Vol. 13 No. 2
©Derechos de autor reservados 2011 La enseñanza del auto-conocimiento mediante la instrucción basada en investigación
Sinopsis
Este estudio exploratorio de casos examinó la influencia de la comprensión de estudiantes graduados de sus propios patrones regulatorios y emociones en su habilidad de co-regular las emociones de niños pequeños. El estudio también exploró la eficacia de crear un contexto de aprendizaje en que los estudiantes podrían aprender el valor de la auto-reflexión y la investigación pensativa de sus propias prácticas profesionales. Los hallazgos preliminares sugirieron que la educación basada en la investigación y auto-reflexión capacitó a los estudiantes para que pudieran reconocer sus propias emociones y mejorar su habilidad de regularlas además de co-regular las emociones de los niños.
Introducción
El desarrollo en niños pequeños de la habilidad de comprender y regular sus emociones ha sido un tema de investigación actual del desarrollo emocional infantil. Dos componentes esenciales de la regulación de emociones son la identificación de emociones y el acceso a aptitudes eficaces de manejarlas (Kopp, 1989; Shonkoff y Phillips, 2000; Siegel, 1999). Según Kopp (1989), el conocimiento de la regulación emocional ofrece una perspectiva más completa del desarrollo de la auto-regulación que lo que sería posible sin el conocimiento de cómo los niños experimentan y manejan las emociones. La auto-regulación es un proceso complejo que avanza desde el control inicial de la excitación durante los primeros meses de la infancia hasta la regulación de estados internos en respuesta a las expectativas sociales más tarde en la niñez (Cole, Martin y Dennis, 2004; Kopp, 1982). Perry (2001) sostiene que la auto-regulación es esencial para el desarrollo emocional sano de niños pequeños.
La literatura sobre la auto-regulación de emociones indica que la regulación temprana exitosa requiere la presencia de un cuidador consciente y responsivo que puede vigilar y regular sus propios procesos internos y comportamientos durante las interacciones con el niño (Kopp, 1982; Schore, 2005; Schuder y Lyons-Ruth, 2004). Stern (1985) se refiere a esta capacidad regulatoria e interactiva como la adaptación de sentimientos. La habilidad de un niño de modular sus emociones se desarrolla dentro de interacciones emocionalmente reguladas y verbalmente mediadas entre el niño y un cuidador que se adapta a las emociones del niño (Kopp, 1989; Schore, 2001, 2003a, 2003b, 2005; Shonkoff y Phillips, 2000; Siegel, 1999), y a quien le influyen las características individuales y aptitudes cognitivas emergentes del niño. Siegel (2001) explica que la alineación, un componente de la adaptación de sentimientos, es una manera para el cuidador de alterar su propio estado emocional para aproximarlo al estado emocional del niño.
Si, por ejemplo, el adulto eleva un poco su nivel de excitación durante una interacción con un niño que manifiesta un grado alto de excitación, tal reacción puede llamar la atención del niño y ayudarlo a imitar el modelo subsiguiente que presenta el adulto de procesos auto-regulatorios. El mensaje para el niño es “Yo subo, y puedo bajarme” en cuanto a la excitación emocional. El adulto se adapta atentamente a las emociones y el comportamiento del niño, con la intención de ayudarlo a volver a regularse. A fin de lograr esto, el adulto tiene que estar consciente de sus propias emociones y ser capaz de auto-regularse.
Asimismo, la adaptación también puede formar parte del proceso infantil de aprender a auto-regularse. El niño que experimenta un grado alto de excitación emocional tal vez nota el grado más bajo de excitación emocional del adulto y adapta su estado emocional a ese grado.
En contraste con la evidencia creciente de que la regulación temprana y exitosa de emociones requiere un cuidador consciente y responsivo que puede vigilar y regular sus propios procesos internos (Als, 1982; Kopp, 1982, 1989; Schore, 2005; Schuder y Lyons-Ruth, 2004), se ha realizado poca investigación de maneras de cultivar tanto el propio auto-conocimiento emocional de los profesionales en el campo de la primera infancia como su capacidad para satisfacer de manera efectiva las necesidades regulatorias de los niños bajo su cuidado. Kremenitzer (2005) halló que el uso de diarios auto-reflexivos mejoró la habilidad de educadores de niños pequeños de regular sus propias emociones y contribuyó a prácticas docentes exitosas. El presente artículo se enfoca en un método para fomentar la regulación emocional de cuidadores y su habilidad de co-regular las emociones de niños pequeños (es decir, actuar de maneras que ayudan a los niños a regular sus emociones).
