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Vol. 13 No. 2
©Derechos de autor reservados 2011

La importancia de fondos para la educación temprana. Las relaciones entre la calidad del cuidado infantil, las características de los educadores y la subvención

JeanMarie St.Clair-Christman
Universidad Estatal de Pennsylvania en York

Martha Buell y Michael Gamel-McCormick
Universidad de Delaware

Sinopsis

El cuidado infantil representa la primera oportunidad de aprender fuera del hogar para muchos niños. En el caso de niños de bajos recursos, una situación de cuidado de alta calidad puede ofrecer muchas de las experiencias y habilidades que ayudan a poner un cimiento para el éxito escolar más tarde. Entre las muchas medidas de la calidad del cuidado infantil figuran algunas que llevan una estrecha relación con el éxito escolar más tarde: las que evalúan las actividades de aprendizaje y las oportunidades para los niños de desarrollar las habilidades lingüísticas y del razonamiento. La investigación previa en este campo revela que tales características docentes como la preparación académica y los salarios se enlacen con la calidad del cuidado infantil. Sin embargo, existe menos investigación sobre la influencia de los corrientes de fondos, como por ejemplo los del programa federal de subvenciones para el cuidado infantil, en la calidad del mismo. Valiéndose de una muestra del Estudio de la Línea Base de la Calidad del Cuidado y Educación Infantil (Early Care and Education Baseline Quality Study) del estado de Delaware en los EE.UU., se empleó un análisis de regresión para examinar las relaciones entre características de los educadores, el estado de subvención del programa y la calidad del cuidado, definida ésta según medidas de la habilidad lingüística y actividades de razonamiento y aprendizaje. Los resultados indican una relación entre la calidad del cuidado infantil y el estado de subvención del programa: los programas que no aceptan fondos de subvención con más probabilidad ofrecen programación de alta calidad de actividades lingüísticas y de razonamiento que tienen un impacto positivo en el desarrollo de los niños y su preparación para la escuela.

Introducción

El cuidado infantil provisto en centros es una experiencia común para muchos niños estadounidenses de familias de la clase laboral.  Como resultado de la Ley de Reconciliación entre Responsabilidad Personal y Oportunidad Laboral (Personal Responsibility and Work Opportunity Reconciliation Act, o PRWORA) de 1996, más madres de bajos recursos están integrándose a la fuerza laboral; por lo tanto, la necesidad de cuidado infantil de alta calidad y bajo costo ha llegado a ser crítica (Growing Up in Poverty Project, 2000). El cuidado de alta calidad puede ocupar un lugar importante en el crecimiento y desarrollo positivo de los niños. La investigación indica que los resultados enlazados con la calidad incluyen los del juego cooperativo, la creatividad, el autocontrol, y el desarrollo lingüístico y cognitivo (Vandivere, Pitzer, Halle y Hair, 2004; WestEd, 2002).

Algunos formadores de políticas han reconocido que el cuidado y educación temprano puede ser un modo de preparar a los niños para el éxito escolar.  La administración de Bush, con su iniciativa política “Buen comienzo, buen futuro” (Good Start, Grow Smart), estableció pautas voluntarias a nivel estatal para criterios de la lectoescritura emergente y la calidad en programas de educación infantil como parte de los planes estatales para los Child Care and Development Funds (Fondos para el cuidado y desarrollo infantil). Se requiere por lo general que las familias estén trabajando o inscritas en la escuela o la universidad para calificarse. Mientras la administración de Obama prepara sus propias iniciativas, como por ejemplo “Race to the Top” (Carrera a la cima), muchos estados siguen guiándose por las pautas de “Buen comienzo, buen futuro”. Estas pautas de calidad son voluntarias y permiten que los estados requieran de programas que reciben fondos de subvención para el cuidado infantil ambientes de lectoescritura de alta calidad además de una calidad alta de educación en general, (Good Start, Grow Smart, s.f.).

Los investigadores han explorado muchos factores contribuyentes a la calidad de programas de cuidado infantil, entre ellos el ambiente físico, el currículo, la interacción, el horario y la estructura del programa, y la preparación de los padres y madres y el personal (U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families, Head Start Bureau, 2003; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD] Early Child Care Research Network y Duncan, 2003). Los tipos de actividades ofrecidas en el aula y las oportunidades del desarrollo lingüístico y del razonamiento son importantes para el crecimiento académico, social y personal de los niños. La Asociación Nacional de las Normas de Excelencia en la Educación de Niños Pequeños (National Association of the Education of Young Children’s Standards of Excellence) y su declaración sobre las prácticas apropiadas al desarrollo enfatizan la importancia de tanto las actividades de aprendizaje apropiadas al desarrollo como el fomento de lo lingüístico y el razonamiento (Bredekamp y Copple, 1997; National Association for the Education of Young Children [NAEYC], 1995b, 2009).

