Vol. 13 No. 2
©Derechos de autor reservados 2011
Los efectos de la instrucción de relaciones interpersonales y del matrimonio en la crianza y las habilidades sociales de niños. Una investigación de las experiencias de padres minoritarios en zonas rurales
Sinopsis
La investigación indica que la calidad de la crianza cooperativa y de las relaciones entre cónyuges tiene un impacto en la crianza de los niños y el desarrollo infantil de habilidades sociales y académicas, entre otras. Sin embargo, pocos estudios aplicados han examinado si los esfuerzos por mejorar la relación de los cónyuges y su crianza cooperativa resultan en beneficios para los niños, y no existe ninguna investigación que ponga a prueba estas hipótesis en poblaciones de menor representación. Este artículo ofrece información sobre un estudio corriente y novedoso de padres y madres que tienen hijos inscritos en Head Start. Un grupo inicial de 80 mujeres, principalmente africano-americanas, participó en un estudio cuasi-experimental, o como participantes en un programa educativo sobre las relaciones, o en un grupo de control para el experimento. Las participantes del programa educativo completaron 6 semanas de clases comunitarias que se enfocaron en las dinámicas de los cónyuges y su crianza cooperativa, y en la calidad de su relación. Las participantes del programa educativo demostraron mejores resultados que las de control en el área de desacuerdos sobre la crianza cooperativa, e informaron de efectos positivos en la aptitud social de sus hijos preescolares. Los resultados de las participantes en las dos áreas medidas indican mejoramiento significativo para el seguimiento un año después, mientras que los padres y niños del grupo de control demuestran más desacuerdos sobre la crianza cooperativa además de disminuciones en la aptitud social infantil. Este hallazgo preliminar es prometedor y, si se valida con los resultados finales del estudio, puede resultar en programas familiares mejorados que incluyan clases sobre el matrimonio y las relaciones, a fin de fomentar más comportamientos pro-sociales entre los niños.
Introducción
Hay bastante evidencia del papel saliente del funcionamiento entre padres en la predicción del ajuste y el bienestar de los niños (Cummings y Davies, 2002; Grych y Fincham, 2001; Grych, Harold y Miles, 2003; Junttila, Vauras y Laakkonen, 2007; Ladd, 1999). Los investigadores han hallado que el conflicto entre padres puede afectar de manera negativa el desarrollo cognitivo, emocional, social y físico de los niños
(Ablow, Measelle, Cowan y Cowan, 2009; Adamson y Thompson, 1998; Buckhalt, El-Sheikh y Keller, 2007; El-Sheikh, Buckhalt, Keller, Cummings y Acebo, 2007; Grych et al., 2003; McDowell y Parke, 2009).
La hipótesis de extensión es útil para la investigación de estos procesos familiares y resultados individuales. Los conflictos en la relación de pareja no afectan solamente a la pareja. También impactan a sus hijos, tanto directa como indirectamente. El comportamiento severo o rechazador de los padres con sus hijos, por ejemplo, frecuentemente se asocia con el conflicto entre los padres. La hipótesis de extensión se basa en la suposición que algunos aspectos de la relación íntima, como por ejemplo el conflicto entre cónyuges, penetran los comportamientos de crianza, lo cual luego afecta tanto la calidad de la relación entre padre o madre e hijo como los resultados infantiles (Grych y Fincham, 2001; Zimet y Jacob, 2001). El apoyo de la hipótesis de extensión es robusto. Krishnakumar y Buehler (2000) realizaron una meta-análisis de 39 estudios y hallaron un promedio de efecto de d = -0,62, lo cual indicó que niveles altos de conflicto entre padres tenían una conexión con una crianza más negativa. Los estilos severos de disciplina, la falta de participación de los padres y el conflicto entre padre o madre e hijo son consecuencias potenciales del conflicto matrimonial o interpersonal (Katz y Woodin, 2002). Se supone por eso que las intervenciones para padres, madres y sus compañeros íntimos pueden afectar de manera positiva las dinámicas de la relación de pareja, y que esto puede producir resultados positivos en las prácticas de crianza y los niños a quienes crían.
Estos hallazgos ofrecen una razón fundamental para el trabajo programado que fomenta relaciones sanas de cónyuges y su crianza cooperativa, con el motivo de mejorar los resultados positivos infantiles. Los estudios de los efectos de programas educativos sobre relaciones y el matrimonio (RME en inglés) se han enfocado principalmente en analizar los beneficios para la salud de la relación de la pareja (Hawkins, Blanchard, Baldwin y Fawcett, 2008). Aunque relativamente menos investigación ha examinado los beneficios de RME en los resultados infantiles, los beneficios a largo plazo de RME en el bienestar de los niños se han demostrado en una muestra de familias de clase media, principalmente de herencia europeo-americana (Cowan y Cowan, 2005; Cowan, Cowan y Barry, 2011). En un estudio reciente de seguimiento a los 10 años de esta muestra, los autores informaron que los niños cuyos padres participaron en un programa de RME antes de la entrada de sus hijos al kindergarten manifestaron tasas más bajas de síntomas externalizados, como por ejemplo los comportamientos agresivos y la hiperactividad, que los niños de familias del grupo de control (Cowan et al., 2011).