El propósito principal del presente estudio exploratorio fue uno de examinar la influencia de la comprensión de estudiantes graduados de sus propios patrones regulatorios y emociones en su habilidad de co-regular las emociones de niños pequeños. El segundo propósito fue el de explorar la eficacia de crear un contexto de aprendizaje en que los estudiantes podrían aprender el valor de la auto-reflexión e investigación pensativa de sus propias prácticas profesionales.
Dos preguntas formaron la base del estudio: ¿los hace más perspicaces a los estudiantes la investigación de sus propias emociones en cuanto a las mismas y las de niños pequeños? Si es así, ¿ayuda tal investigación con la capacidad regulatoria interactiva de los estudiantes para satisfacer las necesidades regulatorias de niños pequeños?
Métodos
Ámbito
Se realizó el estudio con estudiantes que cursaban un seminario avanzado de un programa a nivel maestría de educación infantil en la Facultad de Educación de Mills College. El curso trató la teoría del desarrollo y evidencia de investigación durante la infancia, la psicología del desarrollo y la neurobiología interpersonal del desarrollo.
Los principios en que se fundan los programas de desarrollo profesional en la Factultad de Educación de Mills College abarcan los siguientes: (1) la enseñanza se enlaza con el contenido de la materia; (2) la enseñanza es un acto de investigación y reflexión; (3) el aprendizaje es un proceso de desarrollo y construcción; y (4) la educación es colegial, basada en relaciones y guiada por una ética de cuidado.
Participantes
Los participantes eran 25 estudiantes—24 mujeres y 1 varón—de un programa a nivel maestría de educación infantil. Tenían edades de entre 22 y 50 años, con una edad promedia de 29 años. El 44% de los participantes eran caucásicos, el 28% eran hispanos, el 20% eran asiáticos y el 8% eran africano-americanos. Durante su inscripción en el curso, el 68% (17) de los participantes trabajaban en la escuela laboratorio de Mills College. El 20% (5) trabajaban en hospitales, el 4% (1) trabajaba con bebés y niños preescolares en un programa comunitaria de salud mental, y el 8% (2) trabajaban en escuelas con niños de edad escolar. Los participantes eran estudiantes del curso de la primavera de 2008, el cual se reunía por 75 minutos una vez a la semana durante 15 semanas.
Se les informó a los participantes de la aprobación para usar sujetos humanos, conseguida de la Internal Review Board (Comisión Evaluadora Interna) de Mills College. Se les dijo que no tenían ninguna obligación de tomar parte en el estudio, que la falta de participación no afectaría sus notas en el curso, y que podían retirarse del estudio sin consecuencias. En mi capacidad de instructora, yo les afirmé que su participación no exigía más trabajo que lo que se requiere en el curso, que los datos eran confidenciales y que usarían números de identificación—no sus nombres, ni los de los niños—para las tareas y discusiones de la clase. Todos los estudiantes accedieron a participar.
Fuentes de datos
Las fuentes de datos para el presente estudio consistieron en registros llevados por los estudiantes de su auto-conocimiento emocional, sus tareas escritas y el diario docente reflexivo de la autora. Los datos se entregaron y analizaron bajo seudónimos para minimizar el prejuicio al interpretar los hallazgos.
Registro estudiantil del auto-conocimiento emocional. Se les pidió a los estudiantes que llenaran y trajeran a cada clase un registro diario de su auto-conocimiento emocional que identificara situaciones provocantes y los pensamientos y sentimientos que producían reacciones emocionales durante interacciones difíciles en su trabajo con niños. También se les pidió que midieran la intensidad de las reacciones (de 0 = insignificante a 10 = excesiva), para informar sobre cuándo reconocían la reacción emocional (antes de, durante o después del evento), describir cómo manejaban cada situación y reflexionar en cómo la podían haber manejado diferentemente (véase la Tabla 1). Los propósitos de este modo intenso y personal de investigación eran los de la representación concreta hecha por los estudiantes de sus propias emociones y el análisis de su habilidad de auto-regularse al surgir los momentos de dificultad. Un tercer propósito fue el de ayudarlos a aprender a anticipar las situaciones provocantes antes de que ocurrieran.
