Vol. 13 No. 1
©Derechos de autor reservados 2011
La implementación de una filosofía social-emocional nueva. La lucha en una clase de Head Start
Sinopsis
La implementación de una filosofía social-emocional en cualquier programa para niños pequeños se desarrolla en forma diferente en cada salón de clases. El presente estudio se enfoca en el equipo instructivo y los niños de una sola clase de Head Start y sus interacciones entre sí, con familiares y con administradores, especialmente en relación con el uso de Conscious Discipline® (Disciplina consciente), una "filosofía social-emocional" recién adoptada en todo el programa. Las fuentes de datos para el estudio eran observaciones en el salón de clases, conversaciones informales, entrevistas y el análisis de documentos. Este equipo instructivo en particular luchaba con varios factores: las demandas de adaptar Conscious Discipline a cada niño y a varias situaciones de la clase, preguntas o dudas de algunos padres, la falta aparente de reacción y la comunicación incompleta de los administradores del programa, discrepancias entre las perspectivas de los administradores y las maestras sobre la implementación y la eficacia de Conscious Discipline y las demandas encontradas de tratar resultados tanto académicos como social-emocionales.
Introducción
Apuntes del ámbito
“Apuntes del ámbito” es una nueva serie ocasional de Investigación y Práctica de la Niñez Temprana, que se estrena en el número de primavera de 2009. Los artículos de esta serie incluirán informes de datos posiblemente útiles que emergen de estudios de propósitos relativamente limitados, y estudios que podrían constituir esfuerzos preliminares en proyectos mayores de investigación. Los artículos de “Apuntes del ámbito” se enfocarán casi exclusivamente en los hallazgos de investigadores en estudios cualitativos por medio de sus observaciones y entrevistas, etc. Cada artículo incluirá una descripción breve del tema y los métodos de investigación pero no se presentará una reseña de la literatura ni un análisis cabal, conclusiones o recomendaciones. Deseamos que los datos ‘hablen por sí mismos’. Tenemos la intención de enfocarnos sobre todo en informes de la investigación sobre las prácticas.
La primera autora en compartir sus “Apuntes del ámbito” fue Lori Jackson, estudiante graduada de psicología educativa en Georgia. Los datos de las observaciones y entrevistas realizadas por Sra. Jackson en su estudio de los comportamientos del estrés de niños en una clase de kindergarten retratan prácticas en que algunos lectores tal vez vean contrastes con aquellas recomendadas en la declaración recién revisada de NAEYC sobre las prácticas apropiadas al desarrollo (DAP por sus siglas en inglés).
En un momento cuando los análisis clínicos aleatorios se perciben en ciertos campos como la única forma válida de investigación, sugerimos que al destacar tales datos como los presentados por la Sra. Jackson, se puede demostrar la potencial de los estudios cualitativos para ofrecer retratos de la realidad bien distintos de lo que probablemente sería revelado por los datos cuantitativos.
Lilian G. Katz
Jean Mendoza
Editoras
El presente estudio cualitativo se realizó en seguimiento de un proyecto previo de investigación sobre el uso de palabras emocionales entre niños preescolares de familias con bajos ingresos. El estudio se enfoca en el equipo instructivo y los niños de una sola clase de Head Start y sus interacciones entre sí, con familiares y con administradores, especialmente en relación con el uso de Conscious Discipline® (Disciplina consciente), una “filosofía social-emocional” recién adoptada en todo el programa. Conscious Discipline parte de la premisa que los maestros de niños pequeños dan modelos de la expresión emocional apropiada en sus salones de clase simplemente por medio de las interacciones diarias que experimentan unos con otros, con otros adultos del programa y con los niños a quienes cuidan.
Métodos
Programa
La clase de Head Start integraba un programa ubicado en una ciudad de tamaño mediano del Medio Oeste de los Estados Unidos. Los niños asistían en horarios de medio día. Las observaciones en este caso se realizaron solamente de la clase matutina.
Head Start es un programa financiado con fondos federales que sirve a niños de bajos ingresos entre el nacimiento y los 5 años de edad. Forma parte de la Administración para Niños y Familias (Administration for Children and Families, o ACF), una división del Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE. UU. (HHS por sus siglas en inglés). Head Start es administrado por la Oficina de Head Start. Aunque cierta flexibilidad en el diseño de programas permite la adaptación a las necesidades de comunidades locales, la ley Head Start Act (2007) y las Normas de Ejecución del Programa Head Start (U.S. Department of Health and Human Services, 1996) fijan directrices firmes para los programas locales. Las normas de ejecución y otras directrices definen la estructura organizacional del programa, la entrega de servicios a niños y familias y el desarrollo profesional continuo de maestros y cuidadores (véase el Apéndice). Las normas exponen una operación detallada de la programación para proporcionarles a niños y familias servicios de la mayor calidad (desde las inmunizaciones y programas de nutrición hasta la enseñanza en las clases).
Un propósito de los reglamentos de Head Start es el de fijar directrices para mejorar la aptitud social de niños, la cual se define como la capacidad de cada niño y niña de relacionarse exitosamente con su ambiente y demostrar el comportamiento responsable en la escuela (Head Start Act, 2007). Los principios que fundamentan las normas se basan en la integración de las áreas cognitivas, sociales, emocionales y físicas del desarrollo con una atención médica, nutrición y salud mental adecuadas; reflejan la creencia que el desarrollo ocurre dentro del contexto de familias, barrios y comunidades. Estos reglamentos forman parte del contexto en que los educadores les dan a los niños lecciones académicas, como el conteo y el reconocimiento de letras, además de habilidades que no se pueden “enseñar” explícitamente sino que parecen aprenderse por experiencia y oportunidad.
