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Vol. 13 No. 2
©Derechos de autor reservados 2011
Perspectivas de familias hispanas acerca del uso de un paquete de vocabulario bilingüe para enriquecer el desarrollo léxico de sus hijos antes del kindergarten

Rebecca Robinson Query
Distrito Escolar de Charlotte-Mecklenberg

Deborah Ceglowski & Patricia Clark
Universidad Estatal Ball

Yongmei Li
Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill

Sinopsis

El propósito del presente estudio fue el de examinar las perspectivas de familias hispanas acerca del uso de un paquete preparado para enriquecer en casa el desarrollo léxico de sus hijos preescolares. Las familias inscritas en un programa público de kindergarten recibieron un paquete bilingüe (en inglés y español) de lectoescritura para usar en casa que incluía maneras de animar la participación de sus hijos en actividades ambientales de texto impreso y conversaciones. Tres familias hispanas participaron en dos entrevistas sobre las actividades de lectoescritura en casa; una entrevista fue antes de recibir el paquete de lectoescritura en casa y la otra se hizo dos semanas después de recibirlo. Los resultados de las entrevistas indicaron (1) que los padres y madres creían que su uso de las actividades en el paquete fomentó el desarrollo léxico de sus hijos pequeños, y (2) que la provisión de paquetes de lectoescritura bilingüe afectó de manera positiva las experiencias familiares de lectoescritura en casa. Estos hallazgos pueden informar la investigación futura de prácticas en casa de lectoescritura temprana, principalmente las que se enfocan en el desarrollo del vocabulario para familias hispanas.

Introducción

La investigación sugiere que entre los muchos motivos por los que se ofrecen experiencias de lectoescritura temprana a los niños pequeños, uno de los más importantes es que tales experiencias pueden pronosticar el éxito académico más tarde. Se reconoce en forma general que los niños pequeños que comprenden el propósito de la letra impresa, los sonidos específicos de palabras y las letras que representan estos sonidos, con frecuencia llegan a ser lectores exitosos durante los años escolares posteriores (Bennett-Armistead, Duke y Moses, 2005).

Desarrollo léxico

El desarrollo de vocabulario forma una parte esencial del desarrollo de habilidades con el lenguaje oral, además de ser uno de los componentes más importantes de la lectoescritura principiante. Se ha identificado una conexión fuerte entre el desarrollo infantil del lenguaje y la pre-lectoescritura, y el éxito de niños tanto en lectura como en la escuela en general (Wasik, Bond y Hindman, 2006). Además, han hallado los investigadores que el conocimiento infantil de vocabulario es un pronóstico de la comprensión lectora más tarde (Nagy, 1988; Roth, Speece y Cooper, 2002). Es posible que las experiencias que tienen los niños con libros y otras formas de la palabra impresa sean el único contacto que tengan con ciertas palabras (Bennett-Armistead et al., 2005).

Textos impresos ambientales, conversaciones y el desarrollo de vocabulario

Se ha hallado que tanto el texto impreso ambiental (es decir, tales textos impresos que se encuentran en el ambiente de un niño como letreros, etiquetas o logotipos) como las conversaciones con otros niños y adultos son componentes efectivos del desarrollo léxico infantil. El National Reading Panel (Comité Nacional para la Lectura) halló que la soltura del lenguaje oral representa un pronóstico de la preparación infantil para leer; se puede desarrollar la soltura del lenguaje oral con el uso de textos impresos ambientales (Kirkland, Aldridge y Kuby, 2007). Conforme a un estudio realizado por Prior y Gerard (según se cita en Kirkland et al., 2007), el texto impreso ambiental es útil en las áreas del conocimiento del alfabeto, el lenguaje oral y la conciencia de lo impreso y lo fonológico, y todas estas áreas son consideradas por el Departamento de Educación de los Estados Unidos como componentes importantes de las experiencias preescolares de lectoescritura (Kirkland et al., 2007). Cierta literatura profesional aboga por la provisión a los niños de apoyos visuales del significado de palabras para fomentar el desarrollo de vocabulario (véase, por ejemplo, Bennett-Armistead et al., 2005). La literatura profesional también refleja la idea que la habilidad de un niño de leer los textos ambientales puede resultar en reacciones positivas de los adultos en su ambiente, de modo que mediante su contacto con este tipo de texto impreso, el niño llega a incorporarlo a su vocabulario (Morrow, 2007).    

Se ha investigado la importancia de la conversación con los niños pequeños para su desarrollo de vocabulario. Un estudio, por ejemplo, halló que tanto el habla narrativo como el explicativo eran más comunes durante las conversaciones sostenidas al comer en familia; también se notaron conexiones entre el uso del habla explicativo y las palabras aprendidas, así como entre el uso de palabras no comunes en el habla narrativo y el vocabulario infantil aumentado (Snow y Beals, 2006). La adquisición infantil de vocabulario se puede enriquecer simplemente al aumentar el contacto de niños con conversaciones extendidas durante las comidas en casa (Snow y Beals, 2006).

