development, 75(1), 47-65.

Lower, Joanna K., & Cassidy, Deborah J. (2007). Child care work environments: The relationship with learning environments. Journal of Research in Childhood Education, 22(2), 189-204.

Mashburn, Andrew J. (2008). Quality of social and physical environments in preschools and children’s development of academic, language, and literacy skills. Applied Developmental Science, 12(3), 113-127.

Mashburn, Andrew J.; Pianta, Robert C.; Hamre, Bridget K.; Downer, Jason T.; Barbarin, Oscar A.; Bryant, Donna; et al. (2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of academic, language, and social skills. Child Development, 79(3), 732-749.

Miller, Joyce Ann, & Bogatova, Tania. (2009). Quality improvements in the early care and education workforce: Outcomes and impact of the T.E.A.C.H. early childhood project. Evaluation and Program Planning, 32(3), 257-277.

Moller, Arien C.; Forbes-Jones, Emma; Hightower, A. Dirk; & Friedman, Ron. (2008). The developmental influence of sex composition in preschool classrooms: Boys fare worse in preschool classrooms with more boys. Early Childhood Research Quarterly, 23(3), 409-418.

Montes, Guillermo; Hightower, A. Dirk; Brugger, Lauri; & Moustafa, Eman. (2005). Quality child care and socio-emotional risk factors: No evidence of diminishing returns for urban children. Early Childhood Research Quarterly, 20(3), 361-372.

Pianta, Robert; Howes, Carollee; Burchinal, Margaret; Bryant, Donna; Clifford, Richard; Early, Diane; et al. (2005). Features of pre-kindergarten programs, classrooms, and teachers: Do they predict observed classroom quality and child-teacher interactions. Applied Developmental Science, 9(3), 144-159.

Poe, Michele D.; Burchinal, Margaret R.; & Roberts, Joanne E. (2004). Early language and the development of children’s skills. Journal of School Psychology, 42(4), 315-332.

Powell, Douglas R.; Burchinal, Margaret R.; File, Nancy; & Kontos, Susan. (2008). An eco-behavioral analysis of children’s engagement in urban public school preschool classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 108-123.

Powell, Douglas R.; Diamond, Karen E.; & Koehler, Matthew J. (2010). Use of case-based hypermedia resource in an early literacy coaching intervention with pre-kindergarten teachers. Topics in Early Childhood Special Education, 29(4), 239-249.

Powell, Douglas R.; Steed, Elizabeth A.; & Diamond, Karen E. (2010). Dimensions of literacy coaching with Head Start teachers. Topics in Early Childhood Special Education, 30(3), 148-161.

Raver, C. Cybele; Jones, Stephanie M.; Li-Grining, Christine P.; Metzger, Molly; Champion, Kina M.; & Sardin, Latriese. (2008). Improving preschool classroom processes: Preliminary findings from a randomized trial implemented in Head Start settings. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 10-26.

Raver, C. Cybele; Li-Grining, Christine; Metzger, Molly W.; Jones, Stephanie M.; Zhai, Fuhua; & Solomon, Bonnie. (2009). Targeting children’s behavior problems in preschool classrooms: A cluster-randomized controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(2), 302-316.

Rigby, Elizabeth; Ryan, Rebecca M.; & Brooks-Gunn, Jeanne. (2007). Child care quality in different state policy contexts. Journal of Policy Analysis and Management, 26(4), 887-907.

Roach, Mary A.; Kim, YaeBin; & Riley, David A. (2006). Once attained, can quality child care be maintained? Early Education and Development, 17(4), 553-570.

Roach, Mary A.; Riley, David A.; Adams, Diane; & Edie, David. (2005). Evaluation of a state initiative to improve child care quality. Early Education and Development, 16(1), 69-84.

Sakai, Laura M.; Whitebook, Marcy; Wishard, Alison; & Howes, Carollee. (2003). Evaluating the Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS): Assessing differences between the first and revised edition. Early Childhood Research Quarterly, 18(4), 427-445.

Shim, Jonghee; Hestenes, Linda; & Cassidy, Deborah. (2004). Teacher structure and child care quality in preschool classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 19(2), 143-157.

Shivers, Eva Marie; Howes, Carollee; Wishard, Alison G.; & Ritchie, Sharon. (2004). Teacher-articulated perceptions and practices with families: Examining effective teaching in diverse high quality child care settings. Early Education and Development, 15(2), 167-186.

Tonyan, Holli A., & Howes, Carollee, (2003). Exploring patterns in time children spend in a variety of child care activities: Associations with environmental quality, ethnicity, and gender. Early Childhood Research Quarterly, 18(1), 121-142.

Torquati, Julia C.; Raikes, Helen; & Huddleston-Casas, Catherine A. (2007). Teacher education, motivation, compensation, workplace support, and links to quality of center-based child care and teachers’ intention to stay in the early childhood profession. Early Childhood Research Quarterly, 22(2), 261-275.

Votruba-Drzal, Elizabeth; Coley, Rebekah Levine; & Chase-Lansdale, P. Lindsay. (2004). Child care and low-income children’s development: Direct and moderated effects. Child Development, 75(1), 296-312.

Votruba-Drzal, Elizabeth; Coley, Rebekah Levine; Maldonado-Carreno, Carolina; Li-Grining, Christine P.; & Chase-Lansdale, P. Lindsay. (2010). Child care and the development of behavior problems among economically disadvantaged children in middle childhood. Child Development, 81(5), 1460-1474.

Wachs, Theodore D.; Gurkas, Pinar; & Kontos, Susan. (2004). Predictors of preschool children’s compliance behavior in early childhood classroom settings. Journal of Applied Developmental Psychology, 25(4), 439-457.

Wall, Shavaun; Kisker, Ellen E.; Peterson, Carla A.; Carta, Judith J.; & Jeon, Hyun-Joo. (2006). Child care for low-income children with disabilities: Access, quality, and parental satisfaction. Journal of Early Intervention, 28(4), 283-298.

Warash, Barbard G.; Ward, Corina; & Rotilie, Sallie. (2008). An exploratory study of the application of Early Childhood Environment Rating Scale criteria. Education, 128(4), 645-658.

Watamura, Sarah E.; Kryzer, Erin M.; & Robertson, Steven S. (2009). Cortisol patterns at home and child care: Afternoon differences and evening recovery in children attending very high quality full-day center-based child care. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(4), 475-485.

Weinraub, Marsha; Shlay, Anne B.; Harmon, Michelle; & Tran, Henry. (2005). Subsidizing child care: How child care subsidies affect the child care used by low-income African American families. Early Childhood Research Quarterly, 20(4), 373-392.

Winsler, Adam; Tran, Henry; Hartman, Suzanne C.; Madigan, Amy L.; Manfra, Louis; & Bleiker, Charles. (2008). School readiness gains made by ethnically diverse children in poverty attending center-based childcare and public school pre-kindergarten programs. Early Childhood Research Quarterly, 23(3), 314-329.

Wishard, Alison G.; Shivers, Eva Marie; Howes, Carollee; & Ritchie, Sharon. (2003). Child care program and teacher practices: Association with quality and children’s experiences. Early Childhood Research Quarterly, 18(1), 65-103.

Yen, Shu-Chen, & Chen, Shu-Fang. (2005). The relationship between children’s temperament and behavioral adjustment in early childhood programs. NTTU Educational Research Journal, 16(2), 93-110. 

Zan, Betty. (2005). NAEYC accreditation and high quality preschool curriculum. Early Education and Development, 16(1), 85-102.