| lunes | martes | miércoles | jueves | viernes | |
|---|---|---|---|---|---|
| Situación provocante: ¿qué pasó? | |||||
| Identificar tus sentimientos y pensamientos | |||||
| ¿Qué creencias explicaron tus sentimientos? | |||||
| Escala de intensidad (0-10) |
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| ¿Cómo se expresaron tus sentimientos? | |||||
| ¿Te diste cuenta después, durante o antes? | |||||
| Manejo: ¿qué hiciste? | |||||
| ¿Cómo lo manejarías diferentemente? |
Tareas reflexivas escritas por los estudiantes. Para las tareas escritas de reflexión, los estudiantes contestaron preguntas que se destinaban a motivarlos a reflexionar sobre sus experiencias en su trabajo con niños; también se les asignó una variedad de materiales de lectura curriculares para informar sus reflexiones. Primero, se les pidió a los estudiantes que reflejaran en maneras en que habían notado sus propias emociones y se alineaban con el estado emocional de un niño para modular las emociones del mismo. Luego se les pidió que observaran a un niño e identificaran los estímulos del ambiente que posiblemente habían precipitado las reacciones emocionales que avanzaron al niño más allá de su límite de excitación emocional óptima, y entonces que registraran lo rápido del regreso infantil a un estado emocional óptimo. Al mismo tiempo, se les pidió que notaran gráficamente sus propios estados de excitación emocional.
Los estudiantes siguieron con un trabajo escrito reflexivo que discutía los grados de excitación del niño y el tiempo de su recuperación, sus propias reacciones al niño y las estrategias regulatorias que mantenían a los dos en una zona de excitación emocional óptima. Los propósitos de esta tarea eran los de capacitar a los estudiantes para que pudieran desarrollar una comprensión del patrón infantil de excitación y cómo influía éste en sus propios grados de excitación, ayudarlos a aprender a predecir cuándo puede estar avanzando un niño hacia estados de híper-excitación o hipo-excitación, y ayudarlos a apoyar el ambiente y sus interacciones con los niños, a fin de facilitar grados crecientes de auto-regulación infantil.
A los estudiantes también se les pidió que volvieran a leer sus registros diarios de emociones, y que reflejaran en sus percepciones de cómo la investigación de sus propias emociones mejoró su conocimiento del momento actual y su capacidad regulatoria interactiva para satisfacer las necesidades regulatorias de niños pequeños.
Diario docente de reflexión. Yo analizaba sistemáticamente y de cerca mi propia enseñanza por medio de un diario semanal. Escribí apuntes sobre discusiones en clase e interacciones estudiantiles, y reflejé en estos apuntes para enriquecer las estrategias interactivas de instrucción que practicaba en clase.
Contexto del aula
Creé para el presente estudio un ambiente de aprendizaje en el cual mis estudiantes aprendían a usar la investigación para cultivar su propio auto-conocimiento emocional y su posibilidad de satisfacer las necesidades regulatorias de niños pequeños durante sus interacciones con ellos.
A los estudiantes se los asignó a grupos de estudio para hablar de sus tareas escritas fuera del aula y recibir las reacciones escritas del grupo antes de traer sus tareas a clase para una discusión grupal mayor. Devolvía los registros diarios estudiantiles de auto-conocimiento emocional y tareas escritas dentro de una semana, con notaciones extensas. Durante este diálogo continuo de colaboración y reflexión con mis estudiantes, los dirigí al pensamiento crítico al identificar cuáles de sus prácticas regulatorias satisfacían bien las necesidades regulatorias de los niños con quienes trabajaban. Este formato colaborativo fue destinado a animar la participación en el aula y facilitar el compromiso estudiantil con el aprendizaje y la investigación pensativa.
Mis presentaciones orales enlazaban las experiencias prácticas y tareas escritas de reflexión de los estudiantes con materiales de lectura sobre el desarrollo emocional que incluían principios teoréticos relacionados. Utilicé las discusiones en clase para enseñar la materia del curso y animar el pensamiento reflexivo. Reformulaba preguntas que se hacían en clase para facilitar soluciones a las dificultades que encontraban los estudiantes en sus experiencias prácticas. Mi meta era la de animarlos a usar la investigación para clarificar su práctica; es decir, para reflexionar en las estrategias regulatorias interactivas que satisfacían bien las necesidades regulatorias de los niños, y las que no lo hacían. Enfaticé que el resultado deseado era el de establecer sus propios patrones positivos de regulación y facilitar los patrones regulatorios positivos de los niños.
