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Vol. 14 No. 1
©Derechos de autor reservados 2012

“Los bebés crecen por mucho tiempo”. Un proyecto preescolar sobre los bebés

Andromahi Harrison
Campus Infantil, Universidad San Ambrosio

Sinopsis

El presente artículo describe un proyecto relacionado con los bebés y realizado por niños preescolares en un centro de cuidado infantil afiliado a una universidad en el Medio Oeste. Después de dar una descripción de la clase, la autora discute las tres fases del proyecto. Se incluyen por todo el artículo fotografías que se tomaron durante el proyecto. El artículo concluye con las reflexiones de la autora.

Información de fondo del proyecto

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El Proyecto de los Bebés se realizó de junio a septiembre de 2011 en una aula del Campus Infantil, centro de educación infantil en la Universidad San Ambrosio. San Ambrosio es una universidad independiente de la diócesis católica, ubicada en la ciudad estadounidense de Davenport (Iowa). El Campus Infantil sirve a niños de 2 meses a 5 años de edad. (Véase más información acerca del Campus Infantil en http://www.sau.edu/ChildrensCampus.html.)

Los maestros del Campus Infantil empiezan a exponer a los niños al aprendizaje basado en la investigación en el salón de los bebés; por consiguiente, muchos de los niños que participaron en el Proyecto de Bebés ya tenían experiencia previa con el trabajo en proyectos. Las participantes en el Proyecto de Bebés del personal del Campus Infantil eran la autora (maestra principal Andromahi Harrison) y la maestra asistente Kara Ellenberg. También presentes durante varios momentos del proyecto eran tres empleados estudiantiles.

Usamos en nuestra aula, que se conoce como el salón Leapfrog (Pídola), el Currículo Creativo. También mantenemos una “pared de palabras” de palabras asociadas con los proyectos. El trabajo en proyectos forma parte del horario diario en nuestra aula, aunque no apartamos una hora especial del día para hacerlo. Típicamente, se arregla una actividad relacionada con el tema del proyecto en una mesa mientras los niños llegan al aula cada mañana. Pasamos entre 30 minutos y el día entero con el tema. Los niños dirigen las investigaciones con el apoyo de las maestras.

Habíamos observado que los niños de la clase que investigaron a bebés solían tener proyectos que tardaban mucho tiempo. Si los niños participan en la investigación, las maestras los apoyamos con la extensión del proyecto mientras tengan interés en el tema.

Los niños que participaron en el Proyecto de Bebés tenían entre 3 y 5 años de edad y asistían de día completo de lunes a viernes. Ya que la investigación comenzó durante la sesión del verano, algunos niños se fueron y otros llegaron al programa durante el transcurso del proyecto. Participó un total de 16 niños (9 niñas y 7 varones).

Los niños de este grupo en particular se entusiasmaban mucho por escribir y leer. Varios ya empezaban a leer. Otros sabían usar Google con bastante habilidad; podían pronunciar los sonidos de las letras de las palabras que querían usar en sus búsquedas, y luego escribirlas en la computadora o pedir la ayuda de los adultos para hacerlo.

Al comienzo del Proyecto de Bebés, hablé con los padres y madres y los invité a expresar cualquier preocupación que tenían respecto a lo delicado del tema. Si alguno de ellos tenía una pregunta, le detallaba lo que yo pensaba hacer. La preocupación principal que expresaron los padres tenía que ver con la terminología. Querían estar seguros de que yo pensaba usar vocabulario apropiado para niños. Hablé individualmente con los padres que se preocupaban por la manera en que explicaría yo cómo nacen los bebés. En general, las familias dijeron que estaban cómodas con mi manera de enseñar, que me tenían confianza y que no tenían ninguna preocupación en cuanto al tema.

Fase 1

Conversaciones preliminares sobre los bebés

Se comenzó el presente proyecto debido al interés intenso que mostraban algunos niños en los bebés. Varios niños tenían hermanos y primos en el salón de bebés y el de niños de 1 y 2 años en nuestro centro, y la madre de una de los niños (Andrea) estaba embarazada. Mientras crecía la panza de la madre de Andrea, los niños expresaban con frecuencia su curiosidad respecto al bebé. A menudo, cuando la madre de Andrea visitaba el aula, los niños palpaban su “estómago”, lo medían y hacían preguntas. Ella también es maestra, y parecía estar cómoda con este tipo de interacción.

Las conversaciones en el aula sobre bebés alcanzaron un máximo una mañana, cuando los niños podían palpar el brazo del bebé. Podían discernir que el bebé pateaba, y ansiosamente querían compartir sus observaciones con el personal docente, sus padres y los niños de otras aulas.

Cuando nació Rose, Andrea trajo fotos de su hermanita para mostrarlas a la clase. Algunos niños se preguntaban cómo se podía medir a Rose ahora, fuera del “estómago” de su madre, así que la madre tomó una fotografía de Rose en una báscula y se la envió con Andrea a la escuela para que la compartiera con sus compañeros.