En cuanto a los estudiantes cuyas lenguas principales no son el inglés, la investigación indica que el uso de su conocimiento de su lengua principal puede resultar muy efectivo al ayudarlos a desarrollar el vocabulario en inglés, si es que esta lengua comparte cognados (es decir, palabras que se derivan de la misma raíz) con el inglés. El español es una de las lenguas que comparte cognados con el inglés (August, Carlo, Dressler y Snow, 2005; Bialystok, Luk y Kwan, 2005).

El papel de la familia

La teoría sociocultural de Vygotsky (1978) enfatiza la importancia de la interacción de los factores sociales y culturales de los ambientes del individuo —incluso el de la familia —en su desarrollo, aprendizaje y toma de decisiones. Un cuerpo creciente de investigación ha hallado enlaces entre la emergencia infantil de lectoescritura y lenguaje y los factores ambientales del hogar (Weigel, Martin y Bennett, 2006); las familias ofrecen la potencial considerable de afectar positivamente el desarrollo lingüístico de sus hijos. Conexiones significantes, por ejemplo, se han hallado entre las actividades que realizan los padres y madres con sus hijos y el conocimiento infantil del texto impreso, y también entre el lenguaje receptivo de los niños y las creencias de sus padres en cuanto a la importancia del texto ambiental y la lectura de libros (Weigel et al., 2006).

Las familias hispanas pueden contribuir substancialmente al desarrollo de la lectoescritura de los niños en su hogar (García y Jensen, 2010). Por ejemplo, tales prácticas en casa de lectoescritura temprana como la indicación y el uso de textos impresos ambientales pueden resultar también en aptitudes más elevadas de lectoescritura entre niños hispanos de edad escolar (Saracho, 2007). Los investigadores han hallado una tasa relativamente baja de la lectura de libros y tales otras formas del habla como el cuento de cuentos entre familias hispanas que hablan español (López, Barrueco y Miles, 2006). Por otro lado, Reese y Gallimore (2000) hallaron que, aunque muchas familias latinas abrazan un modelo culturalmente específico de lectoescritura como algo que se desarrolla tras el tiempo, los padres latinos muestran la buena voluntad y flexibilidad para adaptarse a algunas prácticas de pre-lectoescritura que son comunes en los Estados Unidos, como por ejemplo la de comenzar las actividades de pre-lectoescritura antes de la inscripción de los niños en la escuela (Reese y Gallimore, 2000).

En un estudio realizado por Hammer y sus colegas (2003), se hallaron ventajas para el desarrollo lectoescritor de niños bilingües cuando se les proporcionó a sus familias apoyo y materiales para fomentar en casa la lectoescritura en inglés y en español. Los autores proponen que, aunque es importante el ejemplo de los padres en cuanto a las actividades de lectoescritura, el desarrollo infantil de lenguaje y lectoescritura puede beneficiarse más con métodos directos (Hammer, Miccio y Wagstaff, 2003). El texto impreso ambiental se ha señalado en alguna literatura profesional como herramienta barata y eficaz para las familias que hablan el inglés como segundo idioma ya que proporciona un contexto para los significados de palabras y letras (véase, por ej., Kirkland et al., 2007).

En conjunto, los hallazgos de la investigación sugieren una necesidad de actividades de lectoescritura en casa que animen el desarrollo infantil de vocabulario para familias hispanas. Es razonable tomar por sentado que el texto impreso ambiental y la conversación en el hogar pueden enriquecer el desarrollo de vocabulario de niños antes del kindergarten en hogares donde se habla español, ya que la investigación indica que esto es el caso de niños cuya lengua en casa es el inglés. Es importante, sin embargo, evaluar lo efectivo de estas herramientas para aprender vocabulario desde un punto de vista sociocultural que considere las perspectivas de padres bilingües respecto al desarrollo de la lectoescritura. La evidencia indica que un buen fundamento en la primera lengua apoya el aprendizaje en la segunda (Cummins, 1981; Bahía y Ritchie, 1999). Cuando los padres entiendan que el texto impreso ambiental y la conversación en el hogar, sea en inglés o en español, ofrecen la potencial de mejorar el desarrollo léxico de sus hijos, tal vez querrán relacionarse con sus hijos durante las actividades relacionadas a un idioma o el otro.

El propósito del presente estudio fue el de examinar las perspectivas de padres y madres hispanos en cuanto al uso de paquetes bilingües de lectoescritura con sus hijos en casa para fomentar la conversación y la conciencia del texto impreso ambiental.