Participantes
El equipo instructivo que participó en el presente estudio integraba a Kari, Jo y Sarah. Kari y Jo empezaron a trabajar juntas a mediados de agosto, solamente 3 meses antes del comienzo de la recolección de datos para el presente estudio. Kari llevaba más de 6 años trabajando en clases de Head Start y había dado clases en guarderías y otros programas preescolares durante varios años anteriores. Estaba completando sus estudios para el título universitario de 4 años en una universidad local. Kari era mayor que su maestra colaboradora, Jo; era casada y tenía una hija. Al momento de mi primera observación, había solicitado un puesto gerencial en el programa Head Start y esperaba ser entrevistada. Jo había completado recientemente su título universitario en educación infantil y parecía estar todavía adaptándose a la estructura de Head Start y al salón de clases. Jo hablaba con entusiasmo sobre trabajar con Kari y los niños. Las dos maestras parecían estar relajadas y bien organizadas. Parecían manifestar una sincronía que era rara para una colaboración tan nueva. La maestra estudiante, Sarah, cursaba el último año de estudiar educación infantil en la universidad local y no tenía experiencia trabajando en el sistema de Head Start. Kari y Jo expresaron entusiasmo sobre la presencia de Sarah en el salón de clases; las dos esperaban trabajar individualmente con niños y que Sarah trabajara más con los proyectos grupales.
Head Start es un programa burocrático de múltiples estratos (véase el Apéndice); los maestros como Kari y Jo responden ante sus maestros colaboradores, el director del sitio, múltiples gerentes administrativos (por ej., el gerente de servicios de desarrollo infantil) y defensores, un director del programa al nivel de la concesión de fondos, y el Comité Consejero (compuesto de padres de familia y personas interesadas de la comunidad). Durante la recolección de datos del presente estudio, también hablé con la directora del sitio (Sra. Waters) y la gerente de servicios de desarrollo infantil del programa (Terry Randall).
Las maestras expresaron la creencia que, más importantemente, respondían ante los niños a quienes cuidaban. “Son el motivo por el que estamos aquí”, dijo Kari enfáticamente. Las familias de todos los niños de la clase satisfacían las normas de ingresos de Head Start; los 16 eran de familias con bajos ingresos. Los niños, muchos de los cuales llegaban al programa en buses escolares, estaban presentes durante 2 horas y 30 minutos al día. Se les servía el desayuno poco después de su llegada y una merienda pequeña aproximadamente 30 minutos antes de su partida. Las comidas y meriendas se servían al estilo familiar en cuatro meses, cada una supervisada por una maestra o un voluntario (por ej., una madre). Dos niños servían de ayudantes del adulto y ponían la mesa. Los niños se sentaban en sillas asignadas, y los ayudantes se aseguraban que cada niño tenía utensilios y comida.
Recolección y análisis de datos
Las fuentes de datos para el estudio eran observaciones, conversaciones informales, entrevistas y el análisis de documentos. Yo observé el salón de clases de Jo y Kari durante un plazo de 10 semanas y pasaba aproximadamente 30 horas mirando y escuchando las interacciones mientras ocurrían en este salón de clases. Los niños se acostumbraron a verme, y las maestras llegaron a sentirse a gusto conmigo; en varias ocasiones pidieron consejo y ayuda. La secretaria me conocía, e intercambiábamos chistes sobre el tiempo pronosticado y real.
Observaciones en octubre
Interacciones de la reunión grupal
Kari y Jo están intentando dirigir a los niños a la alfombra para la reunión grupal. Una voluntaria arregla el desayuno en un rincón del salón, y Sarah, la maestra estudiante, espera comenzar su actividad meticulosamente planeada. Después de algunos minutos de jugar a volar como pajaritos a la alfombra, los niños se sientan sobre formas geométricas pequeñas (por ej., el triángulo amarillo, el cuadrado rojo) en la alfombra.
Una de las actividades de la reunión grupal de esta mañana es la asignación de trabajos en el salón de clases (por ej., líder de la fila, ayudante con meriendas y comidas, limpieza, líder del calendario) para la semana. Los niños parecen esperar con entusiasmo recibir trabajos nuevos, y negocian por lo que quieren: “¡Él no puede hacer el calendario otra vez, Señorita Kari; lo hizo la semana pasada!” “Yo quiero mucho hacer las meriendas otra vez esta semana; ¡fue divertido!” Sarah pregunta a cada niño sobre el trabajo que le gustaría hacer durante la semana y asigna cada trabajo colocando la etiqueta del nombre de cada niño en una ranura junto a la etiqueta del trabajo en un tablero de noticias recubierto de tela. Kari está sentada detrás de los niños con Jamar y varios otros varoncitos que parecen competir por sentarse al lado de ella. Habla de voz baja a cada niño con paciencia. Los niños se calman y prestan más atención a Sarah y a escoger sus trabajos para la semana.