Figura 1

Figura 1. Andrea trajo una fotografía de su hermanita, que estaba acostada en una báscula, para mostrarles a sus compañeros cómo se pesan y miden los bebés.

Dibujos de memorias

Al notar el interés continuo de los niños en los bebés, les dimos oportunidades de expresar y representar su conocimiento actual de los bebés.

Tamsin (de 5 años y 9 meses) dibujó dos ilustraciones en su libro sobre bebés. La primera era un dibujo de una madre con su hijo. Dibujó y etiquetó cada ilustración, e incluyó un dibujo de un chupón; comentó: “Los bebés necesitan chupones si están tristes”. Explicó que su segundo dibujo era de un bebé que aprendía a caminar hacia su mamá (Figura 2).

Figura 2

Figura 2. Tamsin dibujó y etiquetó dos ilustraciones que representaban madres, bebés y un chupón.

El dibujo de memorias de Jackson retrataba un bebé y una “panza”. Hizo conexiones con sí mismo y sus propios hermanos, y explicó: “Cassie, Noelle y yo vivíamos en mamá. Luego salimos” (Figura 3).

Figura 3

Figura 3. Jackson hizo un dibujo de memorias de un bebé y la “panza” de una madre embarazada.

Listas de conocimiento actual

En nuestra clase, los niños y las maestras típicamente creamos juntos una red temática, la cual se expande desde un símbolo para el tema que investigamos. Durante un proyecto sobre árboles, por ejemplo, la representación de un árbol estaría en el centro de la red. En el presente caso, nuestro enfoque era diferente. Alguien había donado tarjetas de colores a la clase, y los niños se entusiasmaban mucho por usarlas. Entonces, en lugar de hacer una red, usamos las tarjetas para crear una lista que representaba su conocimiento actual. Los maestros ayudaron a los niños a hacer listas de su conocimiento actual del tema y escribieron la contribución de cada niño en una tarjeta con la letra inicial del niño. A fin de aumentar el interés visual, las maestras le dieron a cada lista un perfil en forma de biberón (Figura 4).

Figura 4

Figura 4. Con la ayuda de las maestras, los niños hicieron listas de su conocimiento actual del tema.

Los niños estaban listos para hacer preguntas pronto después de crearse las listas de su conocimiento actual. Ya familiarizados con los eventos iniciales del trabajo en proyectos, pasaron rápidamente por la Fase 1. Comprendían que la investigación de bebés se basaría en sus preguntas. Planteaban la mayoría de sus preguntas durante las reuniones grupales en círculo. Los animamos a volver a visitar la lista de preguntas con frecuencia. Por ejemplo, decía yo: “Estas son las preguntas que tenemos hasta ahora. ¿Alguien tiene otras preguntas que agregar?”

Seguíamos agregando preguntas durante todo el proyecto. Varias de las preguntas adicionales vinieron de Tamsin, cuya madre se había embarazado al comienzo del proyecto. Usamos las tarjetas de nuevo para crear listas de las preguntas de los niños (Figura 5). Cuando visitó un perito invitado, los niños fueron a la lista por las tarjetas y preguntas específicas.

Figura 5

Figura 5. Los niños tenían muchas preguntas sobre bebés.

Entonces, los niños hicieron las siguientes preguntas:

 

Al completar la Fase 1, estábamos inciertas en cuanto a la verdadera dirección del proyecto además de lo que aprenderían los niños como resultado de su investigación. Creo que si decido de antemano exactamente qué van a aprender, posiblemente pierdo algún “momento enseñable” y los niños no ganan tanto como lo que de otra manera ganarían. Las maestras creamos para todo proyecto una red de previsión que alineamos con los objetivos del Currículo Creativo. La red de previsión incluye adónde pensamos que podrían “ir” los niños con el tema. Las maestras repasamos dicha red y posiblemente presentamos varias ideas de ella a los niños; reconocemos que puede que muestren interés, y puede que no. También verifico periódicamente la red de previsión para refrescarme la memoria respecto a los objetivos potenciales que se podrían alcanzar mediante el proyecto.

Fase 2

En nuestra aula, las maestras típicamente llevamos al aula objetos relacionados con el tema para la exploración de los niños, parte de su investigación práctica durante la Fase 2. Los niños típicamente dibujan o trazan un objeto, lo que anima la adición de preguntas a la red o a la lista.

Mi maestra cooperativa y yo observábamos a los niños mientras manipulaban el objeto, y basándonos en lo que parecían preguntarse, los animábamos a estudiarlo más; un ejemplo sería cómo desabrochar un asiento infantil. Muchas veces, un niño mayor que sabía la respuesta le enseñaba a un niño más pequeño, o buscaban la respuesta en la computadora o en algún libro de referencia, con la ayuda de los adultos si era necesaria.

Investigación de asientos de seguridad

A mediados de junio, los niños empezaron a investigar un asiento infantil que se había traído al aula. Hannah (de 4 años y 11 meses) le mostró a Bianca (de 3 años y 6 meses) cómo meter un bebé en el asiento de seguridad y abrochar el cinturón (Figura 6). Declan (de 5 años) dibujó el asiento (Figura 7) y me dictó los nombres de las partes del asiento para que yo pudiera etiquetarle su dibujo. Etiquetó la correa, dónde colocar los pies del bebé, el asa y el capucho (Figura 8). Luego escribió la palabra “baby (bebé)” en la pared de palabras y pidió que su dibujo del asiento de seguridad se añadiera a la pared de palabras también.