Un examen meta-analítico de 117 estudios de la eficacia de RME (Hawkins et al., 2008) indicó medidas moderadas de efecto para tanto la calidad de la relación como las habilidades comunicativas, pero concluyeron los autores que la homogeneidad relativa de las muestras limitó la posibilidad de generalizar los hallazgos para poblaciones más étnica y socioeconómicamente diversas. Apenas hace poco se han examinado las experiencias en RME de poblaciones más diversas (Adler-Baeder, Bradford, Skuban, Lucier-Greer, Ketring y Smith, 2010; Cowan, Cowan, Pruett, Pruett y Wong, 2009; Hawkins y Fackrell, 2010). Lo efectivo de implementar RME con parejas de poblaciones más diversas se ha demostrado recientemente en la obra de Cowan, Cowan, Pruett, Pruett y Wong (2009). Estos investigadores hallaron que los efectos positivos de una intervención que se enfocó en la participación del padre varón –niveles más altos de participación del padre, mejor calidad de la relación de la pareja y niveles más bajos de comportamientos problemáticos en sus hijos –se mantuvieron mejor con el paso del tiempo entre los padres que participaron en el programa con su cónyuge o compañera/o de crianza cooperativa que entre los padres que asistieron solos.
El propósito del presente estudio fue el de determinar si la participación de los padres y madres en RME afecta la calidad de la crianza cooperativa y la aptitud social de los niños preescolares. Exploramos estas cuestiones con una muestra de parejas y padres cooperativos que tienen hijos inscritos en programas de Head Start, entre ellos parejas de minorías raciales y étnicas. (En los Estados Unidos, los niños son elegibles para asistir a Head Start si el ingreso familiar no excede el límite de pobreza establecido por el gobierno federal.)
Método
Procedimientos
Se estableció una asociación entre una universidad y un programa de Head Start en el sureste de los Estados Unidos. El programa de Head Start sirve a niños de entre 3 y 5 años de edad que viven en una comunidad principalmente africano-americana en una zona rural. Se distribuyeron volantes sobre el programa RME y el presente estudio en los seis centros de Head Start del condado rodeador.
Los investigadores emplearon un diseño cuasi-experimental, y los padres tenían la opción de participar voluntariamente en el programa o estar en el grupo de comparación. No existía ninguna diferencia socio-demográfica entre los participantes y los del grupo de control. Ambos grupos fueron compensados por llenar cuestionarios preliminares al programa y en seguimiento al mismo. Los padres del grupo de control ofrecieron voluntariamente llenar los cuestionarios por una compensación de 50 dólares, y se les informaron que podían participar en el programa de RME en otra oportunidad.
Se compilaron datos de padres y madres, de maestros y mediante observaciones en el aula, en cuatro etapas – el examen inicial/preliminar, el examen posterior al mes y medio, el seguimiento a los 4 meses, y el seguimiento a los 12 meses. El 60% de la muestra entera entregó los datos al mes y medio, el 58% a los cuatro meses, y el 49% a los 12 meses. Los que entregaron datos de seguimiento no difirieron de manera significativa respecto a aspectos demográficos de los que hasta la fecha no han entregado datos de seguimiento. La compilación de datos sigue en marcha; a 21 participantes todavía no se les ha contactado para que completen su cuestionario de seguimiento a los 12 meses.
Los datos fueron distribuidos, compilados y organizados por asistentes de investigación graduados y becados pos-doctorales. Para el examen preliminar y los seguimientos a los 4 y 12 meses, los padres que participaban en el RME llenaron cuestionarios independientemente en casa y devolvieron los materiales a sus centros respectivos de Head Start. Los asistentes de investigación notificaron por teléfono a los padres que los materiales se pondrían en las mochilas de sus hijos. Para el examen posterior, los padres de RME contestaron el cuestionario durante una sesión del programa poco después de su última clase. A los padres del grupo de control se mandaron los cuatro cuestionarios en las mochilas de sus hijos a casa, y los completaron allí.
Participantes
Participaron en el estudio 80 mujeres que informaron de tener en su cuidado un niño inscrito en Head Start y una edad promedia de 30,93 años (SD = 9,53, rango de 19 a 65 años). El 91% de ellas eran madres (n = 73), una era madre adoptiva (n = 1 y 1% de todas las madres), y el 8% eran abuelas (n = 7). Ninguna participante informó de tener más de un hijo o nieto en el programa, y no se incluyeron hermanos en la muestra. Cincuenta y seis de las mujeres asistieron al curso de RME, y 24 quedaron en el grupo de control que no asistió. El 69% (38 personas) completaron el curso con una asistencia de al menos cuatro clases, y el 31% lo completaron parcialmente. A las participantes que completaron parcialmente el programa se las contactó por teléfono a fin de obtener información acerca de su inhabilidad de completar totalmente el programa. El transporte y los horarios laborales fueron las barreras a la asistencia más mencionadas. El 54% (n = 30) de las participantes asistieron al curso con su compañero/a, sea de una relación o de la crianza cooperativa, pero se excluyeron del estudio los datos de los compañeros para prevenir un efecto colineal que resultaría de la información de dos respondientes dependientes sobre un solo niño. La información demográfica de las participantes se presenta en la Tabla 1.