Se ha mostrado que las características de los educadores tienen un impacto en la calidad de tanto las actividades provistas como el ambiente lingüístico en el cuidado y educación temprano  (NICHD Early Child Care Research Network, 1996, 2000). Afirma NAEYC que “los aspectos que más influyen en la capacidad de un programa para ofrecer servicios de alta calidad se centran en las características del personal” (NAEYC, 1995a, pág. 2). La calidad en el aula se ha visto asociada con las calificaciones, habilidades y disposiciones de los maestros. Se relaciona la falta de dedicación y estabilidad entre el personal con la programación de menos calidad y niveles más bajos de habilidad lingüística infantil (Adams, Tout y Zaslow, 2007). La investigación también indica que la preparación académica del personal lleva una conexión con la calidad en general del cuidado infantil  (NICHD Early Child Care Research Network y Duncan, 2003; Weaver, 2002).

Varían ampliamente las habilidades lectoescritoras de los educadores y proveedores en el ámbito del cuidado infantil. La compensación de los maestros se ha mostrado asociada con sus niveles de lectoescritura además de los ambientes de lectoescritura que disponen; indica la investigación que los maestros de más habilidad lectoescritora ofrecen ambientes de lectoescritura de más calidad que los de maestros de menos habilidad lectoescritora (Barnett, 2003; NAEYC, 1995a; Phillips, Crowell, Whitebook y Bellm, 2003).

La relación entre salarios y la calidad de programas de cuidado infantil es un asunto crítico, ya que los salarios de los maestros no se mejoran al mismo compás que los de otros sectores de la fuerza laboral. Vandell y Wolfe (2000) no hallaron ninguna mejora en cuestión de los salarios relativos entre 1992 y 1997 respecto a la mayoría de niveles de preparación en la fuerza laboral del ámbito de cuidado infantil. Los graduados de la escuela secundaria superior que trabajaban de maestros o asistentes en programas de cuidado infantil ganaban entre el 73% y el 85% de los salarios que pudieran esperar recibir en otros trabajos; un maestro en el cuidado infantil con un título universitario de cuatro años podía esperar ganar entre el 52% y el 75% de los salarios medios entre toda ocupación. Este hallazgo significa que los salarios típicos de programas de cuidado infantil probablemente no son suficientes como para atraer y retener miembros del personal que han completado la capacitación y preparación académica adecuada para prepararlos a poder estructurar ambientes de aprendizaje caracterizados por el apoyo emocional y el estímulo cognitivo (Vandell y Wolfe, 2000).

Además de considerar las conexiones evidentes entre los salarios y la preparación de los maestros y la calidad de programas, también es importante examinar la relación del costo y el acceso con la calidad de programas de cuidado infantil. Varios estudios han hallado que el costo del cuidado infantil afecta la decisión de la madre de trabajar o no (Lemke, Witte, Queralt y Witt, 2000; Li-Grining y Coley, 2006; Ross y Paulsell, 1998). Los investigadores del proyecto Growing Up in Poverty (Criándose en la pobreza) de 2000 estudiaron a recibidores anteriores de asistencia pública en California, Connecticut y Florida, y hallaron que la calidad de programas de cuidado infantil difería de manera significativa según el costo de los mismos. Otros estudios, como por ejemplo el Cost/Quality Study (Estudio del costo y la calidad) de Massachusetts, han hallado que el costo se asocia con la calidad de centros familiares de cuidado infantil (Marshall et al., 2003). Desafortunadamente, esta relación entre la calidad de programas y el costo para familias significa que los programas de alta calidad tienden a estar fuera del alcance de muchas familias (Schulman y Blank, 2004). Las políticas de subvención intentan tratar esta cuestión bajando el costo del cuidado infantil para familias de bajos ingresos.

Las políticas federales que gobiernan los fondos de subvención para el cuidado infantil tienen la obligación de equilibrar el acceso (es decir, apoyando al máximo número posible de familias con los medios para comprar el cuidado infantil) con la necesidad de proveer un reembolso suficiente para la compra del cuidado de alta calidad. Las políticas federales, sin embargo, ofrecen guía, sin mandato, respecto a la cantidad del reembolso debido para los programas de cuidado infantil según los servicios que ofrecen. El guía del estatuto de 2006 dice:

La explicación de cómo aseguran las tasas un acceso igual deben incluir una descripción de cómo corresponden las tasas a los precios del mercado, según la evidencia de la encuesta.  La explicación podría incluir, por ejemplo: “Las tasas para el cuidado infantil en centros y en hogares familiares regulados se fijan al 75 por ciento de los cargos del mercado indicados por la encuesta de nuestro mercado local. Las tasas para proveedores no regulados se fijan al 50 por ciento de las tasas para el cuidado infantil en hogares familiares, ya que un número suficiente de proveedores no regulados no se podía identificar y encuestar. En adición, a los proveedores no regulados no se les exige actualmente que completen el mismo nivel alto de capacitación continua que el de los proveedores regulados. Las tasas para proveedores no regulados se fijaron más bajas en el pasado y no experimentamos ninguna renuencia al proveer el cuidado a tales tasas.” (U.S. Department of Health and Human Services, 2010-2011, 3.2.6)

Por consiguiente, existe una gran variabilidad entre los estados en cuanto a la cantidad que reembolsan por servicios de cuidado infantil, y muchos estados fijan sus tasas mucho más bajas que la tasa del mercado común. Según un informe en 2004 del National Women’s Law Center (Centro nacional de jurisprudencia para mujeres) (Schulman y Blank, 2004), ocho estados informaron de reembolsar a un 75% de la tasa del mercado de 2003, y solo el estado de North Dakota informó de reembolsar a un mínimo de 75 por ciento de la tasa del mercado de 2003. Por otro lado, algunos estados ahora reembolsan a tasas bastante más bajas. Iowa, por ejemplo, informa que en 2004 la tasa de reembolso se fijó al 75 por ciento de la tasa del mercado de 1998.  La tasa de reembolso informada de Missouri se comparaba con la tasa del mercado de 1998 para bebés y con la tasa del mercado de 1991 para todos los demás niños.

Los reembolsos a menos de la tasa del mercado a programas por cuidar a niños de bajos ingresos permiten que los estados utilicen fondos limitados en la distribución a más familias y que dispongan así más acceso al cuidado infantil.  El acceso que se dispone, sin embargo, puede ser para una selección limitada de proveedores de cuidado y educación temprana: es decir, los que aceptan un reembolso de menos que la tasa del mercado. (Los proveedores de programas de más calidad que quieren ayudar a familias de bajos ingresos posiblemente pueden aceptar sólo un número limitado de niños subvencionados debido al reembolso inadecuado.) El resultado es que las familias que reciben fondos de subvención para el cuidado infantil posiblemente no tengan acceso al cuidado de alta calidad, ya que cuando los fondos de subvención para el cuidado infantil no cubren el costo total del cuidado provisto, llega a ser difícil para los programas de cuidado y educación infantil sostener los servicios de alta calidad.

Pregunta de investigación

En vista de las metas potencialmente conflictivas de proveer acceso a programas de cuidado y educación infantil para familias que viven en pobreza y proveer una programación de alta calidad para niños a fin de apoyar su desarrollo y aprendizaje, es necesario examinar la interacción de políticas de subvención para el cuidado infantil con las características de los educadores y la influencia de esta interacción en la calidad de la programación que reciben los niños, especialmente los de bajos recursos. Nos propusimos en el presente estudio a explorar una pregunta: ¿cuál es la relación entre características específicas de educadores, la aceptación en un programa de fondos federales de subvención para el cuidado infantil, y la calidad de las actividades lingüísticas, de razonamiento y de aprendizaje provistas por el programa?

Métodos

El Estudio de la Línea Base de la Calidad del Cuidado y Educación Infantil del estado de Delaware (Gamel-McCormick, Buell, Amsden y Fahey, 2005) fue comisionado por la Oficina de Cuidado y Educación  Infantil (Early Care and Education Office) en el Departamento de Educación de Delaware, la Oficina de Licencias para el Cuidado Infantil (Office of Child Care Licensing) del Departamento de Servicios para Niños, Jóvenes y Sus Familias (Department of Services for Children, Youth and Their Families), y la División de Servicios Sociales (Division of Social Services) del Departamento de Salud y Servicios Sociales (Department of Health and Social Services). El estudio examinó una muestra de todo tipo de programas de cuidado y educación infantil en el estado de Delaware.  La muestra incluyó programas de día completo en centros, programas con licencia de cuidado infantil en hogares familiares, programas de día parcial de educación temprana, programas para niños de edad escolar, Head Start y Programas de Asistencia para la Primera Infancia (Early Childhood Assistance Programs, o ECAP) (Gamel-McCormick et al., 2005).

La muestra para este análisis incluyó datos de observaciones y entrevistas de 62 de los 73 programas de cuidado infantil que eran elegibles para participar en el Estudio de la Línea Base de Calidad.  Los 62 programas que participaron ofrecían cuidado de día completo y todo el año, o a niños preescolares (de 3 a 5 años de edad), o a niños más pequeños y bebés (de 6 semanas a 36 meses de edad). La tasa de reembolso por subvenciones de cuidado infantil al momento de recompilar estos datos estaba a menos del 75% de la tasa del mercado del año. Esta tasa de reembolso era igual a, o más alta que, la de 32 de los demás 50 estados al momento de recopilar los datos.   