Tomando en cuenta las interacciones difíciles descritas por los estudiantes en sus tareas escritas, escuché con cuidado sus preocupaciones durante las discusiones en clase y les reflexioné sus preocupaciones de manera significativa. Primero, validé las preocupaciones expresadas por los estudiantes en cuanto a las interacciones que describían, reconociendo que es casi imposible regular las emociones de un niño, hasta para alguien que lleva muchos años trabajando con niños, sin concentrarse intensamente en la tarea. Luego animé a los estudiantes a volver a examinar su propia regulación de emociones durante su trabajo con niños emocionalmente excitados; para lograr esto, planteaba tales preguntas abiertas como “¿Qué intentabas hacer en esa situación?”, “¿Qué es lo que te frustró?”, “¿Qué podrías hacer para ayudar con tu propia regulación?” y “¿Cómo podría beneficiar esto a los niños con quienes trabajas?”. Los animé a reflexionar en la influencia de sus propias emociones en los niños, y viceversa, y a probar algunas intervenciones que facilitaban mejor las soluciones a las dificultades que experimentaban al ayudar a los niños con sus necesidades regulatorias. Escribí apuntes semanales después de cada clase, y usé estos apuntes para reflexionar en las estrategias regulatorias interactivas que usaba en mis conversaciones con estudiantes.
Para capacitar a los estudiantes para que se vieran a sí mismos y a los niños como individuos separados que tenían sus propias necesidades emocionales y maneras de modular sus grados de excitación, les pedí a los estudiantes que analizaran sus propios valores y expectativas, y los valores y expectativas que traían los niños a cada interacción. Empecé con preguntas sobre lo que percibían los estudiantes como sus propias normas en cuanto a las emociones y los comportamientos sociales de los niños: ¿cómo podían influir sus valores socio-culturales y familiares en sus interacciones y comunicaciones eficaces con niños? Les pedí a los estudiantes que pensaran de manera general en cómo podrían entrelazarse las variaciones normativas con la capacidad regulatoria emergente de niños, y en las normas de conducta dentro de contextos específicos. El propósito de tales preguntas era el de ayudarlos a entender que, por ejemplo, el comportamiento exuberante, emocionalmente excitado y apropiado a la edad en el patio de recreo frecuentemente está en desacuerdo con las normas del aula y las expectativas docentes respecto al comportamiento infantil en el aula. Les pedí a los estudiantes que examinaran cómo las expectativas de los maestros para la auto-regulación “buena” y el comportamiento “bueno” podrían influir en las auto-percepciones de los niños mismos como estudiantes.
Cuando la excitación emocional de algún estudiante parecía elevada durante las discusiones en el aula, apoyaba yo el estado de excitación con la intención de reorganizar el afecto del estudiante y facilitar estados emocionales mutuamente regulados. Primero, alineaba mi estado emocional con el estado del estudiante y demostraba un conocimiento de su grado de excitación emocional. Luego, ayudaba al estudiante a hacer la transición a más tranquilidad al apoyar la auto-regulación con pausas, el auto-calmar y la reflexión en nuestras interacciones. Entonces utilicé la comunicación colaborativa al invitar la discusión del uso estudiantil de estrategias auto-dirigentes que hallaban efectivas en la satisfacción de sus propias necesidades regulatorias y las de los niños con quienes trabajaban; esta estrategia solía ayudar al estudiante a mantener un estado más tranquilo.
Finalmente, afirmé que es difícil, hasta para mí con mis muchos años de experiencia docente y clínica, quedarse calmado y en un estado regulado al interactuarse con niños emocionalmente excitados o insuficientemente excitados. Creo que mi buena voluntad al hablar de estas luchas creaba un lugar seguro para la elevación del auto-conocimiento emocional de los estudiantes y para su monitoreo de los propios sentimientos y emociones emergentes. Traté con constancia de ser responsiva y afinada a los estudiantes cuando discutían los conflictos que experimentaban al regular sus propias emociones a la vez de intentar regular a los niños que manifestaban comportamientos difíciles. Tales conflictos me presentaban oportunidades de apoyar su crecimiento al escuchar atentamente y ofrecer una guía efectiva y múltiples perspectivas.