| Muestra entera (n = 80) |
Participantes en RME (n = 56) |
Muestra de control (n = 24) |
||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| N | % | N | % | N | % | |
Grupo étnico |
||||||
| Africano-americano | 75 | 93,8 | 53 | 94,6 | 22 | 91,7 |
| Europeo-americano | 1 | 1,3 | 1 | 1,8 | 0 | 0,0 |
| Otro | 4 | 5,1 | 2 | 3,6 | 2 | 8,3 |
Preparación académica |
||||||
| Menos de la escuela secundaria | 13 | 16,7 | 9 | 16,7 | 4 | 16,7 |
| Escuela secundaria | 22 | 28,2 | 15 | 27,8 | 7 | 29,2 |
| Algo de preparación post-secundaria | 43 | 55,1 | 31 | 55,6 | 13 | 54,1 |
Estado civil |
||||||
| Casada | 28 | 36,8 | 19 | 35,2 | 9 | 40,9 |
| Cohabita con su compañero íntimo | 17 | 22,4 | 15 | 27,8 | 2 | 9,1 |
| No cohabita con su compañero íntimo | 23 | 30,2 | 13 | 24,1 | 10 | 45,4 |
| Soltera | 8 | 10,5 | 7 | 13,0 | 1 | 4,5 |
Ingreso anual |
||||||
| Menos de $14.000 | 37 | 48,7 | 27 | 50,0 | 10 | 45,4 |
| $14.000 a $25.000 | 22 | 28,9 | 17 | 31,5 | 5 | 20,8 |
| Más de $25.000 | 17 | 22,4 | 10 | 18,5 | 7 | 31,8 |
Diseño e implementación del programa
Se empleó el currículo Together We Can (Juntos podemos, TWC en inglés) en el curso de RME (Shirer et al., 2009). TWC es un programa educativo basado en la investigación, e incluye los componentes centrales considerados como esenciales en la instrucción de relaciones por la National Extension Relationship and Marriage Education Network (Red Nacional de Educación en Relaciones de Extensión y Matrimonio) (NERMEN, 2005). Los siete componentes centrales son Escoger, Conocer, Interesarse, Cuidarse, Compartir, Conectar y Manejar. Escoger es el componente del programa que tiene que ver con el uso de la intencionalidad por el individuo en una relación; por ejemplo, la habilidad de determinar si le gustaría estar en una relación íntima con cierto compañero íntimo posible. El componente Conocer es del desarrollo de conocimiento íntimo del compañero, como por ejemplo de detalles de su familia, sus intereses personales y valores. Interesarse es el componente del programa que trata la manifestación del individuo de bondad, afecto y apoyo altruista para su compañero íntimo. Cuidarse se refiere al mantenimiento y mejoramiento de la salud física, psicológica y sexual del individuo, y su bienestar. El componente Compartir se enfoca en el desarrollo de la amistad y el sentido de interconexión con el compañero íntimo. Conectar es el componente de conseguir apoyo social, lazos comunitarios y fuentes de significado personal fuera de la relación de pareja. El séptimo componente, Manejar, tiene que ver con el uso del individuo de estrategias de participación e interacción en casos de diferencias, estrés y cuestiones de seguridad dentro de la relación (NERMEN, 2005). El currículo incluye discusiones de estrategias de comunicación (habilidades de escuchar, ser confiado y manejar conflictos), el crecimiento de la intimidad y de redes de apoyo, y el manejo de finanzas, el estrés y el enojo; también incluye capacitación en los mismos temas.
TWC se dirige a padres y madres solteros, con un enfoque en fortalecer las relaciones de pareja de los padres cooperativos a fin de fomentar el bienestar del niño. El programa fue diseñado para emplearse con individuos de niveles inferiores de lectoescritura, y se puede emplear tanto con individuos casados y solteros como con cónyuges en pareja. La implementación del currículo TWC se basa en la ciencia de prevención y la elasticidad ante el riesgo, un método que se enfoca en fortalecer los factores de protección en la relación a la vez de reducir el funcionamiento mal adaptivo (Coie et al., 1993). La teoría pedagógica del programa se ha construido sobre una base teorética de aprendizaje experimental (Kolb, 1984), según la cual el aprendizaje es un proceso con que los individuos obtienen conocimiento mediante la transformación de sus experiencias personales. Al presentar el programa, prestamos atención a los métodos que se han hallado particularmente efectivos en el trabajo con participantes tanto de bajos recursos como africano-americanos. El enfoque fue uno de incorporar directamente las situaciones de las vidas de los participantes (Costin,1988, citado en Hogarth y Swanson, 1995), facilitar en un ambiente informal (Briscoe y Ross, 1989) y alentar una experiencia educativa de poder potencial (Hogarth y Swanson, 1995). Finalmente, nuestro método también consideró la teoría de Adler (Watts, 2003) que toma por sentado que los padres quieren sentir una conexión con sus hijos y llevarse bien con otros. Los facilitadores guiaron los cursos confiados en la creencia que los participantes tenían buenas intenciones para sus relaciones de crianza cooperativa y con sus cónyuges.