Recopilación de datos

Medidas de datos demográficos

Se emplearon tres instrumentos diferentes para recopilar la información demográfica de los programas, educadores y directores de programas de la muestra.  Un cuestionario preliminar a la visita (Pre-visit Program Questionnaire) se mandó a cada programa que se prestó a participar en el estudio.  Este cuestionario pidió tal información como el número de niños inscritos en el programa, las edades de los niños, el número de empleados y las horas operativas del programa. El cuestionario fue contestado por el director del programa o el proveedor de cuidado infantil en familia antes de la visita de observación.

También se utilizaron dos tipos de entrevistas para recopilar los datos demográficos. Una entrevista con el director (Director Interview) se usó para recopilar datos sobre los patrones de empleo entre el personal y tasas de cambio del mismo, además de la compensación, la capacitación, las habilidades y el conocimiento de los directores.  Dos versiones de una entrevista con maestros (Teacher Interview) se emplearon para recopilar más información demográfica de los maestros. Una versión para centros se usó para recopilar información acerca de los niños en los grupos observados, la capacitación y experiencia de los maestros, su compensación y sus percepciones del cuidado y educación de niños pequeños como carrera profesional. Otra versión de la entrevista se usó con maestros de programas de cuidado en hogares familiares. Entrevistadores capacitados, estudiantes graduados todos, llevaron a cabo todas las entrevistas en persona. Las entrevistas duraron aproximadamente una hora.

De los 62 programas incluidas en la presente investigación, 49 (el 79%) aceptaban fondos de subvención para el cuidado infantil. Estos 49 programas abarcaban 96 aulas preescolares y 68 aulas para niños más pequeños y bebés. Los programas variaban en tamaño desde un solo aula hasta 12 aulas. En los 13 programas que no aceptaban fondos de subvención para el cuidado infantil, había un total de 35 aulas preescolares y 25 aulas para niños más pequeños y bebés. Estos programas variaban en tamaño desde 1 hasta 9 aulas. Las características de los maestros de los programas que aceptaban y no aceptaban fondos de subvención para el cuidado infantil se indican en la Tabla 1. Esta tabla ofrece información sobre tales características docentes como la edad, el pago por hora, la preparación académica y los años de trabajar en el programa de acuerdo con el estado de subvención y el tipo de programa.  

Tabla 1
Información demográfica: Características de los maestros y estado de subvención
Características de los maestros Acepta subvención por el cuidado infantil No acepta subvención
 por el cuidado infantil
Preescolar
(N = 96)
Pequeños y bebés
(N = 68)
Preescolar
(N = 35)
Pequeños y bebés
(N =25)
Edad 36 (11) 39 (13) 36 (10.5) 33 (12)
Pago por hora 8.99 (2.47) 8.09 (1.84) 9.94 (2.20) 8.52 (1.82)
Años en el programa 5.5 (6.9) 5.9 (7.8) 5.8 ( 5.0) 4.9 (4.6)
Calificación de calidad de educación* 6.76 (2.64) 6.45 (2.45) 8.59 (2.08) 8.48 (5.21)

Preparación académica**

Escuela secundaria superior 40% 60% 20% 44%
Algunos estudios universitarios 14.5% 19% 17% 16%
Título asociado (de 2 años) 14.5% 4% 8% 4%
Título universitario (de 4 años) 17% 19% 43% 24%
*La diferencia para el estado con y sin subvención para ambas muestras, p < 0.05
**La diferencia para el estado con y sin subvención, significante para la muestra preescolar, p < 0.05

Medidas de calidad

Se recopilaron los datos en cuanto a la calidad de programas utilizando la Infant and Toddler Environment Rating Scale (ITERS) (Harms, Cryer y Clifford, 1990) y la  Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R) (Harms, Clifford y Cryer, 1998). La fiabilidad de los recopiladores de datos se verificó después de la quinta observación, la decimoquinta y la vigesimoquinta, y después de cada vigesimoquinta visita de allí en adelante. Después de cinco observaciones, la siguiente observación realizada por un recopilador de datos se realizaba en cooperación con otro recopilador de datos. Ambos recopiladores de datos llevaron a cabo la recopilación de datos de observación, y se calcularon entre ellos coeficientes de fiabilidad. Se hicieron un total de 37 visitas de fiabilidad, con un coeficiente promedio de fiabilidad de 0.87, con una extensión de 0.79 a 0.94 (Gamel-McCormick et al., 2005).