Jamar escoge el trabajo del calendario de la semana. Se abre camino al frente del grupo y se yergue de pie al lado de Sarah. En voz alta, pregunta a los niños qué día es. Kari se levanta detrás de la clase y con una sonrisa se abre camino hacia mí. Me dice susurrando que esperaba que Jamar tuviera ese trabajo, ya que llevaba mucho deseando liderar la actividad del calendario. Sarah mantiene una mano puesta ligeramente sobre la espalda de Jamar y lo anima a preguntar a los niños sobre el tiempo. Mientras el niño termina la actividad, Sarah le da una palmadita a la espalda y para animarlo y le dice suavemente: “Buen trabajo, Jamar”. Sarah envía a los dos ayudantes de meriendas a Kari para ayudarla a arreglar el desayuno de trozos de torrija, jarabe, fruta y leche. Son aproximadamente las 8:30 a.m. y los niños miran con ansias hacia las mesas. Sarah y Jo sostienen etiquetas de nombres de colores brillantes, y empiezan una actividad de transición:
Jo: Yo tengo un[a etiqueta de] nombre que empieza con la letra “d”. ¿Quién tiene un nombre que empieza con “d”?
Deandre [se levanta y grita]: ¡Yo tengo!
Jo: Pues tienes razón, Deandre, empieza con “d”. Ya puedes ir a desayunar.
Algunos niños se retuercen con impaciencia y otros se quedan sentados tranquilamente; todos esperan oír la primera letra de su nombre. Cuando reconocen la letra inicial y reclaman su “nombre”, se les permite ir a sentarse en una mesa. Después de la espera en la alfombra, se ve mucha actividad bulliciosa en las mesas.
Interacción con padres de familia preocupados
La puerta del salón de clases se entreabre unos centímetros; se asoma una cara, y alguien abre la puerta con cautela. Entran un hombre y un niño pequeño, cogidos de la mano. Kari se levanta de su lugar en la mesa y va apresuradamente a ellos. “Buenos días, Juan, ¿perdiste el bus esta mañana?” Saluda con una sonrisa al hombre y a una mujer que ahora entra despacio en el salón de clases. La pareja se inclina y le dice algo a Juan. El niño inmediatamente mete su abrigo a su cajita y anda deprisa a una silla en la mesa. Los dos conversan enfáticamente en español sin dirigirse a Kari, quien está de pie en frente de ellos. Hacen gestos hacia Juan, Kari y el salón de clases mientras se hablan en tonos bajos. Finalmente el hombre hace un gesto para que Kari le siga fuera del salón de clases. Kari hace señales a Jo y Sarah, quienes inmediatamente se hacen cargo de servir la leche en los vasos de la mesa de Kari y poner tranquilos a los niños para el desayuno.
Actividad de relajación durante el desayuno
Dos niños riñen por un trozo de torrija; esto llama la atención de Jo. Se sienta inmediatamente entre los dos y les pregunta si han “usado sus palabras”. Los dos intentan explicarle el problema, hablando a la vez. Jo dice que no con la cabeza y dice: “Vamos a parar, respirar y… ¿qué?” Los dos niños le miran y dicen unidos: “¡Relajarnos!” Jo mira a cada niño a los ojos y sugiere que la próxima vez no agarren la comida de otros sino que “usen sus palabras” para comunicarle al otro cómo se sentían. Les pregunta si quieren practicar una actividad de relajación. (Conscious Discipline les ofrece a los maestros actividades de relajación e ideas para implementar en el salón de clases, sobre todo cuando los niños empiezan a manifestar tensión y estrés). Entonces los niños alzan ambos brazos y los extienden hacia los lados. Al mismo tiempo, contienen el aliento y, formando un círculo con los brazos, se mantienen inmóviles durante algunos segundos. Los dos empiezan a exhalar lentamente y bajan los brazos simultáneamente. Para cuando terminan este movimiento, los niños están riéndose y parece que han olvidado su riña.
Otro conflicto
Algunos minutos más tarde, Kari vuelve –obviamente perturbada– y habla en voz baja con Jo. En aquel momento Juan da un chillido y grita que Abreonde lo ha pegado. Kari pide que Jo haga que los niños limpien las mesas y se pongan los abrigos para salir afuera. Jo se asegura de que Juan saque el abrigo de al cajita y haga fila con los demás niños a lo largo de la pared. Mientras tanto, Kari lleva a Abreonde al “rincón silencioso”, un gran cojín colorido que está en el piso al fondo del salón de clases. “Abreonde, ¿sabías que cuando pegas a Juan, pegas a mi amigo? No me gusta cuando lastimas a mi amigo”, dice Kari. Se siente en el cojín con el niño y le habla suavemente. Abreonde menea la cabeza con tristeza y aparta la mirada. Kari lo deja allí durante algunos minutos y le pide pensar sobre usar sus palabras la próxima vez en lugar de pegar a Juan.