Se ha notado en la literatura del ámbito que los individuos de bajos ingresos con menos probabilidad recurren a los servicios de salud mental, debido a una variedad de razones que incluyen el costo alto, problemas con el cuidado médico, la posibilidad del estigma, la falta de sensibilidad cultural en la entrega de servicios y dificultades con transporte (Harrison, McKay y Bannon, 2004; Mojtabai, 2007). Teniendo en cuenta estos posibles obstáculos a la provisión de servicios clínicos, supusimos que nuestros participantes posiblemente aceptarían mejor un programa de modelo educativo que otro de modelo de servicios de salud mental (Ganong et at., 2007). Además, el método TWC se funda en la prevención y se dirige a la población extensa de familias de bajos ingresos en lugar de individuos que tienen “problemas con su relación”.
Las clases de TWC duraron 2 horas cada una y se presentaron durante 6 semanas consecutivas. Se clasificó el curso “completado” si el participante asistió a un mínimo de cuatro sesiones. Se dieron cinco series distintas de clases. Dos equipos de esposos fueron capacitados en el currículo del programa por la persona que lo había desarrollado, y estos equipos facilitaron las clases. Todos los facilitadores habían trabajado en sucursales locales de varias entidades de servicios y eran individuos de confianza en la comunidad. Se ofreció un servicio gratuito de cuidado infantil para los niños durante las sesiones. También se disponían refrescos y un vale de 10 dólares para gasolina a cada participante en cada sesión. Cada cuestionario contenía más de 300 preguntas, y las que participaron en el programa recibieron 100 dólares por contestar cada uno. A las del grupo de comparación se les dio 50 dólares por el mismo proceso; los cuestionarios de los dos grupos eran idénticos, con la excepción de las secciones que específicamente trataban la evaluación y las experiencias de las participantes en las clases de RME.
Medidas
Se evaluaron con medidas establecidas para cuestionarios de ciencias sociales las tasaciones de la aptitud social de los niños y los desacuerdos entre padres cooperativos. Se puede obtener copias de los detalles de los cuestionarios de la primera autora del presente artículo. Se presentan estadísticas descriptivas de todas las medidas en la Tabla 2.
Aptitud social infantil (Dodge y Coie, 1987). Cada participante contestó siete preguntas acerca de la aptitud social de su hijo, utilizando una escala de 5 puntos (de “Nunca” a “Casi siempre”); los resultados más altos indican niveles más altos de la aptitud social en general durante interacciones con compañeros de su edad. El alfa de Cronbach fue 0,74 en el examen preliminar; 0,81 en el posterior; 0,88 a los 4 meses de seguimiento y 0,84 a los 12 meses de seguimiento.
Desacuerdos entre padres cooperativos (CDP en inglés, adaptado de Ahrons y Wallisch, 1987). Cada participante tasó cuatro elementos en una escala de 5 puntos (de “Nunca” a “Casi siempre”) sobre su estado actual de desacuerdo con su pareja cooperativo en la crianza. Los resultados más altos indican niveles más altos de desacuerdo en la relación de padres cooperativos. El último elemento para esta escala tasó la relación entre padres cooperativos en general, de “Nada de apoyo” (1) a “Mucho apoyo” (5). El alfa de Cronbach fue 0,70 en el examen preliminar; 0,86 en el posterior; 0,93 a los 4 meses de seguimiento y 0,77 a los 12 meses de seguimiento.
| Participantes en RME (n = 56) |
Muestra de control (n = 24) |
|||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| N | Medio | SD | N | Medio | SD | |
Desacuerdos entre padres cooperativos |
||||||
| Examen preliminar | 55 | 2,05 | 0,89 | 23 | 1,99 | 0,80 |
| Examen posterior | 40 | 2,08 | 1,03 | 17 | 2,21 | 1,02 |
| Seguimiento a los 4 meses | 31 | 1,99 | 1,13 | 15 | 2,48 | 0,97 |
| Seguimiento a los 12 meses | 29 | 2,12 | 0,97 | 10 | 3,03 | 1,18 |
Aptitud social de los niños |
||||||
| Examen preliminar | 55 | 4,32 | 0,52 | 23 | 4,25 | 0,53 |
| Examen posterior | 41 | 4,29 | 0,54 | 17 | 4,15 | 0,63 |
| Seguimiento a los 4 meses | 31 | 4,42 | 0,61 | 15 | 3,98 | 0,90 |
| Seguimiento a los 12 meses | 28 | 4,26 | 0,43 | 10 | 3,82 | 0,54 |
Resultados
Se presentan las estadísticas descriptivas de los desacuerdos entre padres cooperativos y de la aptitud social de los niños en la Tabla 2. Se realizó un análisis de variación en medidas repetidas (RMANOVA) para evaluar el cambio tras el tiempo en desacuerdos entre padres cooperativos, además de diferencias en el cambio entre los participantes en RME y el grupo de control. La RMANOVA es para determinar diferencias entre grupos (es decir, de control y de participación; Pallant, 2007). No hay diferencia significativa en los niveles iniciales de desacuerdos entre los grupos de control y de RME para el examen preliminar (t = -0,28, p = ns), el posterior (F(1.53) = 0,15, p = ns), o para el seguimiento a los 4 meses (F(1.53) = 0,42, p = ns). El seguimiento a los 12 meses, sin embargo, indicó una interacción significativa entre la participación en RME y el paso del tiempo. Específicamente, los informes de las que no asistieron a las clases de RME muestran un incremento en desacuerdos con compañeros de crianza (F(1.36) = 4,20, p < 0,05), mientras que el nivel de desacuerdos entre padres cooperativos que participaron en RME siguen relativamente estables y sin significado (véase la Figura 1).