Se escogieron como el enfoque de este análisis dos sub-escalas de calidad que se incluyen en ITERS y ECERS-R: la de Language/Reasoning y Learning Activities (habilidad lingüística y de razonamiento, y actividades de aprendizaje) de ECERS-R, y la de Language/Listening y Activities (habilidad lingüística y de escuchar, y actividades) de ITERS. Se escogieron estas sub-escalas porque ofrecen medidas de los materiales y experiencias claves de aprendizaje que ayudan a aumentar las habilidades necesarias para prepararse los niños para la escuela, en las área de lenguaje, lectoescritura y desarrollo cognitivo. Las sub-escalas de lenguaje/razonamiento y lenguaje/escuchar se evaluaron tomando en cuenta ciertas características: el habla social con bebés y niños de 1 y 2 años, respuestas a los sonidos que hacen los bebés, preguntas que requieren respuestas complejas, libros aptos y accesibles para cada edad, materiales que ayudan a los niños a comprender y usar el lenguaje (títeres, teléfonos de juguete, rompecabezas), y juegos y materiales que se enfocan en tales conceptos como el tamaño, la forma, el color, la relación y el número.

La otra medida de calidad fue la de las sub-escalas de actividades de aprendizaje y actividades. Se espera que los maestros del ámbito del cuidado y educación de niños pequeños les ofrezcan una variedad de actividades educativas durante todo el día. Las sub-escalas de actividades evalúan las siguientes características: materiales de la coordinación entre mano y ojo, disponibles para cada edad; experiencias con el arte, la música y actividades de movimiento; juegos con arena y agua, tanto al aire libre como bajo techo; materiales disponibles para el juego dramático, como por ejemplo los muñecos y ropa de fantasía; materiales para construir con bloques; el uso de la televisión y materiales de ciencias y matemáticas; y el equilibrio del maestro entre su trabajo y sus intereses personales. Para cada punto en una sub-escala y para los promedios de las sub-escalas, una tasación de <3.00 se consideró "pobre," una tasación de >3.00 <5.00 se consideró "mediocre," y una tasación de >5.00 se consideró "buena" (Helburn y Howes, 1996).

Análisis

El estado de subvención y el tipo de programa

A fin de investigar las posibles diferencias en características de programas entre programas que aceptan y no aceptan subvenciones, se realizaron dos análisis multi-variables de variación: uno con los niños y bebés de 0 a 2 años, y otro con la muestra de niños preescolares. La variable independiente en ambos casos fue el estado de subvención, y las variables dependientes fueron el pago por hora de los maestros, el nivel de preparación académica de los maestros (rango 1= menos que la escuela secundaria superior hasta 7 = título universitario de 4 años), años de trabajo en el ámbito, y la calificación de la calidad de educación (rango de 2 a 14).

Calidad docente y estado de subvención

Con motivo de investigar más la fuente de las diferencias en las calificaciones de calidad, se analizaron los datos utilizando un análisis de regresión con datos en bloque, usando dos bloques. El Bloque 1, Maestros, incluyó Pago por hora (en dólares estadounidenses), Edad del proveedor de cuidado (en años), Años de experiencia en el programa (en años), Años de experiencia en el ámbito (en años), y Preparación académica (medida con una escala de 1 a 7). El Bloque 2, Subvención, incluyó Compra de cuidado; los administradores de programas indicaron si los programas aceptaban subvenciones del gobierno (1 = con subvención, 2 = sin subvención). La variable dependiente, Calidad, fue una variable continua con un rango de 2 a 14; fue desarrollada como calificación agregada, una combinación de los promedios de dos escalas de 7 puntos: la de Actividades de aprendizaje y la de Lenguaje y razonamiento.

Hallazgos

Subvención y calidad 

El análisis con múltiples variables de la variación fue significante en ambos casos. Para los bebés y niños de 1 y 2 años de edad, la multi-variable Lambda de Wilks F = 3.43 (df 4, 78), p = 0.01; para la muestra preescolar, la multi-variable Lambda de Wilks F = 5.06 (df 4, 104), p = 0.001.

La Tabla 2 indica los medios y desviaciones estándares para las variables. Para la muestra de niños y bebés de 0 a 2 años, la única diferencia significante fue en las calificaciones de calidad; las aulas de programas que no aceptan subvención ofrecían programación educativa de más calidad, como se refleja en los resultados ITERS. Para la muestra preescolar, los programas que no aceptaban subvención recibieron calificaciones bastante más altas para la calidad y la preparación académica de maestros. Aunque los programas que no aceptaban subvenciones también pagaban a los maestros más por hora y empleaban a maestros que tenían menos años en el ámbito, estas diferencias no fueron de significancia estadística.