Conversación con Kari
Cuando llega el momento del juego al aire libre, los niños corren por la puerta hacia el patio de recreo y rápidamente toman posesión de triciclos, columpios y el aparato de trepar. Yo salgo afuera con Kari y Jo. Sarah ha salido delante de nosotras y está dando empujes a una niña en un columpio. Es un día húmedo y nublado del otoño. Kari parece estar absorta en sus pensamientos. Finalmente nos dice: “Obviamente, los padres de Juan no están contentos”, y nos describe su conversación con ellos. Los describe como activos en el programa Head Start, participantes en las actividades de su hijo dentro y fuera del salón de clases, y desagradados actualmente con las acciones disciplinarias de las maestras. El padre de Juan es bilingüe y habla inglés con soltura, mientras que la madre habla muy poco inglés y depende de la traducción de su esposo. Esto ha supuesto desafíos de comunicación para Kari, quien ha procurado describir las actividades del salón de clases y sus procedimientos de disciplina en varios incidentes en que Juan estaba involucrado. Uno de tales incidentes había ocurrido el viernes previo. Los padres de Juan ya querían saber por qué otro alumno había pegado a su hijo y no se le había castigado por pelear. Kari dice que ella y Jo han intentado con dificultad explicarles a los padres de Juan Conscious Discipline, el nuevo planteamiento de todo el programa hacia el aprendizaje social-emocional, y las maneras de implementar las actividades de la clase y las intervenciones sugeridas.
Conscious Discipline. Documentos y entrevistas
Datos relacionados a Conscious Discipline se recogieron de materiales de capacitación y el sitio de Internet sobre el mismo (http://consciousdiscipline.com), además de entrevistas con el personal instructivo y la gerente de servicios de desarrollo infantil del programa. Este programa cabal de manejo de clases se describe como “filosofía” de la enseñanza de habilidades social-emocionales y se ha utilizado en muchas clases preescolares por toda la nación.
Materiales de Conscious Discipline
El sitio de Internet de Conscious Discipline declara que el uso del programa ayuda a reducir las acciones agresivas, disminuir la impulsividad y la hiperactividad de los niños y reducir los problemas de comportamiento y disciplina, de ahí que produzca clases más seguras. Va destinado a utilizarse junto con otros currículos social-emocionales. Su premisa se fundamenta en apoyar y dar poder a los maestros para ser pro-activos en vez de reactivos durante momentos de conflicto. El sitio de Internet afirma que el ambiente social y emocional del salón de clases y de todo el programa se mejorará al mejorar las relaciones entre adultos, entre estos y los niños, y entre los niños y sus padres con la comunicación sustentadora y el fijar límites. Se cita alguna investigación para dar fe de estas afirmaciones. Conscious Discipline promete grandes mejoras para niños preescolares pero parece carecer de una base fuerte de investigación para apoyar tales afirmaciones.
Entrevista con una administradora
Yo conversé sobre Conscious Discipline con Terry Randall, la gerente de servicios de desarrollo infantil del programa, a principios del año escolar. Según Terry, Conscious Discipline se basa en información sobre el desarrollo infantil y las prácticas apropiadas al desarrollo y está diseñado para producir primero cambios en las vidas de los adultos, quienes a su vez cambian las vidas de los niños a quienes cuidan. “Realmente se trata de entablar relaciones y luego enfocarse en las necesidades de los niños de cada clase”, dice Terry. Aprueba con entusiasmo el uso de este planteamiento. Afirma que los maestros esperan con entusiasmo utilizarlo con los niños, esperan ver cambios en el ambiente de las clases y desean cambiar sus propios comportamientos y actitudes con los niños. El personal instructivo recibe dos días de capacitación al principio del año de una instructora certificada de Conscious Discipline; se ha programado una capacitación de seguimiento dentro de un año. La capacitación incluía explicaciones del propósito y los objetivos del currículo y técnicas de implementación en el salón de clases. Terry dice que a su parecer las maestras han respondido con entusiasmo, diciendo que “simplemente tiene mucho sentido” y es “fácil de presentar al personal y fácil de implementar en el aula”.
Terry cree firmemente que Conscious Discipline se halla bien basado en el currículo utilizado actualmente en las clases, el cual se enfoca en cómo se sienten los niños acerca de personas, eventos y situaciones. Una especialista en abogacía familiar (posición intermedia entre el equipo de gerencia y el personal de servicio directo) viene regularmente al aula para conducir una reunión de toda la clase, utilizando materiales como tarjetas con fotos de niños que manifiestan un sentimiento (por ej., una niña con el ceño fruncido o que hace muecas) para estimular a la clase a identificar y hablar sobre las emociones. El currículo también incluye escenarios para conversación y actuación de papeles. Una clase también podría hacer una lluvia de ideas sobre maneras de manejar situaciones en la clase, resolver conflictos y manejar el enojo de maneras sanas. Cuando le pregunto cómo las maestras implementaban Conscious Discipline en sus clases, Terry responde que ciertamente parecían tener entusiasmo y estar encantadas con las ideas fundamentales del planteamiento. La directora de Head Start y la directora del sitio también expresan niveles altos de entusiasmo por Conscious Discipline cuando hablan conmigo sobre el tema.
Comentarios de las maestras
El equipo instructivo habla con entusiasmo de los cambios potenciales que Conscious Discipline podrá producir en el programa y los salones de clases; sin embargo, se manifiestan renuentes por motivo de los límites del planteamiento y ya han encontrado problemas en su implementación. No le sorprende a Kari ni a Jo el entusiasmo de la administración con la idea de dar poder a relaciones entre maestros, administradores, niños y padres: “Me gusta Conscious Discipline, pero hay momentos cuando simplemente no parece tratar lo que necesitamos”, dijo Kari enfáticamente cuando me dio el manual de capacitación para examinarlo.