Figura 1. Los desacuerdos entre padres cooperativos, desde el examen preliminar hasta el seguimiento a los 12 meses.
Se llevó a cabo otra RMANOVA para evaluar el cambio tras el tiempo en la aptitud social de los niños de participantes en RME y del grupo de control. No se halló ninguna diferencia entre los informes de los padres del grupo de control y las participantes en RME sobre la aptitud social infantil, ni en el examen preliminar(t = -0,59, p = ns) ni en el primer examen posterior (F(1.53) = 0,19, p = ns). Para el seguimiento a los 12 meses, sin embargo, hay una interacción significativa entre el tiempo y cada grupo (F(1.36) = 3,84, p < 0,05). Las participantes en RME informaron de un incremento leve en la aptitud social de sus niños desde el examen preliminar hasta el seguimiento a los 12 meses; en concomitancia, los del grupo de control informaron de disminuciones en los resultados de la aptitud social infantil con el paso del tiempo (véase la Figura 2).
Figura 2. La aptitud social de los niños, desde el examen preliminar hasta el seguimiento a los 12 meses.
Utilizamos varios análisis de curvas de crecimiento para evaluar más el cambio en la aptitud social infantil en los cuatro momentos distintos. El modelaje longitudinal de curvas de crecimiento es un método de múltiples niveles que determina el cambio tras el tiempo, tanto dentro de la persona como entre personas (Singer y Willett, 2003). Empleamos el método PROC MIXED en SAS para realizar estos procedimientos, permitiendo así la inspección de efectos fijos y aleatorios (Singer, 1998; Singer y Willet, 2003). El modelo de crecimiento incondicional (véase la Tabla 3) revela que el promedio de la población para habilidades sociales de niños fue 4,26 en el examen preliminar y creció por 0,005. La hipótesis nula para el estado inicial se rechazó (p < 0,05), lo cual indicó que las tasaciones iniciales de la aptitud social infantil eran significativamente diferentes del 0; la hipótesis nula para la inclinación no se rechazó, lo que demostró que el cambio tras el tiempo en aptitud social para la muestra entera no tenía significado. Ya que se propuso la hipótesis que esta inclinación no significativa podría ser el resultado de la interacción entre el tiempo y el estado del grupo del experimento, se analizó otro modelo. Para este segundo modelo (véase la Tabla 3), cuando se le incorporó el grupo del experimento, el parámetro de la inclinación siguió sin significado (β = -0,018, p = ns); sí había, sin embargo, una interacción significativa entre informes de la aptitud social infantil en el grupo de participantes y el de control en los cuatro puntos temporales (β = 0,031, p < 0,05). Véase la Figura 3 y la Tabla 3.
Figura 3. Diagrama prototípico de la aptitud social por grupo y tras el tiempo.
| Efectos fijos | Parámetro | Modelo de crecimiento incondicional |
Modelo B |
|---|---|---|---|
Estado inicial  |
 00 |
4,26*** | 3,54*** |
| Grupo experimental (participantes/control) | 01 |
-0,07 | |
Tasa de cambio |
|||
| Meses centrados | 10 |
0,005 | -0,018 |
| Meses centrados por grupo experimental | 11 |
0,031* | |
| Calidad de acomodación | |||
| Desviación (-2LL) | 437,90 | 328,50 | |
| Grados de libertad | 2 | 2 | |
 D |
-- | 109,40 | |
Resumen
La mayoría de las evaluaciones de RME se dirigen a resultados para los adultos y parejas (Hawkins et al., 2008). Aunque la investigación básica demuestra conexiones entre el funcionamiento de la pareja y los resultados infantiles, existe evidencia extremadamente limitada del impacto en los niños pequeños de la instrucción para padres sobre la pareja y las relaciones. Los estudios de los resultados infantiles han utilizado muestras de cónyuges casados, principalmente europeo-americanos de ingresos medianos y altos (Cowan y Cowan, 2005). Los hallazgos del presente estudio sugieren que, para este grupo en particular de padres africano-americanos de bajos ingresos, la participación en RME puede mejorar la calidad de su crianza cooperativa además de la trayectoria del crecimiento de la aptitud social de sus hijos (es decir, un indicio del bienestar infantil), desde antes del programa hasta a los 12 meses después de la participación de los padres en el mismo.
Las diferencias entre participantes y el grupo de control respecto a los resultados evaluados en este estudio no llegan a ser evidentes hasta la evaluación de seguimiento a los 12 meses. Es de valor esta información en vista de los pocos cursos de RME que se evalúan a los 12 meses. Aún menos se evalúan utilizando un grupo de control (Blanchard, Hawkins, Baldwin y Fawcett, 2009; Einhorn, Williams, Stanley, Wunderlin, Markman y Eason, 2008; Hawkins et al., 2008; Hawkins y Fackrell, 2010). Las participantes en RME informaron de aptitud social infantil constante con el paso del tiempo, mientras que los padres del grupo de control informaron que la aptitud social de sus hijos declinó.
Debe notarse que estos niños son de edad preescolar, etapa importante en el desarrollo. Se espera un aumento normativo en la aptitud social entre las edades de 4 y 5 años (Rubin, Bukowski y Parker, 1998). Si el declive en la aptitud social infantil de que informaron los padres del grupo de control en el presente estudio es más bien una trayectoria típica entre niños preescolares de bajos ingresos, la provisión de RME a padres de niños inscritos en Head Start podría servir de factor de protección.