Figura 6

Figura 6. Hannah (de 4 años y 11 meses) y Bianca (de 3 años y 6 meses) metieron una muñeca en el asiento de seguridad.

Figura 7

Figura 7. Declan dibujó el asiento de seguridad.

Figura 8

Figura 8. Una maestra ayudó a Declan a etiquetar las partes del asiento de seguridad que había dibujado.

Varios niños querían saber los nombres de las partes del asiento infantil. Las maestras hallaron en línea un diagrama y lo subieron al Smart Board (pizarra digital interactiva),  que se ubica en el salón de motricidad gruesa al lado de nuestra aula. Los niños copiaron las palabras en tarjetas para notas y luego las volvieron al aula para poder usarlas en el área de escribir. Lola (de 3 años y 9 meses), por ejemplo, copió las palabras adjustor strap (correa de ajustes) para usarlas al etiquetar el asiento de seguridad (Figura 9). Bianca (de 3 años y 6 meses) usó garabatos y formas para la palabra strap (correa) (Figura 10). Los niños también inventaron un juego de corresponder las tarjetas de palabras con partes del verdadero asiento de seguridad.

Figura 9

Figura 9. Lola copió palabras a fin de usarlas en etiquetas para partes del asiento de seguridad.

Figura 10

Figura 10. Bianca documentó la palabra strap (correa).

Después de la experiencia con el diagrama del asiento infantil en el Smart Board, Scarlett (de 4 años y 10 meses) me pidió que agregara yo palabras que habían aprendido los niños del diagrama a la Baby Word Wall (pared de palabras sobre bebés) (Figura 11). Luego copió las palabras en una hoja grande de papel que se había fijado a la pared con cinta adhesiva (Figura 12). Diza (de 4 años) la fue a acompañar y copió las últimas dos palabras.

Figura 11

Figura 11. Las palabras que aprendieron los niños del diagrama del asiento de seguridad para bebés se añadieron a la pared de palabras de la clase (a la izquierda).

Figura 12

Figura 12. Los niños copiaron varias palabras de la pared de palabras en una hoja grande de papel.

Kara y yo hacemos planes y creamos situaciones con frecuencia que invitan a los niños a medir y comparar objetos relacionados con un proyecto. Después de la investigación que hizo la clase del asiento para bebés, trajimos al aula un asiento de seguridad hecho para niños más grandes. Sugerí que los niños midieran y compararan los dos asientos para determinar cuál era para bebés y cuál era para niños mayores. Así hicieron; midieron ambos asientos de seguridad, intentaron meter sus cuerpos en cada uno y hablaron de sus hallazgos.

Después de medir ambos asientos, varios niños me pidieron que documentara las medidas en una hoja grande de papel. Scarlett pronto me sustituyó en el proceso de documentar. (Ella ya llevaba varios meses de documentar espontáneamente sus propias ideas y datos sin la guía de las maestras, y decía frecuentemente: “Yo necesito apuntar esto”. Si necesitaba ayuda con alguna palabra, la buscaba en la pared de palabras o en un libro, o preguntaba a una maestra.) Taylor (de 5 años y 2 meses) asistió a Scarlett en la documentación de las medidas de los asientos de seguridad; tomó varias medidas, entre ellas lo ancho del asiento, y le dijo a Scarlett qué escribir. Otros niños llegaron a participar en la medición. Ryan (de 4 años y 9 meses) contó las pulgadas de la regla al medir el asiento infantil (Figura 13). Mientras Nette (de 4 años y 10 meses) y Ryan usaban una cinta de medir, aquella le dijo a él: “Que no se te olvide que tienes que empezar en cero para medir” (Figura 14).

Figura 13

Figura 13. Ryan midió el asiento para bebés con una regla.

Figura 14

Figura 14. Nette le recordó a Ryan que hay que “empezar en cero para medir”.

Representación del nuevo conocimiento

Kara y yo les dimos a los niños muchas oportunidades de representar de múltiples maneras su conocimiento actual. Por ejemplo, proporcionamos materiales para que representaran sus observaciones con arcilla, productos Model Magic de la marca Crayola, y el juego dramático además de los dibujos. También tenían acceso a una colección de materiales encontrados en una caja que llamamos nuestro Cofre de Tesoro. Los niños saben que pueden usar cualquier cosa del Cofre de Tesoro para crear representaciones. (Yo modelé el uso del Cofre de Tesoro a principios del año; los niños que participaron en el Proyecto de Bebés lo conocían bien.)

A finales de junio, después a unas cuantas semanas del proyecto, un grupo de niñas decidió espontáneamente crear libros sobre bebés. Las niñas de este grupo eran de 4.5 a 5.5 años, y todas iban a asistir al kindergarten en el otoño. La creación de los libros incluyó fijar con grapas las páginas del libro (Figura 15), hacer ilustraciones (Figura 16) y escribir (Figura 17).