Análisis preliminar de datos
Se logró la triangulación durante este estudio mediante el análisis y comparación de los registros y tareas escritas de los estudiantes, junto con mis propios apuntes reflexivos sobre las discusiones e interacciones estudiantiles en el aula (Yin, 2003). Verifiqué de manera continua la exactitud del análisis cualitativo, con una colega que también repasó los datos. La colega y yo identificamos e hicimos una lista de temas emergentes, y discutimos posibles alternativos hasta llegar a concurrir en un nuevo conjunto de temas. Luego categorizamos los temas en tres conceptos teoréticos. Traté la validez interna al documentar, investigar y cuestionar con mi asistente estudiantil y una colega mi propia subjetividad y mis prejuicios personales.
Resultados preliminares
El análisis de las tareas escritas y los registros de auto-conocimiento de los estudiantes identificó tres conceptos teoréticos que colectivamente sugieren maneras en que el proceso de investigación facilitó la perspicacia de los estudiantes en cuanto a sus propias emociones y comprensión de su posibilidad de ayudar o facilitar los esfuerzos infantiles por auto-regularse: (1) las emociones provocan reacciones emocionales; (2) la adaptación de sentimientos es un proceso regulatorio interactivo; y (3) el conocimiento al momento presente de estados emocionales es de importancia crítica durante las interacciones. Se discuten ejemplos de cada tema a continuación.
Las emociones provocan reacciones. Las siguientes viñetas, tomadas del trabajo de distintos estudiantes, indican el conocimiento creciente de los estudiantes sobre el efecto posible de su propia excitación emocional en el niño (la letra cursiva es para énfasis):
Sus comportamientos se desorganizan cuando está demasiado estimulado. Cuando pasa esto, rápidamente pierde el control de sus emociones y su comportamiento. Al trabajar con él, he descubierto la importancia de identificar mis emociones y conocer mis límites antes de intentar influenciar su comportamiento. Veo la rapidez del mejoramiento de mis interacciones con él cuando me enfoco en mis propias emociones y puedo controlar cómo reacciono.
La reflexión me ha obligado a considerar cómo mis reacciones afectan su tono emocional y su habilidad de organizarse. Cuando empezaba a llorar, yo quería solucionar el problema lo más rápido posible. Noté después de cada solución que no se calmaba, y probaba yo otro método. Mientras ella siguió llorando, se incrementaba mi excitación. Cada vez que me sentía más estresada, ella lloraba más fuerte. Su estado de excitación correspondía con el mío. Desarrollé ciertas técnicas para ayudar con nuestra regulación en el aula. Introduje objetos de consuelo y desarrollé un ritmo para nuestra rutina a la hora de la siesta. Estas herramientas la ayudaron. La herramienta más útil fue la de regular mis propias emociones.
En reacción a su destrucción del centro de actividades, pude tomar una pausa y evaluar mis propias emociones, regular mis pensamientos y luego proceder a ayudar a manejar las emociones del niño y apoyar su auto-regulación. Me arrodillé a su lado y le empecé a hablar. Escogí un libro que le gusta, que mantiene su atención y permite que se calme. Debido al proceso de escribir en el registro, estoy cada vez más consciente de mi estado interno y su influencia en mis interacciones con él.
Al reconocer que mi propia ansiedad en cuanto al comportamiento del niño alimentaba su angustia, me esforcé a apartarme y calmar la mía. Aun así, mantuve la conexión y tranquilamente afirmé sus emociones. La frecuencia de sus berrinches ha disminuido y él se recupera más rápidamente.
Mi análisis de los comentarios escritos de los estudiantes reveló una tendencia en sus reflexiones. Notaban repetidamente que las expresiones infantiles de emoción afectaban las interacciones estudiantiles con los niños hasta que los estudiantes aprendieran a reconocer y modular sus propias emociones. Su propia regulación emocional, hallaron repetidamente, fue esencial para apoyar la auto-regulación de los niños.
El análisis también reveló que los estudiantes, por medio de los procesos de reflexión, aprendían a reconocer la relación entre sus propios patrones regulatorios y reacciones corporales. Describían tales cambios autonómicos como ritmos respiratorios y cardiacos más rápidos durante sus interacciones con niños emocionalmente excitados, y el letargo durante sus interacciones con niños retraídos. En el siguiente comentario, por ejemplo, una estudiante habla de concentrarse en sus reacciones físicas durante una interacción difícil con un niño y el efecto que tuvo esto en su consciencia elevada de la regulación de sus propias emociones además de su ayuda con la auto-regulación del niño:
El enfoque en mis propias reacciones corporales me permitió reconocer mis emociones más rápidamente que con un proceso cognitivo. Me libró para poder interpretar estas emociones y comprender el estado afectivo del niño. Con el paso del tiempo mejoré mi aptitud para reconocer y regular mi propia excitación y guiar al niño a un estado de regulación.