Tabla 2
R2, R2 ajustado y Cambio F. Programa para bebés y niños de 0 a 2 años de edad
Modelo R R2 R2 ajustado Error estándar de lo estimado Cambio en R2 Cambio F Cambio f significante
1 0.409 0.168 0.115 2.46 0.168 3.82 0.001
2 0.515 0.265 0.209 2.33 0.098 4.694 0.000

Programas para bebés y niños de 1 y 2 años de edad

Los resultados del análisis de regresión con datos en bloque revelaron un R2 de .16 para el Modelo 1, lo cual indica que el 16% de la variación se informa en el Modelo 1. Para el Modelo 2, con la variable de la subvención incluido, el R2 es 0.26, lo cual indica que el 26% de la variación se explica en los dos modelos (véase la Tabla 2). Los valores del R2 ajustado son un poco  menores que los del R2. El R2 ajustado es 0.11 para el Modelo 1 y 0.20 para el Modelo 2 (véase la Tabla 2). El cambio en R2 fue significante. Las estadísticas de Cambio F para los Modelos 1 y 2 son significantes, lo cual indica que ambos bloques incrementan el valor de predicción del modelo (véase la Tabla 2).    

Pago por hora, compra de cuidado y calidad (programa para bebés y niños de 0 a 2 años de edad)

Los coeficientes beta estandarizados ofrecen información sobre el declive de la función de regresión y se presentan en una escala métrica estándar para la comparación. El coeficiente beta estandarizado del Modelo 1 para Pago por hora fue 0.44, p < 0.000, lo cual indica que cada unidad de incremento en el Pago por hora vino asociado con un incremento de 0.44 en Calidad (véase la Tabla 3). El coeficiente beta estandarizado del Modelo 2 para Compra de cuidado fue  0.32, p < 0.002, lo cual indica que cada unidad de incremento en Compra de cuidado (1 = con subvención, 2 = sin subvención) vino asociado con un incremento de 0.32 en Calidad. El coeficiente beta estandarizado del Modelo 2 para Pago por hora fue 0.38, p < 0.001 (véase la Tabla 3). Ninguna otra variable independiente fue significante.

Tabla 3
Pago por hora, Compra de cuidado y Calidad. Programa para bebés y niños de 0 a 2 años de edad
  Coeficiente no estandarizado Error estándar Beta t Sig.
Modelo 1
¿Qué edad tiene? -0.006 0.028 -0.029 -0.217
Pago por hora 0.639 0.168 0.449 3.81 0.000
Años de educación -0.028 0.077 -0.040 -0.367 0.715
Años en el ámbito -0.001 0.053 -0.004 -0.023 0.982
Años en el programa -0.033 0.058 -0.089 -0.568 0.572
Modelo 2
¿Qué edad tiene? 0.005 0.027 0.022 0.176 0.860
Pago por hora 0.553 0.161 0.389 3.44 0.001
Nivel más alto de educación -0.035 0.073 -0.050 -0.477 0.635
Años en el ámbito 0.002 0.050 0.007 0.048 0.962
Años en el programa -0.026 0.055 -0.072 -0.485 0.629
Subvención 1.883 .585 0.321 3.22 0.002

Aula preescolar

Los resultados del análisis de regresión con datos en bloque revelaron un R2 de 0.32 para el Modelo 1, lo cual indica que el 32% de la variación se representa en el Modelo 1. Para el Modelo 2, con la inclusión de la variable de la subvención, el R2 es 0.36, lo cual indica que el 36% de la variación se explica en los dos modelos (véase la Tabla 4). Los valores del R2 ajustado son un poco menores que los del R2. El R2 ajustado es 0.29 para el Modelo 1 y 0.32 para el Modelo 2 (véase la Tabla 4). Las estadísticas del Cambio F para los Modelos 1 y 2 son significantes, lo cual indica que ambos bloques incrementan el valor de predicción del modelo (véase la Tabla 4).

Tabla 4
R2, R2 ajustado y Cambio F. Aula preescolar
Modelo R R2 R2 ajustado Error estándar de lo estimado Cambio R2 Cambio F Cambio f significante
1 0.573 0.329 0.296 2.318 0.268 9.895 0.000
2 0.604 0.365 0.327 2.238 0.056 5.767 0.018

Pago por hora, Compra de cuidado y Calidad (aula preescolar)

El coeficiente beta estandarizado del Modelo 1 para Pago por hora fue 0.41, p < .001, lo cual indicó que hubo un incremento de 0.41 en Calidad para cada unidad de incremento en Pago por hora. El coeficiente beta estandarizado para educación fue 0.24, p = 0.014, lo cual indica que hay un incremento de 0.24 en calidad para cada incremento en educación (véase la Tabla 5). El coeficiente beta estandarizado del Modelo 2 para Compra de cuidado fue 0.20, p = 0.018, lo cual indicó que hubo un incremento de 0.20 en Calidad para cada unidad de incremento en Compra de cuidado (1 = con subvención, 2 = sin subvención). El coeficiente beta estandarizado para Pago por hora del Modelo 2 fue 0.41, p < 0.000 (véase la Tabla 5). Ninguna otra variable independiente del Modelo 2 fue significante.   