Usamos el término hispano en el presente informe porque es el término usado en el sitio donde se hizo la investigación. Puede ser que otros autores, sin embargo, usen el término latino; nosotros usamos éste al discutir el trabajo de ellos que es relevante para nuestro estudio. Es importante reconocer que las familias denominadas hispanas pueden diferir mucho en cuanto a sus características demográficas. En algunas familias hispanas, por ejemplo, solo uno de los padres es de una herencia étnica que se considera como hispana; en otras, los dos padres son de países distintos pero hablan español como lengua principal en casa.

Métodos

Contexto

El presente estudio se realizó en un aula preescolar en un área urbana de la zona sureste de los Estado Unidos. El aula formaba parte de un programa preescolar grande que recibía fondos públicos, en un distrito escolar que no apoyaba la instrucción bilingüe en clases preescolares. La primera autora –la maestra del aula en donde se realizó el estudio– disponía una biblioteca circulante que incluía libros infantiles, tanto bilingües como escritos en español.

El programa preescolar utilizaba el currículo Opening the World of Learning (Abrimos el mundo de aprendizaje), u OWL (Schickedanz y Dickinson, 2005; Pearson Education, Inc., s.f.). OWL es un currículo de guión ya escrito que pone un énfasis principal en la lectoescritura. Un aspecto del currículo es un componente léxico que incluye presentar y repetir palabras de vocabulario de un tema durante toda una unidad específica. OWL se había publicado solamente en inglés al momento del presente estudio, y no ofrecía materiales en otros idiomas; las sugerencias para trabajar con niños que aprendían el inglés incluían las de pronunciar lentamente y repetir las palabras. (Nota: la versión 2011 de OWL sí incluye una opción en español.)

Participantes

La primera autora era la maestra principal del aula donde se llevó a cabo el presente estudio. Su ayudante en el aula era bilingüe y servía de intérprete durante el estudio.

Los participantes del estudio eran tres familias cuyos niños preescolares estaban inscritos en el aula de la primera autora, en un programa público de pre-kindergarten. Todas las familias de esta aula recibieron una carta que describía el estudio, además de una invitación a participar. La autora escogió las familias López, Hernández y Santiago del grupo de voluntarios porque miembros de estas familias hablaban principalmente el español en casa. Cada familia firmó un formulario de consentimiento escrito en español. La Comisión Evaluadora Institucional (Institutional Review Board) de la universidad patrocinadora aprobó el estudio.

Las familias participantes reflejaban variadas demografías en cuanto al estado socioeconómico, el número de familiares que vivían en el hogar y el tiempo que llevaban en los Estados Unidos. Se describe brevemente a las familias a continuación. Se les ha dado seudónimos a los familiares.

Familia López. Martha López es ama de casa y madre de Luis, de 2 años de edad, y de Christian, de 5 años; asiste Christian a un programa público de pre-kindergarten. La Sra. López tiene 35 años y es casada con el padre de Christian, Mario. La familia emigró de México hace 10 años. Luis y Christian son ciudadanos estadounidenses; los señores López no lo son. La familia goza de un ingreso anual de $32,000 dólares, y son propietarios de un hogar unifamiliar. Los López hablan español como lengua principal en casa y usan el inglés del 0% al 10% del tiempo.

Familia Hernández. Raúl Hernández es el padre de Liliana Hernández, niña de 5 años que asiste a un programa público de pre-kindergarten. El Sr. Hernández es padre soltero de 28 años de edad, y es de Colombia. Ha vivido en los Estados Unidos desde hace 7 años; su hija tiene la ciudadanía estadounidense, pero él, no. El Sr. Hernández completó la escuela secundaria superior y gana entre $15,000 y $25,000 dólares al año. Vive con Liliana en un apartamento alquilado. Hablan español en casa la mayoría del tiempo; el inglés se habla en su casa, sin embargo, del 25% al 50% del tiempo.

Familia Santiago. María Santiago es la madre de Ángela Santiago, niña de 5 años que asiste a un programa público de pre-kindergarten. La Sra. Santiago es casada con el padre biológico de Ángela. Los dos señores tienen trabajos de tiempo completo y son los dueños de la casa donde viven con Ángela y su hermano mayor. La familia Santiago habla español como idioma principal en casa; el inglés se habla entre el 25% y el 50% del tiempo.