La adaptación de sentimientos es un proceso regulatorio interactivo. Otro tema común en lo que escribieron los estudiantes era el reconocimiento de las pausas, la reflexión y el quedarse calmado al interactuarse con niños no regulados como elementos de ayuda para la capacidad regulatoria interactiva de los estudiantes mismos, lo que ayudaba con la transición de los niños a un estado más regulado. En los siguientes auto-informes de los participantes, por ejemplo, los estudiantes describen cómo se adaptaban tanto a sus propias emociones como a las de los niños; éstos, en cambio, alteraban sus expresiones de emoción para aproximar los estados de los estudiantes:
Su cuerpo estaba tenso y su cejas, fruncidas. Lo envolví suavemente y flojamente entre mis brazos, y le comuniqué en voz baja mi deseo de ayudarlo a regularse. Su cuerpo se hundió en la promesa de mi abrazo. Se alineó emocionalmente y psicológicamente. Su estado cambió de uno de tensión y estrés a otro de calma y relajación.
Cada vez que me interactuaba con ella, lentamente llegué a estar más consciente de no solo sus señales y señas no verbales, sino también de mi propio método de tratarla, el cual necesitaba adaptarse más a su naturaleza calmada y tranquila. Simplemente mi presencia y alineación con su estado emocional le permitió sentirse cómoda e iniciar conversaciones, sonreír, reírse y abrirse. No me di cuenta hasta en nuestros últimos momentos juntas del valor de adaptarme a sus emociones.
Johnny deja de llorar y se voltea la cabeza para mirarme mientras suelta la cerca, e indica así que se siente seguro conmigo. No digo ni una sola palabra. En el silencio, tiene tiempo para procesar mi comunicación corporal. Él también se tranquiliza.
Las separaciones de su madre le provocaban un estado hipo-excitado, seguido de una excitación elevada que impedía su participación en una actividad o en el juego con compañeros. Me ponía frustrada y ansiosa. La transición a la excitación optima del niño requería la transición mía a mi propia excitación óptima. Requería la adaptación y alineación de nuestros estados emocionales.
Fue evidente durante cada una de las interacciones positivas descritas que los estados afectivos regulados de los estudiantes ayudaban a los niños a regular los suyos.
El conocimiento al momento presente de estados emocionales es de importancia crítica durante las interacciones. Mi análisis halló que los estudiantes informaban con frecuencia que sus tareas reflexivas eran un modo valioso de llegar a reconocer sus propios estados emocionales “al momento”, lo cual a su vez enriquecía su propia capacidad regulatoria. Las siguientes viñetas vienen de los registros diarios de emociones y tareas escritas de los estudiantes; ilustran la manera en que la reflexión consciente y disciplinada estimulaba el reconocimiento al momento presente de sus propias emociones durante sus interacciones con niños:
La práctica de llegar a estar consciente de mis emociones, sus provocadores e intensidades, me embarcó en un rumbo de comprender a un nivel nuevo mi trabajo y mis interacciones. Este curso me ha enseñado a reflexionar en mi trabajo por un lente crítico que con demasiada frecuencia se pasa por alto y se tasa en menos: mis propias reacciones emocionales. Esta práctica diaria y la reflexión me ayudaron a adquirir y desarrollar una consciencia del presente.
Por medio de la reflexión, tengo más cuidado con mi manera de tratar a los niños difíciles y las situaciones tensas. Ahora uso la reflexión como modo de manejo. Hallo que estoy más atenta a los señales y provocadores de mi propio estado emocional angustiado después de la reflexión, y que puedo tratar mejor el comportamiento infantil difícil del momento.
Mi manera de tratar una situación posiblemente estresante ha cambiado desde el inicio del semestre, más que nada como resultado de aprender cómo formular las interacciones. Ahora las formulo en el momento presente al identificar la interacción y empezar un monólogo en silencio. He llegado a tener más capacidad para reflexionar tanto durante el momento como después del incidente.
En el transcurso del semestre, la práctica de estar atenta a mis emociones me ha ayudado a afinar esa habilidad. Creo que con la atención y la calma al momento de mi propia incomodidad o la incomodidad de un colega docente o un niño, soy una maestra más confiada y exitosa.