Figura 15

Figura 15. La creación de libros incluyó fijar con grapas las páginas.

Figura 16

Figura 16. Las ilustraciones eran partes importantes de los libros sobre bebés.

Figura 17

Figura 17. La creación de los libros permitió que los niños hicieran su propia escritura.

Un día a finales de junio, Tamsin (de 5 años y 9 meses), Nette (de 5 años y 10 meses) y Cameron (de 3 años y 8 meses) trabajaron juntos para hacer representaciones de una variedad de accesorios para bebés. Tamsin creó un chupadero con una mixtura para modelar y otros materiales (Figura 18). Tanto Scarlett (Figura 19) como Cameron (Figura 20) hicieron sonajeros.

Figura 18

Figura 18. Tamsin creó un chupadero.

Figura 19

Figura 19. Scarlett creó un sonajero.

Figura 20

Figura 20. Cameron creó un sonajero.

Los accesorios para bebés que crearon los niños se exhibieron en el aula. Los accesorios incluyeron sillas altas, móviles, un columpio para bebés, sonajeros, juguetes y cobijas.

Juego dramático durante la Fase 2

Los niños habían hecho preguntas sobre cómo y qué comen los bebés. Bianca (de 3 años y 7 meses) leyó conmigo los pasos para preparar fórmula para bebés de la etiqueta pegada en la lata, y representó los pasos en el área de juego dramático. El primer paso fue el de lavarse las manos, así que Bianca se lavó las manos en el fregadero de juguete (Figura 21). El siguiente paso de las instrucciones fue el de añadir agua al biberón, entonces Bianca hizo como si lo llenara en el fregadero de juguete. El próximo paso era agregar la fórmula en polvo al biberón; la ayudé a “medir” el número correcto de cucharadas (Figura 22). Bianca luego tapó el biberón, lo agitó y se lo dio a su “bebé”. Tamsin también hizo la cuenta de usar la fórmula que había mezclado Bianca para una “alimentación” (Figura 23).

Figura 21

Figura 21. Bianca siguió el primer paso de las instrucciones en la lata de fórmula y se lava las manos.

Figura 22

Figura 22. Bianca siguió los demás pasos para preparar la fórmula.

Figura 23

Figura 23. Tamsin le dio a la muñeca la fórmula que había mezclado Bianca.

Un día después de varias semanas con el proyecto, un niño mencionó que cuando su bebé está enfermo, lo llevan al consultorio del médico. Esto incitó el juego con muñecos que representaba visitar el consultorio del médico con un bebé.

Gareth (de 4 años y 2 meses) utilizó un manguito de presión arterial para revisar la presión arterial de su “bebé” (Figura 24). Gavin usó un estetoscopio de juguete para escuchar el latido del corazón (Figura 25). Lola (de 3 años y 9 meses) hizo de cuenta que ponía una inyección (Figura 26).

Figura 24

Figura 24. Gareth revisó la presión arterial de su “bebé”.

Figura 25

Figura 25. Gavin trató de escuchar un latido de corazón.

Figura 26

Figura 26. Lola puso una inyección.

Investigación de un asiento brincador

Un día a principios de julio, traje un brincador infantil al aula pero no le dije inmediatamente a la clase qué era. Los niños empezaron inmediatamente a investigarlo; apretaban los botones, jalaban las barritas y le metieron una muñequita. Hannah (de 5 años) hizo un dibujo del brincador (Figura 27). Ella y Declan (de 5 años y 1 mes) predijeron que se llamaba una silla mecedora; pronunciaron los sonidos de las letras para las palabras rocking chair (silla mecedora) y las escribieron. Gareth (de 4 años y 2 meses) se dio cuenta de una barrita debajo del brincador que formaba parte de la estructura. La investigó y luego, durante la hora de comer, compartió lo que  había deducido sobre la función: “¡Ya lo tengo! ¡Sé lo que hace la barrita! ¡Hace que meza o no meza!”.

Figura 27

Figura 27. Hannah dibujó el brincador.

La visita de un bebé

A principios de Julio, Rose, la hermanita de Andrea que tenía 6 semanas de edad, vino a visitar el aula con su madre Polly. Les dio emoción a los niños ver a Rose cara-a-cara por primera vez y saludarla (Figura 28). Le hicieron preguntas a Polly acerca de Rose y observaron a la bebé mientras se movía, susurraba y lloraba (Figura 29). Los niños seguían haciendo preguntas mientras las maestras se turnaban en cargar a Rose (Figura 30).

En aquel momento, las preguntas de los niños incluían las siguientes:

 

Figura 28

Figura 28. La madre de Andrea trajo a la bebita Rose a la escuela para que los niños pudieran observarla y hacer preguntas sobre ella.

Figura 29

Figura 29. La bebita Rosa se movía, susurraba y lloraba durante su visita al aula.

Figura 30

Figura 30. Los niños seguían observando el comportamiento de Rose mientras las maestras se turnaban en cargarla.