Materiales de capacitación
Una lectura de la historia de Conscious Discipline pone en contexto algunas de las actividades que he presenciado en el salón de clases (por ej., animar a los niños a usar palabras, ejercicios de respiración, carteles en las paredes) y clarifica la envergadura, la intención y el propósito de la filosofía.
Según los materiales de capacitación, la disciplina debe motivarse con una actitud de amor en vez de temor, y enfocarse en el respeto y la conexión entre individuos para cambiar el enfoque de los adultos de la manipulación y el control a uno de fomentar el autodominio de los niños para que puedan resolver conflictos más fácilmente. Conscious Discipline se propone apoyar el aumentar la auto-estima, ver lo mejor en otros, tener empatía para otros y animarlos. Se les ofrecen opciones a los niños y se los anima de manera positiva a tomar decisiones apropiadas (para el contexto en cuestión). Se anima a los maestros a ayudar a niños a relajarse y tranquilizarse de varias maneras: el “rincón silencioso”, actividades de respiración y relajación, y respirar y relajarse antes de reaccionar ante otros (por ej., arremetiendo contra otros o pegándolos).
Observaciones en el salón de clases. La implementación de Conscious Discipline
El ambiente del salón de clases
Durante mis observaciones, las maestras con frecuencia utilizaban sugerencias de Conscious Discipline, entre ellas agacharse para hablar a los niños, tranquilizarlos en un rincón silencioso, preguntarles si habían usado sus palabras en vez de los puños y ayudarlos a entender los conflictos con compañeros (por ej., “¿Sabías que lastimas a mi amigo cuando lo pegas?”). Se exhibían en el salón de clases carteles y láminas directamente relacionados a Conscious Discipline, y preguntas escritas relacionadas se hallaban en varias partes del salón (por ej., “¿Recordaste usar tus palabras?”)
Manejo de un derrame de leche
Se escucha muy poca conversación en las mesas. En una mesa varios niños varones empiezan a reñir por una barra de cereales y, en su empeño por agarrar la última, derraman un vaso de leche. Todos los niños de la mesa guardan silencio. Otro niño de la misma mesa derrama su vaso de leche. Jo se queda sentada durante algunos segundos, da una sonrisa pequeña y dice casualmente: “Bueno, chicos, deberán traer toallas de papel para limpiar lo que hicieron”. Los niños se levantan de un brinco, se traen varias toallas de papel y limpian cada uno su leche derramada. Los otros dos niños de la mesa vuelven a hablar y extienden las manos para ayudar. Uno de los niños extiende la mano sobre la mesa, levanta la jarra de leche y sirve un poco de leche en cada uno de los vasos ya vacíos. A los pocos minutos el ruido en el salón de clases ha alcanzado su nivel normal.
Después de la merienda Jo se agacha al lado de Jamar para hablarle. La mañana le ha ido bastante bien al niño pero ya se está quejando sobre el día e intenta quitarse la sudadera. Esta está tirada encima de la cabeza del niño como una bolsa, por lo que choca contra las cajitas. Parece estar frustrado. Jo le da una pelota de estrés y le dice: “Aprieta esto lo más fuerte que puedas, y tal vez te ayude a sentirte un poco mejor”. El niño hace así pero todavía parece estar agitado. Jo le pregunta si necesita ir al rincón silencioso para tranquilizarse. El niño aprieta la pelota de estrés más fuerte mientras los dos caminan hacia el gran cojín de colores brillantes que está al fondo del salón entre una computadora y el centro de libros. Allí Jo ayuda a Jamar con su sudadera y le habla en tonos bajos. Esta es la tercera vez hoy en que Jamar ha ido al rincón silencioso. Es uno de varios niños varones que, durante el transcurso de la mañana, han pasado unos minutos allí hablando cara a cara con Kari o Jo. Un minuto más tarde, Jamar y Jo se abrazan, y él le da la pelota de estrés y saca su abrigo y mochila de su cajita.
Conversaciones con las maestras
Algunos días después de la conversación de Kari con los padres de Juan, las tres volvemos a conversar sobre la insatisfacción de los padres con la disciplina de la clase y el estilo de interacción de las maestras. Kari nos informa que los padres de Juan querían saber por qué Kari no castigó simplemente al niño que había pegado originalmente a Juan, y por qué aquel niño parecía haber recibido más atención que su hijo (quien había sido la víctima). Querían entender mejor la filosofía de Head Start respecto a las peleas y, más importantemente, a la defensa propia del niño. Kari se pone pensativa al narrar las preocupaciones de los padres acerca de niños varones en su cultura: que su hijo creciera para ser hombre y aprendiera a defenderse a sí mismo y defender a otros. Kari no está convencida que les haya explicado adecuadamente Conscious Discipline y su premisa básica ni que el planteamiento sea culturalmente relevante, en particular según se implementa durante el transcurso del año escolar:
Es difícil simplemente hacer la filosofía. No es algo que simplemente se decide hacer. Intentamos poner en práctica algunas partes de ello en nuestro salón de clases. Es difícil explicárselo a los padres que quieren saber qué pasa cuando a su hijo lo lastiman en el salón de clases.