Similarmente, los resultados de los cuestionarios de las participantes en RME indican que mantuvieron niveles más bajos de desacuerdos entre padres cooperativos desde el examen preliminar hasta el seguimiento a los 12 meses, mientras que los del grupo de control informaron de intensificación en el número de tales desacuerdos con el paso del tiempo. Dada la posibilidad de la conexión entre la aptitud social infantil y los desacuerdos entre padres cooperativos, la investigación futura puede tomar en cuenta y poner a prueba la dirección de efectos entre estas dos dimensiones con el tiempo. Además, la investigación con una muestra más grande podría explorar las variaciones en experiencias y trayectorias, utilizando tales moderadores potenciales como las características de los participantes, de los facilitadores y del programa.
Esta evidencia inicial de la extensión positiva del impacto del programa es prometedora. La repetición del estudio presentado aquí durante el año actual y años futuros incrementará el tamaño de la muestra y posiblemente fortalecerá la evidencia de las tendencias observadas hasta la fecha. No obstante, hay que considerar los resultados del presente estudio en el contexto de sus limitaciones. Primero, el estudio no asignó al azar a los individuos de los grupos de intervención, y se reclutaron a padres de comparación para el grupo de control. Segundo, este estudio valió de un solo informante de cada pareja y para cada niño en la evaluación de la crianza cooperativa y la aptitud social infantil. A fin de aumentar la perspectiva única de la aptitud social de cada niño, estamos compilando y analizando datos de informes de maestros y observaciones de los niños.
Si los resultados apoyan la existencia de las tendencias sugeridas en el presente informe, es posible que haya motivo por recomendar programas familiares mejorados que incluyan instrucción acerca de relaciones interpersonales para padres de niños inscritos en Head Start, a fin de fomentar los comportamientos pro-sociales de los niños en el aula además de fomentar relaciones mejoradas entre padres cooperativos. Por lo tanto, los autores estamos en el proceso de coordinación con el Department of Children’s Affairs (Departamento de Asuntos Infantiles), el Children´s Trust Fund (Fondo Fiduciario para Niños) y varios centros de recursos para familias, a fin de expandir los programas de RME y esta investigación a otros programas de Head Start por todo el estado.
Referencias
Ablow, Jennifer C.; Measelle, Jeffrey R.; Cowan, Philip A.; & Cowan, Carolyn P. (2009). Linking marital conflict and children's adjustment: The role of young children's perceptions. Journal of Family Psychology 23(4), 485-499. Retrieved August 23, 2011, from http://darkwing.uoregon.edu/~dslab/Papers_files/2009-JFP_Ablow%20et%20al.%20Linking%20Marital%20Conflict%20and%20Children's%20Perceptions.pdf
Adamson, Jackie L., & Thompson, Ross A. (1998). Coping with inter-parental verbal conflict by children exposed to spouse abuse and children from nonviolent homes. Journal of Family Violence 13(3), 213-232. Retrieved August 23, 2011, from http://www.springerlink.com/content/l26778w33855164p/fulltext.pdf
Adler-Baeder, Francesca; Bradford, Angela; Skuban, Emily; Lucier-Greer, Mallory; Ketring, Scott; & Smith, Thomas. (2010). Demographic predictors of relationship and marriage education participants pre- and post-program relational and individual functioning. Journal of Couple and Relationship Therapy, 9, 113-132.
Ahrons, Constance R., & Wallisch, Lynn. (1987). Parenting in the binuclear family: Relationship between biological and stepparents. In Kay Pasley & Marilyn Ihinger-Tallman (Eds.), Remarriage and step-parenting (pp. 225-256). New York: Guilford Press.
Blanchard, Victoria L.; Hawkins, Alan J.; Baldwin, Scott A.; Fawcett, Elizabeth B. (2009). Investigating the effects of marriage and relationship education on couples' communication skills: A meta-analytic study. Journal of Family Psychology, 23(2), 203-214.
Briscoe, Diane B., & Ross, Jovita M. (1989). Racial and ethnic minorities and adult education. In Sharon B. Merriam & Phyllis M. Cunningham (Eds.), Handbook of adult and continuing education (pp. 583-598). San Francisco: Jossey-Bass.
Buckhalt, Joseph A.; El-Sheikh, Mona; & Keller, Peggy. (2007). Children’s sleep and cognitive functioning: Race and socioeconomic status as moderators of effects. Child Development, 78(1), 213-231. Retrieved August 23, 2011, from http://www.iapsych.com/wj3ewok/LinkedDocuments/buckhalt2007.pdf
Coie, John D.; Watt, Norman F.; West, Stephen G.; Hawkins, J. David; Asarnow, Joan R.; Markman, Howard J.; et al. (1993). The science of prevention: A conceptual framework and some directions for a national research program. American Psychologist 48(10), 1013-1022.
Cowan, Carolyn P., & Cowan, Philip A. (2005). Two central roles for couple relationships: Breaking negative intergenerational patterns and enhancing children's adaptation. Sexual & Relationship Therapy, 20(3), 275-288. Retrieved August 24, 2011, from http://www.socialsciences.cornell.edu/0407/Cowan_Cowan_Two_Central_Roles.pdf
Cowan, Carolyn P.; Cowan, Philip A.; & Barry, Jason. (2011). Couples’ groups for parents of preschoolers: Ten-year outcomes of a randomized trial. Journal of Family Psychology, 25(2), 240-250.