Tabla 5
Pago por hora, Compra de cuidado y Calidad: Aula preescolar
  Coeficiente no estandarizado Error estándar Beta t Sig.
Modela 1
¿Qué edad tiene? 0.012 0.025 0.052 0.499 0.619
Pago por hora 0.412 0.114 0.385 3.618 0.000
Años en el ámbito 0.014 0.036 0.043 0.392 0.696
Años en el programa -0.006 0.047 -0.014 -0.121 0.904
Nivel más alto de educación 0.353 0.141 0.244 2.49 0.014
Modela 2
¿Qué edad tiene? 0.009 0.024 0.037 0.370 0.712
Pago por hora 0.414 0.111 0.387 3.725 0.000
Años en el ámbito 0.028 0.036 0.083 0.772 0.442
Años en el programa -0.010 0.046 -0.025 -0.230 0.819
Nivel más alto de educación 0.258 0.144 0.178 1.793 0.076
Subvención 1.200 0.500 0.204 2.402 0.018

Discusión

Los resultados de este análisis indican una relación positiva entre el salario del maestro y la calidad del cuidado infantil. Si fuera más alto el salario del maestro, también sería más alta la calidad del programa en cuanto al lenguaje y el razonamiento. Este hallazgo consta con la investigación anterior que ha hallado que la compensación y la experiencia influyen en la dedicación del maestro, y que esto a su vez influye en la calidad de las experiencias del cuidado de los niños (Whitebook y Sakai, 2003). Barnett (2003) halló que el pago por hora predecía de manera significativa la calidad en cuanto al uso de actividades apropiadas al desarrollo.

Estos datos sugieren una relación compleja entre el nivel de preparación académica del maestro y la calidad del cuidado provisto. La investigación del pasado indica que los maestros que tienen títulos universitarios, graduados o no, son más propensos a proveer actividades apropiadas al desarrollo y que fomentan el desarrollo lingüístico en ámbitos de cuidado infantil (Cassidy, Buell, Pugh-Hoese y Russell, 1995). Había en la presente muestra una relación entre la educación y la calidad para los maestros preescolares del Modelo 1, pero esta relación no se presenta en el Modelo 2. No se halló ninguna relación entre el nivel de preparación académica del maestro y la calidad del programa en el caso de los bebés y niños de 1 y 2 años de edad. Podría ser importante considerar la influencia de recibir el título universitario además de inscribirse en la universidad. Se requiere más investigación para explorar la interacción de recursos de programas con la preparación académica de los maestros, a fin de producir una calidad alta de cuidado y oportunidades instructivas para todos los niños, incluso los bebés y niños menores de 3 años.

Los resultados indican una relación entre la calidad del programa y el estado de subvención para el cuidado infantil. Los programas que no aceptaban fondos de subvención proveían actividades de alta calidad de lenguaje y razonamiento con más probabilidad que los programas que sí los aceptaban: actividades que probablemente tienen un impacto positivo en el desarrollo de los niños y su preparación para la escuela. Este hallazgo no sorprende, ya que la investigación anterior demuestra una relación entre el costo y la calidad del programa. Lo que sí sorprende es la perduración de esta relación entre el estado de subvención y la calidad después de tomar en cuenta cualquier variación en los niveles de educación y los pagos por hora. Para los bebés y niños de 1 y 2 años, sin embargo, este modelo no explica el 74% de las influencias en la calidad del lenguaje, el razonamiento y las actividades de aprendizaje. El porcentaje de la variación no explicada es 67% para aulas preescolares. Es vital seguir buscando las explicaciones de las diferencias en la calidad del lenguaje, el razonamiento y las actividades de aprendizaje, las cuales podrían considerar el costo del servicio, el estilo del liderazgo del director del centro y el ambiente físico del centro.