Tanto Kari como Jo se preguntan si deben utilizar un modo más tradicional de manejar el comportamiento (por ej., ganar estrellas por el buen comportamiento) además del planteamiento de Conscious Discipline pero sostienen que “realmente no se debe” hacer así. Kari me explica que los administradores del programa no quieren mezclar planteamientos y estrategias, y que animan a las maestras a implementar plenamente Conscious Discipline. Cuando les pregunto sobre las reacciones de otros padres, Kari contesta que la filosofía se les ha explicado a los padres y que “no muchos han cuestionado cómo lo practicamos en el salón de clases”.
Observaciones y conversaciones en noviembre. Resultados académicos y social-emocionales
Conversaciones con las maestras
Los cielos nublados de noviembre amenazan con penetrar el ambiente de la clase. Observo a Jo mientras les lee The Way I Feel («Así me siento yo»), libro acerca de los niños y las emociones, a los niños que están descansando en la alfombra. Ella lee sin entusiasmo, manifiesta poco afecto y les ofrece pocos detalles adicionales a los niños. Más tarde asisto a una reunión de planeamiento con Kari y Jo y escucho mientras hablan de su lucha por terminar sus evaluaciones del desarrollo, planear lecciones con Sarah, implementar las actividades curriculares esperadas sobre números y letras además de encontrar momentos para cuidar, ayudar, consolar y llegar a conocer a cada niño de la clase. Expresan frustración sobre el fomento del aprendizaje social-emocional en el contexto de reglamentos y normas de rendimiento, expectativas federales para los resultados académicos y expectativas del programa local para satisfacer normas y mejorar los resultados de niños. Yo pregunto sobre la importancia de las cuestiones social-emocionales en relación con el esquema de requisitos federales y resultados esperados. Jo exclama: “Cielos, aprender lo social-emocional es importantísimo. De hecho, es la cosa más importante que hacemos durante el día. ¡Al menos creo yo!” Kari está de acuerdo:
Definitivamente. Yo sé que debemos enseñar la lectoescritura, el conteo, el abecedario, sus nombres, etcétera, pero ¿cómo podrán aprender en el kínder si no pueden llevarse bien con otros, si pegan a otros niños, corren por el salón o tiran cosas? Yo creo que la mayoría de lo que hacemos durante el día tiene que ver con ayudarlos a llevarse bien con otros niños y adultos. Esto es lo que a mí me importa. ¿De qué sirve que puedan contar hasta donde sea si no pueden entablar amistad ni jugar juntos?
Jo está de acuerdo: “Es muy cierto”. Agrega:
Yo quisiera haber hecho cursos que me enseñaran a lidiar con niños reales como [los de nuestra clase], que ¡tienen problemas reales! No te enseñan eso. Hice un solo curso que me enseñó el manejo del comportamiento. Pero por aquí, ni puedo empezar a desarrollar ni iniciar un programa de manejo del comportamiento. Los problemas son demasiado reales y demasiado grandes.
El conclusión, Jo dice: “¿Sabes con qué lidian estos niños? A veces los miro y pienso sobre lo que pasa en casa, y quiero llorar”. Explica que varios niños van de la guardería a Head Start y vuelven a la guardería hasta muy tarde en la noche. Me cuenta de Tira, quien intenta hacer frente al divorcio de sus padres y tiene dificultades para llevarse bien con algunos de los niños de la clase. Tira es una niña delgada y pálida, y no participa en muchas de las actividades de la clase a menos que Kari, Jo o Sarah le insten a hacerlo. Cuando sí se relaciona con otros, muchas veces la actividad acaba en lágrimas o palabras de enojo. Las maestras dicen que Tira parece estar agotada la mayoría del tiempo y se queja de no dormir lo suficiente.
Cuando pregunto si es posible realmente enseñar las habilidades social-emocionales en el contexto de requisitos locales y federales, Kari y Jo contestan enfáticamente que ¡sí! “Siempre estamos enseñando las habilidades social-emocionales… en todo lo que decimos y hacemos”. Dicen que llega a ser cada vez más difícil equilibrar los resultados académicos con las habilidades social-emocionales. Los currículos y filosofías social-emocionales no parecen tratar las dificultades que pasan los niños en la vida real. Jo me da un ejemplo:
Miremos a Eleana. Hay muchísimas cosas que están pasando en casa. Llega acá a la 1:00 de la guardería, luego se va de aquí a las 4:00 y vuelve a la guardería. ¿Qué tipo de vida es esa? ¿Cuándo ve a su mamá? La sociedad llega a ser terrible para estos niños.
Les pregunto si Conscious Discipline les ayuda a tratar las cuestiones de este tipo. Kari responde: “No, un currículo todavía es un libro, nada más, y te da sugerencias pero no están aquí en nuestro salón mirando a un niño como Dustin que corre por todas partes”. Jo dice: “Simplemente hacemos lo mejor que podemos. ¡Que la gente pudiera entrar al salón y observar con qué lidiamos!” Las dos afirman que el problema es que en muchos casos simplemente ayudan a los niños a lidiar con lo que pasa en sus vidas, lo que les deja poco tiempo para hacer más que mencionar brevemente la lectoescritura o el conteo. Kari observa: “No tenemos tiempo para enseñar el conteo ni el abecedario la mayoría de los días. Estamos escuchando a niños, mirando a niños, consolando a niños y comunicándoles que nos interesamos por ellos; que estamos aquí para ellos”. Jo está de acuerdo: “Ajá, algunos de estos niños no tienen a una sola persona constante. Van de la guardería para acá y vuelven a la guardería. Yo trabajaba en una guardería. Veía a los niñitos a los que entregaban a las 5:55 a.m. y recogían a las 5:55 p.m. Yo era quien estaba con ellos todo el día”.