Recolección de datos

Los padres participaron en dos entrevistas distintas. Durante la primera entrevista se enfocó en las prácticas actuales de lectoescritura realizadas por las familias en casa. Las preguntas de la entrevista trataban la participación en conversaciones, la lectura de textos impresos ambientales y las actitudes hacia la importancia del desarrollo de vocabulario (véanse las preguntas de la entrevista en el Apéndice A). Los participantes luego recibieron un paquete de lectoescritura con instrucciones en inglés y en español. Usaron los paquetes de lectoescritura por 2 semanas y después se las entrevistó para saber su uso de los paquetes (véanse las preguntas de esta entrevista en el Apéndice B).

Ya que la primera autora no podía conversar con soltura en español, la ayudante bilingüe estaba presente durante las entrevistas; sirvió de intérprete para los participantes y les tradujo las preguntas de las entrevistas al español. Todas las entrevistas fueron grabadas, traducidas y transcritas. También se les pidió a los participantes que completaran un formulario opcional de información demográfica a fin de comparar e identificar factores adicionales que tal vez habían afectado el estudio. Las preguntas del formulario incluían los temas del ingreso familiar, la propiedad del hogar y el idioma hablado en casa (véase el Apéndice C).

Paquetes de lectoescritura

Cada una de las tres familias participantes recibió dos paquetes de lectoescritura con instrucciones (Apéndice D). Cada paquete incluía 15 tarjetas con palabras de vocabulario, creadas por la primera autora y pertinentes a la unidad OWL que se usaba en el aula. Las tarjetas del primer paquete incluían ilustraciones de objetos comunes que probablemente se encontraban en los hogares de las familias, etiquetados en inglés y español. Se les dio a las familias las definiciones de las palabras, junto con estrategias para usar las palabras en el habla corriente. El segundo juego de tarjetas incluía definiciones de cada palabra del vocabulario además de una lista de apuntes relacionados para animar la conversación.  Se presentaban en ambos juegos las definiciones y los apuntes en inglés y español. La primera autora se reunió con cada familia participante para explicar los paquetes y cómo las familias podían usar los materiales.

Análisis de datos

La primera autora codificó y analizó las transcripciones de las entrevistas al agrupar respuestas similares en temas (Graue y Walsh, 1998). Cada tema se dividió en sub-temas, lo cual resultó en la emergencia de un mapa de codificación. El mapa de codificación se utilizó para codificar las transcripciones y comparar respuestas entre las familias. En colaboración con la segunda autora, la primera ideó tablas con temas y sub-temas colocados en una lista al lado izquierdo, y las respuestas correspondientes de las tres familias en columnas al lado derecho. La primera autora y la segunda colaboraron para identificar respuestas disímiles. Los temas que emergieron de las entrevistas con los padres eran (1) conversaciones con niños, (2) el uso del texto impreso ambiental, (3) maneras adicionales de apoyar el desarrollo infantil del lenguaje oral, (4) la libertad de escoger el idioma y (5) lo efectivo de los paquetes de lectoescritura.

Resumen preliminar

Hallazgos de la entrevista inicial

Las entrevistas iniciales ofrecieron perspicacia sobre las prácticas de lectoescritura que empleaban las familias en casa y sus creencias en cuanto a prácticas específicas de lectoescritura en casa.

Los padres participantes consideraban que las conversaciones constituían una práctica significante de lectoescritura en casa. Durante la primera entrevista, todos los padres indicaron que hablaban con sus hijos un mínimo de una hora cada tarde. El Sr. Hernández y la Sra. Santiago informaron que los días cuando no estaban sus hijos en la escuela hablaban frecuentemente con ellos. Algunos temas comunes de conversación eran las actividades escolares, el comportamiento y las cosas que pensaban hacer. Cuando se le preguntó si creía que el vocabulario se mejoraría más si un niño viera ilustraciones etiquetadas con las palabras de vocabulario, o mediante conversaciones que incorporaban estas palabras, el Sr. Hernández respondió que “usar la palabra en la conversación”. Tanto el Sr. Hernández como la Sra. Santiago expresaron la creencia que las conversaciones eran más provechosas para el vocabulario de sus hijos que lo que sería el texto impreso ambiental.

Los participantes también pensaban que el texto impreso ambiental era un factor importante de las actividades de lectoescritura en casa. Todos los participantes dijeron durante las entrevistas iniciales que señalaban el texto impreso ambiental a sus hijos. Los tres indicaron que creían que era importante hablar con sus hijos de eventos y experiencias cotidianos (por ejemplo, ir al supermercado, andar en el autobús, etc.). Las señoras López y Santiago creían que estas pláticas les ayudarían a sus hijos a saber lo que eran tales cosas en el futuro. El Sr. Hernández ofreció una perspectiva más detallada: “Yo pienso que sí, para que aprendan de las cosas buenas y las cosas malas. Para que tengan más cuidado y no hagan nada malo, que no sufran un accidente, o algo así. Que las cosas que no deben pasar, no pasen”.