Limitaciones

La presente investigación es limitada por su enfoque en un solo estado del país. Debido a la existencia de una variación considerable entre políticas a nivel nacional en cuanto a la subvención para el cuidado infantil, es preciso realizar más investigación para comparar las diferentes fórmulas de reembolso de distintos estados. Además, es posible que la fuerza laboral en el campo del cuidado infantil de Delaware tenga características singulares que limiten la posibilidad de generalizar estos hallazgos. También los datos presentados aquí son solamente una vista breve a lo que experimentan los niños de día en día. Varias de las variables independientes del presente estudio se sacaron de informes de maestros, y es posible que no hayan provisto información totalmente acertada sobre su preparación académica, sus años de experiencia o su pago por hora. Finalmente, el presente estudio se basa en una muestra relativamente pequeña, lo cual tal vez limita su capacidad de representar el alcance entero de estas cuestiones.

Implicaciones para la investigación, las políticas y la práctica

El gobierno federal de los EE.UU. ha tomado la decisión de proveer fondos de subvención para el cuidado infantil a familias, a fin de ayudar a los adultos de las familias a dedicarse a una capacitación o educación formal y prepararse para trabajar o seguir trabajando. Esta política se destina a proveer el acceso a la programación del cuidado y educación infantil a familias de bajos ingresos y apoyar así su empleo ganancioso. No ha habido ninguna discusión explícita de la calidad de los servicios de cuidado y educación que se proveen a los niños una vez que hayan accedido a los programas por medio de las subvenciones.

La nueva legislación empieza a refundir el cuidado infantil como tanto un apoyo laboral para los padres como una oportunidad instructiva para los niños. Podemos, con esta visión revisada, tratar la necesidad de un programa de subvenciones para el cuidado infantil que provea el acceso a servicios de cuidado y educación para niños pequeños además de asegurar la alta calidad de los servicios. A fin de maximizar las oportunidades instructivas, será necesario volver a examinar el corriente de los fondos a los recursos y programas de apoyo. Hay que financiar los programas a niveles que los permitan contratar y retener un personal calificado. Esto significa que las fórmulas utilizadas para calcular las tasas de reembolso por subvenciones para el cuidado infantil tienen que revisarse. Los que toman las decisiones necesitan volver a considerar el efecto de la sugerencia que ofrece la guía legislativa: que el 75% de la tasa del mercado sí es un nivel apto de reembolso.

Los incrementos en la tasa del reembolso, sin embargo, podrían lastimar a familias de bajos ingresos más que ayudarlas. Si suben las tasas de reembolso, es posible que menos personas tengan acceso a los apoyos para pagar el cuidado infantil. La investigación futura debe examinar cuál opción ofrezca beneficios sociales mayores a largo plazo: la de apoyar las oportunidades instructivas de los niños, o la de apoyar el empleo de más familias. Estas cuestiones son difíciles y merecen una consideración cuidadosa. Es preciso investigar más y facilitar así la mejor comprensión de los interesados de este asunto tan complejo.    

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Información de los autores

JeanMarie St.Clair-Christman es profesora auxiliar en el departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad Estatal de Pennsylvania en York. Es la directora pasada de un programa TRIO, programa federal sin fines de lucro para jóvenes en riesgo. Actualmente hace investigaciones que se enfocan en la participación familiar en la educación académica para familias de bajos ingresos. Sus intereses de investigación incluyen la equidad académica para familias de bajos ingresos, el riesgo y la capacidad de recuperación durante la adolescencia y los años emergentes como adulto, y la instrucción experimental para estudiantes de servicios humanos y trabajo social.

JeanMarie St.Clair-Christman, Ph.D.
Human Development and Family Studies
Penn State York
York, PA 17403-3326
Telephone: 717-771-4161
Email: Jmscc@psu.edu

Martha Buell es profesora en el Departamento de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad de Delaware, y también directora de la Delaware Institute for Excellence in Early Childhood (Instituto de Delaware para la Excelencia en la Primera Infancia). Su área de interés es el desarrollo profesional de maestros y la educación infantil, especialmente en las áreas del lenguaje y el desarrollo de la lectoescritura. Da clases de currículos para la primera infancia, y sus investigaciones se enfocan en los factores que influyen en el desarrollo profesional de los maestros de niños pequeños y proveedores de cuidado infantil. Ha trabajado en varios proyectos que examinaban la calidad del cuidado infantil y la contribución de la formación docente a tal calidad.   

Email: mjbuell@udel.edu

Michael Gamel-McCormick es professor de Desarrollo Humano y Estudios de la Familia en la Universidad de Delaware. Es líder en el campo de estudios de discapacidades y sirve de presidente de la Asociación de Centros Universitarios para Discapacidades. Se especializa en la educación especial y la educación infantil. Sus obras tratan los factores que afectan los resultados, entre ellos el apoyo para familias, la pobreza, la inclusión y mainstreaming (la inclusión de niños discapacitados en clases generales). Es perito en las políticas federales sobre la discapacidad.

Email: mgm@udel.edu