Los niños también tenían muchas preguntas para Polly respecto al asiento de seguridad de Rose, la base del asiento y su cohcecito. A fin de ayudarlos a hallar las respuestas que necesitaban, Polly acercó su carro al lado de la escuela y sacó todo el equipo para que lo vieran los niños. Mostró cómo meter el asiento de seguridad en el carro y cómo colocaba el espejo para que Rose estuviera segura. También les mostró a los niños algunos de los detalles del cochecito de Rose (Figura 31).

Figura 31

Figura 31. Polly explicó los detalles del cochecito de la bebita Rose.

Conversación de seguimiento

Escuché mientras hablaban los niños entre sí durante la hora de comer al día siguiente, y podía discernir que todavía pensaban en la información compartida durante la visita de Polly y Rose. Kami (de 3 años y 4 meses) me dijo: “Mi bebita Anni tiene un cochecito. ¡En su cochecito hay una capota! ¡Justo como nuestro asiento para bebés! El brincador también”. Gareth (de 4 años y 2 meses) dijo: “Todos los asientos para bebés necesitan bases. El hombre del video dijo que puedes voltear el asiento infantil a un año de edad. Debemos apuntar eso por algún lado”. Tamsin (de 5 años y 10 meses) dijo a un amigo: “Los bebés crecen mucho fuera del cuerpo. Creo que crecen mucho en la panza de mamá también, o no estarían sanos para salir. Por eso tienes que tener tu bebé en el hospital como dijo Polly. Tienen que estar sanos, y si no lo son, el doctor tiene que revisar al bebé”. Pensé yo que era importante documentar para los padres lo que decían los niños, ya que los comentarios reflejaban el conocimiento creciente de sus hijos.

Investigación del desarrollo fetal y el nacimiento

Ya que sabía yo que el embarazo y el nacimiento pueden ser temas delicados, había hablado con los padres al comienzo del proyecto, y les había pedido que compartieran conmigo cualquier preocupación que tuvieran.

En respuesta a preguntas que hacían algunos de los niños, presentamos libros y otros recursos que ilustraban el desarrollo fetal. Después de ver algunos de tales recursos, Mina (de 4 años y 1 mes) creó tres dibujos que representaban el primer mes del embarazo, el tercero y el noveno. Describió el primer dibujo como el “embrión” y el segundo así: “Los huesos del bebé se hacen más fuertes. ¡Le crecen piernas!”. Del tercer dibujo dijo: “Nueve meses. Bebé está listo para salir. El bebé da patadas y pega la panza de mamá porque no tiene mucho espacio”.

Otros niños mostraban interés en información sobre aspectos del desarrollo fetal y del nacimiento durante otros momentos del proyecto también. Un día, por ejemplo, Bianca (de 3 años y 7 meses) me dijo: “Yo quiero mostrarte algo”. Luego usó un pedazo de material Model Magic y lo enrolló en una pelota, lo aplastó y lo estiró, mientras me explicaba su comprensión del embarazo. Explicó que parte de lo que creaba era “el cordón umbilical. Eso le da comida al bebé. Cuando come el bebé, ¡come la mami!”.

En adición, después de como 2 meses con el proyecto, Raissa (de 4 años y 3 meses) usó un póster para explicarles a sus compañeros de clase varias cosas que había aprendido sobre el embarazo y la salud fetal, entre ellas que “los recién nacidos tienen que nacerse a término” y que “los bebés que nacen demasiado temprano tendrán que ir al NICU (siglas en inglés para la unidad de cuidado intensivo neonatal)”.   

Ningún niño jamás me preguntó, ni a Kara, de dónde vienen los bebés. Un día a la hora de reunirnos en círculo, algunos niños sí le hicieron esta pregunta a su compañera Andrea, cuya hermanita Rose había visitado al grupo. Dijo ella: “Mi mami y mi papi querían un bebé, y cuando fueron con el doctor, él le dijo a mi mami que ella tenía un bebé en la panza, y estaban bien emocionados”. Los niños parecían cómodos y satisfechos con tal explicación.    

Exploración de biberones

Algunos de los niños exploraron detalles de biberones en la mesa de agua. Tamsin dobló el chupete del biberón para ver si podría hacer que le saliera agua. Luego quitó el chupete y le echó agua directamente para ver si el agua le entrara por un extremo y saliera por el otro (Figuras 32 y 33). Scarlett usó una taza de medir para llenar el biberón. Luego golpeó ligeramente el brazo con el chupete, y dijo a sus compañeros: “Así es cómo ves si la leche está demasiado caliente” (Figuras 34 y 35).Figura 32Figura 33

Figuras 32 y 33. Tamsin investigó la función del chupete del biberón.

Figura 34Figura 35

Figuras 34 y 35. Scarlett llenó un biberón y mostró cómo “ves si la leche está demasiado caliente”.