Las señoras López y Santiago informaron que leían el periódico con sus hijos, mientras que el Sr. Hernández dijo que leía una revista para niños con su hija. La Sra. López contó que creía que el texto impreso ambiental era más útil que la conversación en el fomento del desarrollo léxico de su hijo. Explicó que el texto impreso ambiental ayudaría a su hijo a reconocer más cosas, y que “[…] porque aprende, y luego ve quizás esto […] en otro momento verá lo que había visto, y sabrá qué es”.

Los tres participantes expresaron la creencia que la facilitación del desarrollo de vocabulario, aun cuando sus hijos todavía eran muy pequeños, sería provechoso para sus hijos más tarde. Cuando se le preguntó si era importante fomentar el desarrollo de vocabulario con sus hijos pequeños, la respuesta de la Sra. Santiago fue: “¡Definitivamente! ¡Por supuesto!” Según la Sra. López, el fomento del desarrollo del vocabulario de su hijo a una edad muy tierna parecía bueno para su futuro. La perspectiva del Sr. Hernández fue que el desarrollo temprano de vocabulario sería de valor “para mejorar su capacidad de comunicarse con otros […]. Podemos tener más confianza en ella, más que nada, por (su habilidad con) el lenguaje; para que desarrolle (su aptitud con) el lenguaje a una edad tierna. Me agrada que vaya a poder comunicarse con la gente adulta”.

Los participantes expresaron una variedad de perspectivas con respecto a las actividades que más probablemente ayudarían a mejorar el vocabulario de sus hijos. La Sra. López explicó que además de aprender a escribir y deletrear palabras, le parecía importante que su hijo imitara las actividades que modelaba su padre. Ofreció el siguiente ejemplo: “Ya que su papá trabaja en la construcción, él quiere hacer lo mismo. A veces va por bloques y los mete en su carrito y dice: ‘Voy a trabajar’, y a mí me gusta esto porque se está desarrollando.” El Sr. Hernández expresó la opinión que los videos y CD interactivos ayudaban a enseñarle a su hija las habilidades de lectoescritura, entre ellas el vocabulario. La Sra. López explicó que hallaba que una combinación de leer, ver la televisión, visitar la biblioteca y escuchar música era muy provechosa para el desarrollo léxico de sus hijos.

Hallazgos de las entrevistas finales

Al completar los participantes las 2 semanas de intervenciones de lectoescritura en casa, se los entrevistó de nuevo en cuanto a su uso de los dos paquetes de lectoescritura en casa. Emergieron varias perspectivas en común, entra ellas una reacción generalmente positiva a la experiencia recién completada con los paquetes.

Cuando se les preguntó cuál de los dos paquetes de lectoescritura veían como más provechoso para el desarrollo léxico de sus hijos, los tres participantes indicaron que tanto el paquete de texto impreso ambiental como el de la conversación eran provechosos. La Sra. Santiago contestó: “Todo; todo fue bueno. Lo hallé útil todo.” La Sra. López afirmó que prefería el paquete de lectoescritura con el texto impreso ambiental porque las fotos le daban a su hijo algo de ver y con qué conectarse; le parecía que a veces las conversaciones eran demasiado largas para su hijo. El Sr. Hernández contestó que, mientras que le era más fácil entender y usar las tarjetas de vocabulario que también tenían ilustraciones, la participación con su hija en conversaciones le permitía hablar de ejemplos específicos de vocabulario y proveerle a la niña unos significados más profundizados para las palabras.

Los tres participantes expresaron una actitud positiva en cuanto a la oportunidad de escoger el idioma (español o inglés) con que realizar las actividades de los paquetes de lectoescritura. Hallaron que tal opción les facilitó su uso de las actividades y ayudó tanto a ellos mismos como a sus hijos con sus vocabularios en inglés. La Sra. López afirmó: “Bueno, para mí, sin saber inglés, está bien porque […] entiendo bien el español, el español sí, el inglés menos, pero yo voy aprendiendo también”. El Sr. Hernández comentó que el uso de los dos idiomas durante las actividades facilitó la experiencia; al usar los paquetes, comenzaba en inglés y terminaba en español. Los comentarios de estos tres participantes, quienes se encontraban a variados niveles del dominio de inglés, indicaron que agradecían la opción de usar una combinación de inglés y español al utilizar los paquetes de lectoescritura.