Un cambio en el salón de clases. Observaciones y conversaciones
El niño nuevo
Entro al salón de clases por la mañana, cierto día a finales de noviembre, y percibo inmediatamente un cambio en el ambiente. Veo que Sarah está poniendo las mesas y Jo canta con los niños, que están sentados en la alfombra, la canción de transición “Icky-sticky Bubble Gum”. Pero ninguno realmente presta atención a la canción ni a Jo. La mayoría de los niños arquean las espaldas y estiran los cuellos para volverse y mirar un evento dramático que está ocurriendo en el centro de la casita.
Kari está allí con un niño que aferra un muñeco bebé pequeño. Obviamente intenta lograr que el niño se una a la clase en la alfombra. El niño está llorando. Ella lo conduce, junto con el muñeco, casi por fuerza física hacia la alfombra y se sienta cansadamente en una silla pequeña con el niño en las piernas, fuera del círculo de niños. Jo y los demás niños los miran mientras siguen cantando la canción. Sarah da una pausa en su tarea para decirme que el niño es nuevo y se llama Donnell.
Cuando los demás niños están sentados para la merienda, Kari lleva a Donnell hacia una silla. También ha traído una segunda silla y la coloca al lado del niño. Donnell arregla muy cuidadosamente en la silla el muñequito que va aferrando y lo envuelve con una cobija bien apretada. Mientras los niños empiezan a comer su merienda, Donnell cuidadosamente aparenta darle una mordida de pollo al muñeco. Luego come una mordida de pollo para sí mismo. Este rito continúa durante algunos minutos; tres más niños varones en la mesa lo miran en silencio. Todo el salón está callado, y la mayoría de los niños echan vistazos furtivos al que da de comer al muñeco envuelto en la cobija.
De repente, Donnell se levanta de un brinco, agarra el muñeco y sin decir palabra ni mirar a nadie, corre al centro de la casita. Desenvuelve el muñeco, lo coloca en el piso en una alfombra pequeña y se yergue encima de él. Pone los pies a casi un metro de separación, se inclina desde la cintura y procede a aporrear el muñeco con las dos manos entrelazadas en un puño. Luego, tan rápidamente como había empezado, Donnell envuelve silenciosamente el muñeco otra vez con la cobija, camina de vuelta a la mesa y empieza a comer.
De repente, Juan se dirige a Donnell: “Nadie te quiere… ni a tu muñeco”. Donnell parece desairar el arrebato de Juan; hasta las maestras parecen pasarlo por alto. Juan levanta la voz y repite la declaración, esta vez dirigiéndose a toda la clase. Kari va donde Juan y suavemente lo hace bajar de su silla. Le dice en voz baja:
Sabes, Juan, sé que es muy difícil para ti ver a Donnell correr por el salón de clases. Especialmente cuando tú quieres correr y no puedes. Tienes que sentarte y comer. Sé que él se está portando en forma diferente, pero cada uno es diferente de su propio modo especial. Trabajamos con él acerca de esto, ¿bien?
Aunque no parece estar satisfecho, Juan vuelve a su merienda y termina de comer. La merienda se termina en un silencio casi total.
Sarah anda a la alfombra y enciende el tocadiscos. Se escucha una canción alegre, y los niños terminan la merienda, andan a la alfombra y empiezan a bailar. Jo limpia las mesas. Kari persigue a Donnell, quien, al levantarse de la mesa, ha agarrado el muñeco y empezado a saltar por encima de juguetes en el área de bloques. Trepa encima de la estantería en el centro de la casita y agarra otro muñeco. Kari se mueve paulatinamente al otro lado de la estantería y sigue de cerca a Donnell. Él va a la alfombra y se sienta al lado de Sarah.
Otro niño extiende la mano y le quita uno de los muñecos a Donnell. Éste grita, agarra el cabello del niño e intenta pegarlo. Sarah extiende el brazo tranquilamente y abraza fuertemente a Donnell. Le quita el muñeco al otro niño y lo devuelve a Donnell. Mientras Donnell envuelve los dos muñecos juntos en la cobija, Sarah se acerca al otro niño y lo abraza. El niño se tranquiliza poco a poco, lo suficiente para levantarse y bailar al compás de la música.
Conversaciones con las maestras
Kari, Jo y yo nos sentamos en sillas en el salón de clases después de irse los niños. Kari me explica que Donnell se matriculó en Head Start la semana previa y que venía de otro estado; no sabe si el niño ha asistido previamente a un programa para niños pequeños. Todas nos quedamos calladas. Kari rompe el silencio con una expresión sobre el comportamiento de Donnell con los muñecos: “Yo creo que tiene que ser autista”. Jo no está de acuerdo: “No estoy segura de eso”. Les pregunto si han hablado con sus padres o con Sra. Waters, la directora del sitio. Enfatizan que han hablado con Sra. Waters y han pedido una remisión para una observación de la consultora de salud mental del programa. Hablaron brevemente por teléfono con la madre de Donnell. Ella parecía tener una actitud de apoyo y dijo que podrían llamarla siempre que tenían alguna preocupación.