Investigación del cochecito

Se presentó un nuevo objeto de equipo para bebés: un cochecito. Los niños hicieron dibujos mediante la observación directa del cochecito y revisitando la documentación fotográfica de la visita de la madre y la hermana de Andrea a la clase (Figuras 36 y 37). Una niña hizo dos dibujos del mismo cochecito; su dibujo de la segunda vez muestra más detalle que el de la primera (Figuras 38 y 39). Documenté los comentarios de los niños mientras hablaban de cochecitos. Jackson (de 4 años y 3 meses) le dijo a Cameron (de 3 años y 19 meses) así: “Yo vi un cochecito con dos bebés. ¿Sabes cómo se llama?” Cameron respondió: “¿Es un cochecito doble?” Jackson dijo: “¡Ajá! Un cochecito doble”. Entonces Cameron le dijo a Jackson: “¿Sabías que un cochecito tiene dos ruedas y asas? Mantiene seguro al bebé”.Figura 36Figura 37

Figuras 36 y 37. Algunos niños hicieron dibujos de fotos de un cochecito.

Figura 38Figura 39

Figuras 38 y 39. El dibujo de segunda vez de esta niña indica una atención creciente a los detalles, en comparación con su dibujo de primera vez.

Aprenden a envolver a bebés

Durante una conversación sobre el cuidado de bebés, varios niños mencionaron que a sus hermanitos se los habían envuelto. En respuesta a su interés, Kara y yo encontramos un video en YouTube que mostraba cómo envolver a un bebé. Los niños lo estudiaron y se hicieron competentes en envolver los muñecos del aula (Figuras 40 a 44).

Figura 40

Figura 40. Paso 1: Preparar la cobija.

Figura 41

Figura 41: Paso 2: Colocar al bebé en la cobija.

Figura 42

Figura 42: Paso 3: Doblar una punta de un lado al otro.

Figura 43

Figura 43: Paso 4: Doblar la parte inferior de abajo arriba.

Figura 44

Figura 44: Paso 5: Doblar la otra punta de un lado al otro y alrededor del bebé.

Comparten nuevas ideas con sus compañeros de clase

Un día después de cómo 2 meses con el proyecto, después de una mañana de investigación, juegos dramáticos y dibujos, unos niños preguntaron si podríamos compartir algunas de sus ideas nuevas durante la reunión grupal. Las siguientes ideas son algunas de las que expresaron:

Investigación de viajar con bebés

Kara y yo les dimos oportunidades a los niños de explorar las herramientas y los equipos que utilizan los padres para que los viajes con bebés sean más convenientes, entre ellos los canguros para cargar a bebés y un corralito portátil.

A Gareth le interesaban los distintos tipos de canguros para cargar a bebés. Envolvió una bufanda por el torso y dijo: “Aquí hay un tipo” (Figura 45). Luego se colocó una por el hombro y explicó: “Aquí hay otro tipo”.

Figura 45

Figura 45. Gareth demostró distintos tipos de canguros.

En agosto recibimos un corralito portátil de la marca Pack ´n Play. Antes de desempacarlo, les pedí a los niños que dibujaran cómo pensaban que se veía un Pack n Play. Luego les pedí que me ayudaran a desempacarlo y armarlo, pero no les dije cómo hacer esto. Quería que lo dedujeran por sí mismos. Raissa (de 4 años y 4 meses) y Cameron (de 3 años y 11 meses) avisaron que primero se lo tenía que abrir a jaladas (Figura 46). Gareth (de 4 años y 4 meses) y Zoe (de 3 años) miraron por debajo para asegurarse que ninguno de los palos y piernas estaba chueco (Figura 47). Zoe explicó: “Si están (chuecos), se lastima un bebé. No queremos que nuestro bebé se lastime”.

Figura 46

Figura 46. Raissa y Cameron trataron de abrir el nuevo corralito.

Figura 47

Figura 47. Algunos niños verificaron que estaban derechos los palos y las piernas.

Después de armarlo, los niños querían ponerle el accesorio de moisés que se había diseñado para meterse adentro. Intentaron ponerlo ellos solos, pero no pudieron hacer que la pieza superior quedara. Gavin (de 4 años y 11 meses) comentó: “Creo que esta pieza (del moisés) tiene que ser un rectángulo como la forma del Pack n Play”. Finalmente decidieron consultar con Lynn, la maestra del salón de los niños de 2 años, y con la madre de Cameron, ya que ésta lo había regalado a nuestra aula (Figura 48). Con un poco de ayuda, pudieron terminar el proceso de la asamblea (Figuras 49 a 52).

Figura 48

Figura 48. Varios niños consultaron con Lynn para aprender a conectar el moisés.

Figura 49

Figura 49. Los niños trabajaron juntos para instalar el moisés.

Figura 50

Figura 50. La instalación del moisés requirió que se prestara atención a los detalles.

Figura 51

Figura 51. Los niños cooperaron para colocar bien el colchón.

Figure52

Figura 52. Los niños colocaron una muñeca en el corralito/moisés ya armado.