Aunque todos los participantes indicaron que los paquetes de lectoescritura eran efectivos en el fomento del desarrollo léxico de sus hijos, el grado de utilidad percibida variaba. Mientras explicaba la Sra. Santiago que halló que los dos paquetes de lectoescritura eran útiles, comentó que sus dos hijos usaban todas las palabras de los paquetes y que frecuentemente las repetían y le hacían preguntas relacionadas. El Sr. Hernández dijo: “Ayuda (el paquete de lectoescritura) a los niños a desarrollar su lenguaje. Los ayuda a entender palabras más difíciles entre el pre-kínder y el kindergarten”. La percepción de la Sra. López de la experiencia fue algo diferente; ella dijo que aunque su hijo usaba y recordaba las palabras de los paquetes de lectoescritura, él ya conocía muchas de las palabras. Notó que la experiencia sí mejoró el vocabulario de su hijo “un poco”, pero que hubiera logrado más si las palabras habrían sido más difíciles y menos conocidas por su hijo. Mencionó que tenía él mucho interés en una palabra en particular que no había conocido antes de la intervención.

Otro hallazgo que emergió de las respuestas de los participantes en las entrevistas fue la relación de aprendizaje cooperativo que se desarrolló entre padres e hijos mientras usaban los paquetes de lectoescritura en casa. Los padres informaron que mejoraban sus propios vocabularios en inglés junto con los de sus hijos; al mismo tiempo, los niños sacaron provecho de los modelos positivos que presentaban sus padres, y de observar a sus padres en el papel de estudiantes. El Sr. Hernández comentó: “Me gusta porque mi hija ya sabe muchas palabras que hasta yo no sabía. Y para ir al kindergarten, estará ella bien preparada y les mostrará a algunos maestros y sabrá cosas”.

Perspectivas de participantes en cuanto a la experiencia en general

Todos los participantes percibieron la experiencia de usar los paquetes de lectoescritura como positiva, e indicaron que los usarían de nuevo en el futuro. La Sra. Santiago, quien trabajaba fuera de casa, indicó que era fácil incorporar los paquetes a su horario diario, y que “para mí fue fabuloso […]. Sí, porque (para esto) no necesito tiempo especial con los niños”. Informó que los halló fáciles de usar todos los componentes de los paquetes además de igualmente útiles ya que su hijo “entendió todo”. La Sra. López indicó que preferiría utilizar el paquete de texto impreso ambiental otra vez, con el uso de los apuntes de conversación junto con las mismas palabras de vocabulario; es decir, preferiría que todas las palabras de vocabulario se acompañaran de tarjetas con fotos. La Sra. López también dijo que en el futuro llevaría un registro o diario para documentar lo que aprendía su hijo, opción que no había escogido durante el presente estudio. Ella fue la única de los padres que expresó interés en extender las actividades y aumentar la complejidad de los paquetes; también fue la única de los participantes que no trabajaba fuera del hogar. El Sr. Hernández dijo que seguiría utilizando los paquetes de lectoescritura y materiales similares en el futuro, y que no cambiaría nada de lo que tenían. “No, creo que es bastante fácil, esta actividad –dijo –No había visto nada parecido, y esta actividad fue muy buena idea. Porque a veces yo no sabía cómo explicarle a ella algunas cosas, y esto me ayudó muchísimo, y lo considero muy útil y fácil”. Es padre soltero y recibe un ingreso relativamente bajo, así que apreció la provisión de materiales no caros para usar con su hija en casa; de otra manera dependía considerablemente de los materiales disponibles en la biblioteca pública.

Cuando se les preguntó si sabían de estrategias más efectivas para aumentar los vocabularios infantiles, las respuestas de los participantes variaban. El Sr. Hernández indicó que pensaba que serían efectivos los juegos didácticos o un juego tipo teatro. La Sra. López explicó que le gustaba cuando los niños hacían algo más táctil, como colorear, “porque trabajan en algo; trabajan sus mentes y se desarrollan […] de otra manera”. La Sra. Santiago señaló que no conocía muchas otras actividades, pero que pensaba que “son buenos” los paquetes de lectoescritura.

Discusión preliminar

Aunque se manifestaron durante las entrevistas finales algunas limitaciones en el uso de los paquetes de lectoescritura en casa, el resultado general fue una experiencia mayormente positiva de lectoescritura en casa para las familias que participaron en el estudio. La consideración de lo efectivo de prácticas específicas de lectoescritura en los hogares de familias que hablan principalmente el español desde sus propios puntos de vista puede brindar perspicacias e informar así la creación de intervenciones de lectoescritura temprana para tales familias. Muchos de los hallazgos del presente estudio corresponden con la investigación previa de lo efectivo de experiencias de lectoescritura temprana con el uso del texto impreso ambiental y conversaciones para fomentar el desarrollo de vocabulario.