Cowan, Philip A.; Cowan, Carolyn P.; Pruett, Marsha K.; Pruett, Kyle; & Wong, Jessie J. (2009). Promoting fathers’ engagement with children: Preventive interventions for low-income families. Journal of Marriage and Family, 71(3), 663-679. Retrieved August 24, 2011, from http://www.supportingfatherinvolvement.org/jmf-2009-article.pdf
Cummings, E. Mark, & Davies, Patrick T. (2002). Effects of marital conflict on children: Recent advances and emerging themes in process-oriented research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(1), 31-63.
Dodge, Kenneth A., & Coie, John D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6), 1146-1158.
Einhorn, Lindsey; Williams, Tamara; Stanley, Scott; Wunderlin, Nicole; Markman, Howard; & Eason, Joanne. (2008). PREP inside and out: Marriage education for inmates. Family Process, 47(3), 341-356.
El-Sheikh, Mona; Buckhalt, Joseph A.; Keller, Peggy S.; Cummings, E. Mark; & Acebo, Christine. (2007). Child emotional insecurity and academic achievement: The role of sleep disruptions. Journal of Family Psychology, 21(1), 29-38.
Ganong, Lawrence; Coleman, Marilyn; Beckmeyer, Jonathon; Benson, Jacquelyn; Jamison, Tyler; McCaulley, Graham; et al. (2007). Mental health challenges of low income families (Connecting for Baby: Creating Healthy Relationships Research Brief). Retrieved August 24, 2011, from http://missourifamilies.org/cfb/briefs/mental.pdf
Grych, John H., & Fincham, Frank D. (Eds.). (2001). Interparental conflict and child development: Theory, research, and application. New York: Cambridge University Press.
Grych, John H.; Harold, Gordon T.; & Miles, Claire J. (2003). A prospective investigation of appraisals as mediators of the link between interparental conflict and child adjustment. Child Development, 74(4), 1176-1193.
Harrison, Myla E.; McKay, Mary M.; & Bannon, William M., Jr. (2004). Inner-city child mental health service use: The real question is why youth and families do not use services. Community Mental Health Journal, 40(2), 119-131.Retrieved August 24, 2011, from http://www.springerlink.com/content/w64x0h33h5355w26/fulltext.pdf
Hawkins, Alan J.; Blanchard, Victoria L.; Baldwin, Scott A.; & Fawcett, Elizabeth B. (2008). Does marriage and relationship education work? A meta-analytic study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76(5), 723-734.
Hawkins, Alan J., & Fackrell, Tamara A. (2010). Does marriage and relationship education for lower-income couples work? A meta-analytic study of emerging research. Journal of Couple and Relationship Therapy, 9(2), 181-191.
Hogarth, Jeanne M., & Swanson, Josephine. (1995). Using adult education principles in financial education for low income audiences. Family Economics and Resource Management Biennial, 139-146. Retrieved August 24, 2011, from http://hec.osu.edu/people/shanna/ferm/hogarth.pdf
Junttila, Niina; Vauras, Marja; & Laakkonen, Eero. (2007). The role of parenting self-efficacy in children's social and academic behavior. European Journal of Psychology of Education, 22(1), 41-61.
Katz, Lynn Fainsilber, & Woodin, Erica M. (2002). Hostility, hostile detachment, and conflict engagement in marriages: Effects on child and family functioning. Child Development, 73(2), 636-651.
Kolb, David A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning development. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Krishnakumar, Ambika, & Buehler, Cheryl. (2000). Interparental conflict and parenting behaviors: A meta-analytic review. Family Relations, 49(1), 25-44.
Ladd, Gary W. (1999). Peer relationships and social competence during early and middle childhood. Annual Review of Psychology, 50, 333-359. Retrieved August 24, 2011, from http://mltei.org/cqn/Adolescent Development/Resources/Peers/Ladd, Peer relationships and social competence during early and middle childhood.pdf
McDowell, David J., & Parke, Ross D. (2009). Parental correlates of children's peer relations: An empirical test of a tripartite model. Developmental Psychology, 45(1), 224-235.
Mojtabai, Ramin. (2007). American’s attitudes toward mental health treatment seeking: 1990-2003. Psychiatric Services, 58(5), 642-651.
National Extension Relationship and Marriage Education Network (NERMEN). (2005). Conceptual framework: Working draft. Retrieved November 22, 2011, from http://www.nermen.org/documents/Framework.pdf
Pallant, Julie. (2007). SPSS survival manual: A step-by-step guide to data analysis using SPSS for Windows (Version 15, 3rd ed.). New York: Open University Press.