Fase 3

Los niños y maestras tuvimos una conversación, y los niños decidieron que querían compartir lo que habían aprendido sobre los bebés con los maestros de la clase Honeybee (Abeja) de recién nacidos y niños de hasta 2 años de edad, y con la clase Ladybug (Mariquita) de niños de 2 años. Luego dictaron una lista de las tareas más importantes que se tendrían que hacer durante el evento de compartir. Una vez que la lista estaba completa, preguntaron si yo podría hacerles una hoja de apuntación, y cada uno se apuntó para un papel de juego dramático que quería presentar a los visitantes.

Figura 53

Figura 53. Los niños se apuntaron para aceptar papeles dramáticos específicos durante el evento culminante.

Durante los próximos días, los niños se prepararon para los papeles dramáticos que presentarían durante el evento culminante. Juntaron materiales para usar en su representación, y cada niño ensayaba su papel. Mientras ensayaban, los niños se aconsejaban entre sí. Por ejemplo, mientras un niño demostraba su papel dramático, otros niños le ofrecían recuerdos o consejos que le mejorarían la presentación (Figura 54).

Figura 54

Figura 54. Algunos niños aconsejaron a un compañero que ensayaba envolver a un bebé.

Mientras la clase se preparaba para el evento culminante con los maestros y niños de los salones para bebés y niños de hasta los 2 años de edad, empezamos a hablar en reuniones grupales de qué aspecto queríamos para el evento. Los niños se preocupaban por cosas que podrían salir mal. Un niño comunicó que los maestros visitantes tal vez no iban a saber los nombres de los niños de nuestra clase. Una niña expresó preocupación por la posibilidad de olvidar su tarea. Un niño sugirió el uso de pegatinas pequeñas en blanco en donde escribir sus nombres y tareas, y que las podrían llevar puestas durante la actividad culminante. Otra pensó que tal plan sería perfecto porque “las maestras saben leer” y agregó que “yo voy a leer tu nombre pero alguien me puede ayudar a leer tu trabajo si se me olvida”.

Llevamos las pegatinas afuera a nuestra aula de Nature Explore (Explorar la Naturaleza), la cual llamamos la Beehive (Colmena). Los niños hallaron varias superficies planas en donde escribir sus nombres y tareas en sus pegatinas. Muchos de los niños ayudaron a otros con pronunciar los sonidos de las letras de sus nombres y tareas (Figuras 55 a 57).

Figura 55

Figura 56Figura 57

Figuras 55 a 57. Los niños escribieron en sus pegatinas al aire libre.

El día de la culminación, los niños se prepararon ensayando temprano por la mañana y creando reglas para asegurar la seguridad de todos los participantes. Algunas de sus regulas incluían las siguientes:

Cuando llegaron nuestras invitadas Shalan (del salón de bebés y niños de menos de 2 años) y Lynn (la maestra de los de 2 años), los niños las sentaron en el área donde típicamente nos reunimos como grupo grande, o sea por la entrada. Antes de empezar las presentaciones, los niños habían llegado al acuerdo de permitir que los niños de 3 años presentaran primero, los de 4 años después y los de 5 años al final.

Figura 58

Figura 58. Las dos maestras visitantes escucharon mientras los niños compartieron información.

Cameron (de 4 años) demostró cómo alimentar a un bebé. Abrazó al bebé en sus brazos y le dio un biberón. La maestra visitante Lynn le preguntó qué se pone dentro del biberón. “¿Zanahorias?” preguntó. Cameron se rió, y dijo: “¡No! ¡Leche!”. Otro niño comentó: “O leche materna”. Ryan (de 5 años y 1 mes) les enseñó a las maestras dos maneras distintas de poner al bebé a eructar (Figura 59). Primero demostró la acción de darle al bebé palmaditas en la espalda mientras lo tenía puesto en su hombro. Luego demostró sostener al bebé debajo de la barbilla y darle palmaditas en la espalda.

Figura 59

Figura 59. Ryan demostró dos maneras de poner a un bebé a eructar.

Gavin (de 5 años) mostró cómo abrochar seguramente a un bebé en un asiento de seguridad para vehículos (Figura 60). Raissa (de 4 años y 5 meses) compartió las fotos en su libro de la NICU (unidad de cuidado intensivo neonatal). Explicó las razones por las que se tuvo a ir a la NICU cuando nació, los propósitos de los alambres que se le habían pegado, y las imágines del lugar donde sus padres y doctores se lavaban las manos antes de verla, de ella en los brazos de su familia, de su viaje a casa y de su primer baño (Figura 61).

Figura 60

Figura 60. Gavin demostró cómo abrochar a un bebé en un asiento de seguridad para vehículos.

Figura 61

Figura 61. Raissa compartió el registro de su estancia en la NICU.

Los niños querían mostrar antes de la salida de los invitados su destreza adquirida para armar el corralito y moisés Pack n Play. Tardaron sólo 20 minutos en armarlo, más o menos la mitad del tiempo que habían tardado la primera vez que intentaron hacerlo (Figuras 62 y 63). Se toparon con algo de dificultad durante la representación dramática cuando los lados no querían fijarse en su lugar. Un niño resolvió el problema al referirse a las instrucciones y decirme qué hacer para ayudarlos a lograr la tarea.