Desarrollo temprano de vocabulario

Todos los participantes del presente estudio estuvieron de acuerdo con la suma importancia de fomentar el desarrollo léxico de niños, aun a una edad tierna. La investigación previa de la lectoescritura en casa y habilidades lingüísticas preescolares ha hallado que el vocabulario receptivo infantil corresponde de manera positiva con subscripciones de revistas y periódicos, el uso de la biblioteca, la televisión que se mira y la lectura de libros en casa (Weigel et al., 2006). Los hallazgos del presente estudio indicaron que los tres padres hispanos que participaron creían que estos mismos recursos beneficiaban el desarrollo de vocabulario de sus hijos de edad preescolar. Antes de recibir los paquetes de lectoescritura en casa, todos los padres del presente estudio usaban una variedad de tales recursos para fomentar el desarrollo léxico de sus hijos.

Texto impreso ambiental

La investigación sobre familias hispanas y el desarrollo de lectoescritura ha hallado que “las familias que proveen a sus hijos experiencias de lectoescritura que se relacionan con sus ambientes los ayudan a comprender su mundo” (Saracho, 2007). El presente estudio halló que todos los participantes notaron una reacción positiva infantil al texto impreso ambiental, y estuvieron de acuerdo que el uso en casa de materiales relacionados con el texto impreso ambiental sí fomentaba el desarrollo de vocabulario de sus hijos.

Aunque todas las familias participantes hablaban principalmente el español y ninguno de los entrevistados hablaba inglés con soltura, todos informaron que los paquetes de lectoescritura ambiental eran fáciles de usar y útiles. Este hallazgo es consecuente con la evidencia del texto impreso ambiental como herramienta efectiva para padres que leen, escriben o hablan inglés con algo de dificultad (Kirkland et al., 2007).

Conversaciones

Los hallazgos iniciales del presente estudio indicaron que dos de los tres padres participantes creían que las conversaciones eran más provechosas para el desarrollo léxico de sus hijos que el texto impreso ambiental. Los hallazgos posteriores indicaron que las experiencias personales de los padres con los paquetes de lectoescritura confirmaron sus creencias en cuanto a los beneficios de la conversación para los vocabularios de sus hijos. Este hallazgo es consecuente con la evidencia de otros estudios de los beneficios de participar en conversaciones interesantes (Snow y Beals, 2006). Todos los participantes del presente estudio indicaron que escogerían usar la conversación en el futuro para enriquecer el desarrollo léxico de sus hijos.

El aprendizaje cooperativo de padres e hijos

Todos los participantes del presente estudio afirmaron que, en el proceso de enseñar a sus hijos el nuevo vocabulario, aprendieron ellos mismos algo de vocabulario en inglés también. Este hallazgo corresponde con otra evidencia de que los padres y sus hijos pasan por una transformación mutuamente gratificante al participar en prácticas cooperativas de lectoescritura (Ortiz y Ordóñez-Jasis, 2005). Los participantes del presente estudio notaron que las experiencias compartidas con sus hijos eran positivas y provechosas para tanto los padres como los hijos, ya que participaron juntos en el aprendizaje cooperativo. Los niños podían ver a sus padres aprender con ellos, lo cual sirvió de modelo valioso; esto corresponde con la evidencia que los niños aprenden el lenguaje en ambientes conocidos mediante interacciones sociales que requieren el lenguaje, y al imitar los modelos del uso adulto de lenguaje (Morrow, 2007).

Los participantes del presente estudio también informaron que agradecían la opción de usar su lengua materna además del inglés o en lugar del inglés cuando utilizaban los paquetes de lectoescritura en casa. Este hallazgo es consecuente con la evidencia que un fundamento fuerte en la primera lengua beneficia el aprendizaje del individuo en la segunda (Cummins, 1981; Bhatia y Ritchie, 1999).

Limitaciones

Es preciso reconocer algunas limitaciones del presente estudio. Los materiales de lectoescritura que se proveyeron en el estudio fueron idénticos para todas las familias. Algunos niños gozan de vocabularios más extensos que otros, y así fue el caso de los participantes del presente estudio. Las palabras de vocabulario que se usaron en los paquetes de lectoescritura en casa se seleccionaron al azar del currículo OWL, y no se diferenciaban para cada familia. Como resultado, una participante informó que los paquetes eran menos efectivos en el fomento del vocabulario de un niño que ya conocía muchas de las palabras de los paquetes; sin embargo, también explicó la participante que tenía confianza en lo provechoso de las actividades para su hijo si se hubieran provisto palabras menos conocidas.

El presente estudio fue cualitativo; la escala pequeña no limita de ninguna manera el inmenso valor de las respuestas, ni el de los participantes que representaban a muchas de las familias servidas en programas públicos de kindergarten en los Estados Unidos. Asimismo, es importante reconocer que los resultados podrían ser muy diferentes con familias cuya lengua en casa tenga pocos cognados en común con el inglés. Se requiere más investigación de esta cuestión.