Rubin, Kenneth H.; Bukowski, William; & Parker, Jeffrey G. (1998). Peer interactions, relationships, and groups. In Nancy Eisenberg, William Damon, & Richard M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (pp. 571-645). New York: Wiley. Retrieved August 24, 2011, from http://www.rubin-lab.umd.edu/pubs/Downloadable pdfs/kenneth_rubin/peers interactions and relationships/Peer Interactions, Relationships, and Groups.pdf
Shirer, Karen; Chen, Ching-Ju; Contreras, Dawn; Hamler, Saneya; Harris, Angela; Lacina, Holly; et al. (2009). A curriculum to improve co-parenting relationships of single parents. Together we can: Creating a healthy future for our family. East Lansing: Michigan State University Extension. Retrieved August 24, 2011, from http://www.togetherwecan.fcs.msue.msu.edu/Curriculum/tabid/54/Default.aspx
Singer, Judith D. (1998). Using SAS PRIC MIXED to fit multilevel models, hierarchical models, and individual growth models. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 23(4), 323-355.
Singer, Judith D., & Willet, John B. (2003). Applied longitudinal data analysis: Modeling change and event occurrence. New York: Oxford University Press.
Watts, Richard E. (2003). Adlerian, cognitive, and constructivist therapies: An integrative dialogue. New York: Springer.
Zimet, Daniel M., & Jacob, Theodore. (2001). Influences of marital conflict on child adjustment: Review of theory and research. Clinical Child and Family Psychology Review, 4(4), 319-335. Retrieved August 24, 2011, from http://www.springerlink.com/content/u375j427215325q5/fulltext.pdf
Información de los autores
Cassandra Kirkland sirvió de asistente de investigación graduada para la Alabama Community Healthy Marriage Initiative (ACHMI; Iniciativa Comunitaria de Alabama para el Matrimonio Sano) durante cinco años, y coordinó la asociación de ACHMI con el programa de Head Start de los condados Tuskegee y Macon. Es ahora la instructora de educación para padres en la Universidad Auburn.
Emily Moye Skuban tiene el doctorado y es la gerente de medición de rendimiento para la ACHMI and la Iniciativa para Educación sobre Relaciones Interpersonales en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad Auburn. Ha trabajado con la ACHMI como investigadora pos-doctoral desde hace dos años. Los intereses de investigación de la Dra. Skuban incluyen los factores de riesgo de los padres y la familia en el desarrollo socioemocional y los problemas de comportamiento de niños de bajos ingresos.
Francesca Adler-Baeder, profesora de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia y especialista en la vida familiar de Extensión, es la directora del Centro para Niños, Jóvenes y Familias en la Universidad Auburn de Alabama. Su investigación se enfoca en parejas y familias que sufren del estrés, y las experiencias de adultos y niños en diversos tipos de familia. La Dra. Adler-Baeder lleva más de dos décadas trabajando en la construcción activa de puentes entre la investigación y la práctica por medio del diseño de programas, el desarrollo de currículos y recursos, y la investigación básica y aplicada. Lleva nueve años participando en el aumento de servicios en Educación para el Matrimonio y las Relaciones Interpersonales para jóvenes y adultos en Alabama, y administra la iniciativa por todo el estado de Alabama. Este trabajo fue reconocido en 2009 por la Administración para Niños y Familias del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE.UU. como modelo de Promising Practices (Prácticas Prometedoras) para programas exitosos de RME.
Francesca Adler-Baeder, Ph.D., CFLE
Professor and Extensioin Specialist
Department of Human Development and Family Studies
286 Spidle Hall
Auburn University
Auburn, AL 36849
Email: adlerfr@auburn.edu
Scott Alan Ketring es profesor asociado de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad Auburn. Ha sido uno de los investigadores principales de la ACHMI, una concesión del Departamento de Salud y Servicios Humanos que sirve a familias de Alabama por todo el estado. Los intereses de investigación del Dr. Ketring incluyen el efecto de la pobreza en la eficacia de servicios de terapia y educación.
Angela Bradford es terapeuta licenciada para matrimonios y familias en Alabama, y estudiante doctoral en el departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad Auburn. Lleva cinco años trabajando con la ACHMI, y ha examinado los efectos de la educación sobre relaciones y el matrimonio en poblaciones diversas.
Thomas Smith tiene el doctorado y es director de programa y profesor asociado en el programa de Terapia para el Matrimonio y la Familia en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad Auburn. Sus áreas principales de interés en la investigación incluyen el matrimonio para divorciados o viudos, las relaciones en familias con hijastros, la instrucción sobre relaciones interpersonales, y el proceso y la supervisión del proceso de terapia para matrimonios y familias. Es actualmente uno de los investigadores principales en el proyecto Alabama Healthy Marriage and Relationship Education Initiative (2011-2014) que recibe fondos de la Administración para Niños y Familias. Este proyecto ofrece instrucción sobre las relaciones por medio de una red estatal de Centros de Recursos para Familias, para miles de adolescentes y parejas pre-matrimoniales, casados y no casados. El Dr. Smith ha participado en todas las áreas de este proyecto, entre ellas las de administración, capacitación e investigación. Ha publicado más de 20 artículos revistos por profesionales, presentado más de 40 veces en congresos profesionales y más de 30 veces como invitado y en talleres, todo sobre una amplia gama de temas. Ha servido de director de proyectos, investigador principal y asesor de proyectos para más de $17.000.000 de proyectos financiados por el gobierno federal.
Mallory Lucier-Greer, M.S., LMFT, es candidata doctoral en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad Auburn. Sus intereses de investigación incluyen la educación sobre el matrimonio y las relaciones interpersonales, el funcionamiento de familias con hijastros, y los papeles de los casados.