Figura 62

Figura 62. Los niños trabajaron en equipo para armar el corralito/moisés Pack n Play ante los visitantes.

Figura 63

Figura 63. Los niños le dieron los toques finales al Pack n Play ya armado.

El paso final de la culminación del Proyecto de Bebés fue que los niños dictaron una lista de lo que habían aprendido en el transcurso del proyecto. Se exhibió la lista cerca de la puerta de su aula para que las familias y visitantes vieran cuánto habían aprendido:

Reflexiones de Andromahi Harrison

Aprendo gran cantidad con cada proyecto, de las capacidades de los niños, lo que funcionó y no funcionó, y lo que puedo hacer para mejorar mi instrucción. El presente proyecto no fue la excepción.

En vez de nuestra red normal del tema, por ejemplo, usamos las tarjetas para crear una lista de lo que sabían los niños de los bebés al principio del proyecto. Es posible que yo use este método otra vez, porque cuando los niños querían copiar palabras, podían quitar sus tarjetas temporalmente de la lista y llevarlas a otras áreas del aula en donde participaban en actividades de escribir.

Me asombró a diario la motivación de los niños y lo que su motivación puede ayudarlos a aprender durante el trabajo en proyectos. Durante el presente proyecto, en el transcurso de cualquier día determinado, todos los niños participaban en el proyecto de alguna manera, en momentos diferentes y de modos diferentes. Algunos expresaban información por medio del juego dramático o con dibujos. Otros trabajaban juntos para aprender sobre el objeto más nuevo introducido para el estudio. Cada niño tomó parte en al menos una investigación. Algunos niños participaban en más de una. Algunos pasaban mucho de su tiempo simplemente observando, mientras que otros asumían funciones de liderazgo durante todas las actividades relacionadas. Típicamente, el grupo de niños en cierta actividad variaba en número de 6 a 10, y normalmente más cerca de 10.

He hallado que en general los niños retenían mucho de lo que aprendieron durante el Proyecto de Bebés. Durante el nuevo año escolar, seguían usando la terminología y el conocimiento que habían adquirido, y los aplicaban en sus interacciones con varias madres y maestras (hasta conmigo y con mi asistente) que estaban embarazadas en aquel momento. Recurrían a los libros y otros recursos que habíamos usado, y volvían a contar información y a usar la terminología que recordaban del proyecto.

El presente proyecto me enseñó mucho de mí misma como maestra también. Me acordó de nunca subestimar el poder del cerebro infantil. Creo que es importante animar a los niños de toda manera posible a hallar respuestas a sus preguntas, no importa la edad que tengan. También apoyo a los niños en la documentación de su propio aprendizaje al hacerles tales preguntas como “¿Cómo piensas que podemos informar a otros lo que aprendimos?”, o “¿Cómo podemos compartir con amigos lo que aprendimos?”.

Los maestros notamos que, durante el trabajo en proyectos, los niños quieren compartir con sus familias mucho de lo que han aprendido. Durante el presente proyecto, me fue posible continuar o crear enlaces más fuertes con familias cuando hablamos de lo relacionado con el proyecto que sus hijos aprendían en casa. Casi a diario los familiares me contaban sus experiencias con los niños en cuanto al Proyecto de Bebés. Algunas familias compartieron fotos de los primeros años de vida de sus niños. Otros padres ofrecieron a la clase, para más investigación, libros sobre la crianza y educación de niños que habían usado con sus hijos, y otros pasaron tiempo investigando preguntas con sus hijos. Di mucha importancia a hablar de mis planes para el proyecto con las familias para que cada familia se sintiera cómoda con la manera de incorporar cada punto a nuestro currículo. Me dio la buena fortuna de tener un apoyo fantástico, y creí que todos aprendimos por medio del proceso de maneras apropiadas al desarrollo. Pienso seguir apoyando los enlaces que formé con el personal y las familias durante cada proyecto.

Durante el siguiente proyecto que emprendió la clase, muchos de los niños que participaron en el Proyecto de Bebés asumieron funciones de liderazgo, las cuales incluyeron la de pedirme que agregara componentes específicos a mis planes de investigación para la clase. Por lo general, el presente proyecto fue uno de los más exitosos en que he participado.

Información de la autora

Andromahi Harrison lleva 5 años de maestra en el Campus Infantil de la Universidad San Ambrosio en Davenport (Iowa). Asistió a la Universidad San Ambrosio, donde se informó de la escuela laboratorio mediante su experiencia práctica. De empleada estudiantil, Andromahi trabajó en todas las cinco aulas del centro (la de bebés y niños menores de 2 años, la de niños de 2 años, y tres aulas preescolares). Es ahora la maestra principal en un aula preescolar llamada Leapfrog (Pídola). Andromahi se dedica a la enseñanza para niños, desde los recién nacidos hasta los de 5 años de edad. Tiene un interés particular en la lectoescritura, las relaciones interpersonales y las técnicas de guía.

Andromahi Harrison
Lead Preschool Teacher
St. Ambrose University Children´s Campus
1301 W. Lombard
Davenport, IA 52801