Los registros me han permitido estar más consciente de mis emociones durante el momento, y deducir las emociones de los niños antes de que ocurran. Antes de estos registros yo no sabía cómo empezar este proceso de regulación.
Aunque el llevar los registros diarios era difícil a veces, la experiencia me ayudó a estar más auto-consciente y por eso más enfocada en mis propias necesidades y las de mis estudiantes. Mis registros y observaciones de estudiantes me ayudaron a reconocer que la relación entre estudiante y maestro es una de co-regulación.
El escribir de mis emociones en mis registros me ha recalcado la importancia de mantenerme presente y en un estado regulado durante mis interacciones con los niños. Pienso que esto me seguirá siendo un proceso de aprendizaje.
Resumen preliminar
Quedó claro que los estudiantes creían que este tipo de investigación y reflexión en sus propias emociones y patrones regulatorios mejoró su capacidad para interactuarse con niños pequeños de maneras que ayudaban la auto-regulación infantil. Escribió un estudiante:
La comprensión del efecto de mis propias emociones en su excitación me ayuda a pensar en estrategias interactivas diferentes que apoyan sus comportamientos regulatorios.
Los estudiantes indicaron que los registros diarios de emociones y tareas de reflexión constituían un modo valioso de desarrollar la consciencia del momento presente y enriquecer su propia capacidad regulatoria. Expresaron una consciencia creciente del efecto de las emociones infantiles en las reacciones de los estudiantes hasta que aprendieron éstos primero a reconocer y luego a modular sus propias emociones antes de atender a las necesidades regulatorias de los niños. Por ejemplo, un estudiante comentó de un niño que tenía problemas con la regulación de sus emociones:
Me preocupa su habilidad de regular sus emociones durante las transiciones. Creo que es importante que me quede calmado y presente, pero no siempre es posible hacerlo cuando sus transiciones no son serenas. La reflexión en nuestras interacciones me hizo notar que mi propio estado agitado lo irritaba. Al darme cuenta de esto, aprendí a calmarme en el momento para poder ayudarlo a hacer mejores transiciones.
Noté que los estudiantes informaban con más frecuencia de niños emocionalmente excitados que dificultaban su propia regulación emocional. (Se informó que las interacciones con niños varones eran particularmente difíciles en cuanto a esto.) Los estudiantes con menos frecuencia identificaban o escribían de niños insuficientemente excitados. Informaban que era más difícil ayudar a regular a los niños que manifestaban cambios bruscos y dramáticos de excitación emocional, hasta que los estudiantes se hicieran más conscientes de sus propios estados emocionales “al momento” y más capaces de auto-regularse durante tales interacciones difíciles. Noté que aunque la mayoría de los estudiantes todavía no parecía capaz de identificar las situaciones que provocaban sus propias emociones negativas antes de que éstas ocurrieran, sí llegaron a estar conscientes de regular sus propias emociones “al momento” durante sus interacciones con niños en vez de después.
Los estudiantes notaron a menudo que hallaron que las pausas, la reflexión y el mantenimiento de calma durante sus interacciones con niños emocionalmente excitados ayudaban con su propia regulación emocional; la habilidad de modular así sus propias emociones los capacitó para enfocarse más en facilitar la modulación emocional de los niños. Los estudiantes identificaron métodos útiles de ayudar a los niños a regular las emociones, como por ejemplo el contacto visual y expresiones faciales que reflejaban los sentimientos, la respiración y la postura de los niños. También notaron que era útil estar del mismo nivel ocular y cuidarse en cuanto a su proximidad al niño: o estar cerca del niño o apartarse para permitir que volviera a regularse. Indicaron que era especialmente útil hablar de manera calmada y en tonos agradables al afirmar las emociones de los niños y ayudarlos a encontrar las palabras para expresar sus frustraciones sin el temor de ser juzgados. Cuando podían ayudar a un niño a calmarse, tal éxito elevaba la confianza de los estudiantes y mejoró más sus propias capacidades regulatorias.
Pensamientos en conclusión
El presente estudio exploratorio es uno de los pocos estudios que han examinado cómo los estudiantes pueden reflexionar en su propio crecimiento en cuanto a adquirir la regulación emocional mediante la investigación disciplinada y la auto-reflexión.