Comentarios en conclusión

El presente estudio investigó las perspectivas de familias hispanas en cuanto a prácticas de la lectoescritura temprana en casa, especialmente las prácticas que fomentan el desarrollo de vocabulario. El estudio también se enfocó en las reacciones de los padres a los paquetes de lectoescritura en casa que les permitían escoger el idioma que querían usar durante las actividades con sus hijos, y que valoraban así su idioma principal. Mientras que los hallazgos del estudio no se pueden generalizar estadísticamente, sí se pueden generalizar teóricamente; es decir, las experiencias de lectoescritura en casa de las tres familias hispanas que participaron nos pueden ayudar a entender algunos de los sistemas, actividades y procedimientos de las experiencias de lectoescritura en casa de otras familias hispanas.

Los investigadores han hallado una conexión fuerte entre las prácticas de la lectoescritura temprana en casa que fomentan el lenguaje y el éxito escolar más tarde. Debemos considerar, sin embargo, la manera de hacer que sean positivas y efectivas aquellas prácticas de la lectoescritura temprana en casa para todas las familias. Al hacer planes para intervenciones de lectoescritura temprana en casa para familias que hablan principalmente el español, es esencial valorar su lengua materna. Una manera de hacerlo es la de ofrecer experiencias que permitan a familias la libertad de escoger el idioma que quieran usar con los materiales. Se requiere más investigación del papel de la libertad de escoger el idioma en las prácticas de lectoescritura temprana en casa, en comparación con las prácticas que limitan la selección del idioma.

Las perspectivas de los participantes de nuestro estudio también sugieren que es vital seguir con la investigación del uso de textos impresos ambientales y conversaciones, en comparación con otras actividades de lectoescritura, en el fomento del desarrollo léxico de niños pequeños que aprenden el inglés.

El factor más importante de planificar actividades de lectoescritura en casa que fomentan el desarrollo de vocabulario de niños de familias hispanas, es que la experiencia entera sea tanto efectiva como positiva para los niños y sus padres.

Referencias

August, Diane; Carlo, Maria; Dressler, Cheryl; & Snow, Catherine. (2005). The critical role of vocabulary development for English language learners. Learning Disabilities Research and Practice, 20(1), 50-57.

Bennett-Armistead, V. Susan; Duke, Nell K.; & Moses, Annie M. (2005). Literacy and the youngest learner: Best practices for educators of children from birth to 5. New York: Scholastic.

Bhatia, Tej K., & Ritchie, William C. (1999). The bilingual child: Some issues and perspectives. In William C. Ritchie & Tej K. Bhatia (Eds.), Handbook of child language acquisition (pp. 569-643). San Diego, CA: Academic Press.

Bialystok, Ellen; Luk, Gigi; & Kwan, Ernest. (2005). Bilingualism, biliteracy, and learning to read: Interactions among languages and writing systems. Scientific Studies of Reading, 9(1), 43-61.

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Información de las autoras

Rebecca Query lleva cinco años de maestra principal en un aula pre-kindergarten en la escuela primaria Piney Grove, en Charlotte (Carolina del Norte). Goza de trabajar íntimamente con el gran número de familias hispanas en su escuela, y anima a los padres y al personal a comunicarse tanto en español como en inglés. Rebecca completó su maestría en la Universidad de Carolina del Norte en Charlotte.

Deborah Ceglowski es profesora adjunta en el Departamento de Educación Primaria en la Universdad Estatal Ball, donde da clases a graduados y no graduados de  lectoescritura temprana y la investigación cualitativa. Deb es activa en el American Educational Research Association Qualitative Research Special Interest Group (Grupo de Interés Especial en Investigación Cualitativa de la Asociación Americana de Investigación Educacional), del cual sirve actualmente de presidenta.

Patricia Clark es profesora adjunta en el Departamento de Educación Primaria en la Universidad Estatal Ball, donde da clases a graduados y no graduados de currículos y diversidad en la primera infancia. Antes era instructora bilingüe, así que le interesa de manera especial la diversidad lingüística y la satisfacción de las necesidades de niños pequeños que aprenden inglés.

Dr. Patricia Clark
Associate Professor
Early Childhood Education
Department of Elementary Education
Ball State University
Muncie, IN 47306

Yongmei Li es estudiante graduada y asistente de investigación en Psicología Educacional, Medición y Evaluación en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. Tiene el doctorado en la Primera Infancia, Familias y Lectoescritura, con una especialización en Instrucción de Lectoescritura. Ha trabajado en varios proyectos de investigación.

Apéndice A
Preguntas de la primera entrevista

Inglés

Español

Apéndice B
Preguntas de la segunda entrevista

Inglés

Español

Apéndice C
Demographic Form

Apéndice D
Instrucciones para los paquetes de lectoescritura