Los hallazgos preliminares sugieren que el método utilizado en mi curso—el de registros estudiantiles y otras tareas escritas de reflexión, presentaciones y lectura sobre cuestiones relevantes y discusiones en clase que apoyaban las comprensiones personales de la auto-regulación emocional—ayudó a los estudiantes a cultivar su propio auto-conocimiento emocional y su capacidad para satisfacer las necesidades regulatorias de niños pequeños. Anticipo que el auto-conocimiento de los estudiantes será útil mientras siguen practicando la investigación durante periodos extendidos de tiempo, para lograr comprensiones más matizadas de cómo mantenerse emocionalmente “presentes” o conscientes y regulados en sus interacciones con niños.
Estos hallazgos deben interpretarse con algo de cautela. Es posible que los estudiantes se hayan visto obligados a participar en el estudio porque yo era su profesora. Sus reacciones a las tareas y discusiones en clase tal vez eran influenciadas por su saber que mis datos consistían en parte en el trabajo que hacían durante el curso, el cual fue calificado.
Surgieron varias preguntas durante este estudio que justifican más investigación, entre ellas algunas sobre mi papel de profesora y facilitadora del curso. ¿Era posible para los estudiantes ganar conocimiento de su propia regulación emocional sin que se les enseñara el valor de la investigación disciplinada de sus propias emociones? ¿Era posible que lo hicieran sin la guía y auto-regulación afectivas que yo, la instructora, les modelé en al aula? ¿Cómo trasfirieron mi modelaje de la auto-regulación a sus conciencias y prácticas en su trabajo con niños? ¿Cómo influían sus propios procesos emocionales en sus maneras de recibir esta información?
Otras preguntas que surgieron durante la investigación se enfocaban en si la atención de los estudiantes a su propia excitación emocional y vulnerabilidad abría la posibilidad de ser más empáticos con niños emocionalmente excitados e insuficientemente excitados. ¿Procesaban conscientemente los estudiantes el significado de sus propios estados emocionales y las emociones de los niños simultáneamente durante las interacciones de un momento a otro? ¿A qué grado son capaces los estudiantes de mejorar su anticipación antes de que ocurran de situaciones provocadoras que dificultan sus propios estados emocionales y su regulación?
Aunque no se trataron directamente en el estudio las cuestiones del género sexual, llegó a evidenciarse a los estudiantes y a mí la necesidad de investigar cuestiones relacionadas al género. ¿Parece que los niños varones experimentan dificultades en cuanto a la auto-regulación emocional y grados elevados de excitación emocional porque los adultos tienen expectativas diferentes para niños y niñas, basándose en los papeles “típicos” según el género? ¿O es que las niñas típicamente desarrollan la habilidad de auto-regularse más rápidamente que los varones? Si es así, los varones pequeños posiblemente requieren más apoyo interactivo de sus cuidadores y maestros para regular sus emociones. Si los adultos esperan que los varones sean autónomos con respecto a la auto-regulación, o si interpretan mal la necesidad varonil de ayuda con la regulación emocional, los niños varones tal vez no reciben un apoyo suficiente de sus esfuerzos por auto-regularse. Además, es importante discernir el grado a que las necesidades de auto-regulación emocional de niños retraídos se pasen por alto en el aula, y el grado a que les hace falta a tales niños el apoyo regulatorio interactivo de los maestros que se necesita para lograr los estados óptimos de excitación.
Reconocimientos
El presente estudio de investigación sobre la preparación de futuros maestros examinó cómo enseñar el auto-conocimiento emocional a estudiantes en un programa a nivel maestría de educación infantil. Deseo reconocer a los estudiantes cuya participación en el estudio lo hizo posible. También deseo agradecer a Hester Harris y darle las gracias por ser mi guía y co-reguladora.
Referencias
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Información de la autora
La doctora Linda M. Pérez es psicóloga clínica licenciada, profesora de educación y cátedra actual del Programa de Desarrollo Infantil de Mills College en Oakland (California). La Dra. Pérez recibió su doctorado de la Universidad de California en Berkeley, y fue directora colaborativa del Mills Special Start Training Program (Programa Comienzo Especial de Capacitación de Mills), en que los profesionales en el campo de servicio comunitario aprenden sobre las necesidades del desarrollo de recién nacidos prematuros y médicamente frágiles. Sus intereses son niños y familias expuestos a factores de riesgo y la aplicación de la teoría de desarrollo a cuestiones de la educación especial, la salud mental y trastornos de desarrollo en bebés y niños pequeños.
Linda M. Perez
School of Education
Mills College
5000 MacArthur Blvd.
Oakland, CA 94613
Email: lmperez@mills.edu