Sarah entra al salón de clases después de llevar a los niños al bus para agarrar su abrigo y bolsa y despedirse para el día. Da un suspiro fuerte. “Otro día… acabado”, dice. Kari y Jo apenas responden. Después de que Sarah se va, les pregunto cómo se sienten. Jo expresa que se pregunta si puede “aguantarlo” mucho más. Kari expresa sorpresa sobre su propia dificultad para tratar con Donnell. Las dos maestras parecen estar emocional y físicamente agotadas. Expresan frustración sobre lo que perciben como una falta de interés en la directora del sitio sobre el comportamiento de Donnell, pero sienten esperanza de que tengan otra oportunidad de hablar con la madre de Donnell durante las conferencias de padres y maestros al final de la semana.
Dos semanas más tarde vuelvo al salón de clases para observar a Kari y Jo. Cuando entro en el salón, Jo se acerca a mí, hace un gesto para que salgamos de la puerta y empieza a llorar. Le pregunto qué pasa, y me contesta que está perturbada, enojada y frustrada con la aparente falta de reacción entre los administradores del programa y la madre de Donnell ante el comportamiento extremado del niño en el salón de clases. El niño está ausente aquel día; hay una tranquilidad extraña y algo ominosa en el salón. La especialista en abogacía familiar está en el cuarto hablando con los niños sobre las emociones, en particular el enojo. Sarah está preparando varias mesas para un proyecto de arte del tiempo de centros. Kari tiene el día libre. Jo dice que no sabe qué hacer y necesita hablar.
Jo y yo quedamos de pie por la puerta del salón de clases mientras los niños sentados en la alfombra actúan papeles sobre el manejo de sentimientos de enojo. Me cuenta que han ocurrido varias cosas que han cambiado la actitud de ella y la dinámica de la clase, sobre todo entre el equipo instructivo. Primero, dice que Kari ha recibido la promoción que quería; la directora del sitio, Sra. Waters, ya entrevista a candidatos para el puesto vacante. Kari empezará su puesto nuevo en la gerencia una vez que se contrate a un maestro nuevo. Aunque Jo está entusiasmada por la oportunidad de Kari, parece tener miedo acerca de su partida.
Jo también revela que ha sido reprendida por la directora del sitio por un mensaje electrónico que envió a una amiga en otro sitio de Head Start sobre el comportamiento de Donnell y la falta de reacción administrativa. Sra. Waters se enteró del mensaje y confrontó a Jo sobre el mismo. Jo expresa frustración con que el asunto se haya “tomado fuera del contexto”. Parece sentirse avergonzada por la situación y la reprimenda; comenta que necesita “simplemente desahogarse”.
Finalmente, dice que el comportamiento de Donnell fue mucho peor durante los dos días previos. Todo culminó en que pegó a varios niños y tiró comida de la merienda y leche. Cuando las maestras preguntaron a Sra. Waters si podían contactar a su madre sobre el asunto, dijo que no. Jo dice que “no puede soportarlo mucho más”, que nadie la comprende, y que no comprende la falta de reacción. Sra. Waters ha pasado al salón de clases una vez para observar a Donnell; y aquel día, dice Jo, fue un día tranquilo para él. Luego describe un incidente que ocurrió el lunes:
Yo estaba sentada a la mesa de Donnell durante el desayuno. Estaba comiendo y ¡de repente tomó su vaso de leche y me lo echó a mí! ¡Me lanzó el vaso entero! Yo salté para evitarlo y la mayoría de la leche no cayó en mí, pero no importa. No podemos aceptar que él tire vasos de leche a otros niños. ¿Qué tal si hubiera sido otro niño, y no yo? Y luego, cuando yo quería volver rápido a casa durante el almuerzo para mudar de ropa, no me dieron permiso. Y ¿sabes qué pasó como resultado de que me lanzó el vaso de leche? Nos dijeron (a las maestras) ayer en una reunión del personal que trajéramos ropa extra para mudarnos por si acaso había “accidentes”. ¡Y ya!
Reacción de la investigadora
Me di cuenta que me había incorporado al presente estudio de casos de una manera imprevista. Había escuchado a Kari y Jo durante varias semanas, las había observado enseñando y cuidando a los niños de su clase y había presenciado la llegada de Donnell, quien aparentemente había traído los vientos del cambio a la clase entera. Aunque en este momento me preocupaba el comportamiento de Donnell, también noté el efecto de su llegada en el equipo instructivo. Durante el tiempo en que había asistido a la clase, parecía que el equipo había dejado de funcionar como una “máquina bien engrasada” y ya quedaba dividido a causa de la necesidad de seguir a Donnell por el salón, enseñarle las reglas de la clase e intentar manejar a la clase mientras los demás niños expresaban su frustración con el comportamiento del niño, ya que parecía “salirse con la suya” en el salón de clases. Las maestras ya parecían tener deberes bifurcados. Kari andaba como asistente personal de Donnell mientras Jo mantenía el ambiente general de la clase y los niños. Sarah, la maestra estudiante, parecía intentar simplemente terminar su semestre con la clase. También me preocupaba la aparente falta de reacción administrativa, que era totalmente contraria a lo que yo había experimentado durante los 10 años que llevaba trabajando con programas de Head Start.
La “tensión insuperable” de Wolcott parecía ser una descripción apropiada de mi experiencia (1999, pág. 44). Sin embargo, Fine, Weis, Weseen y Wong (2003) tocaron un acorde conocido en su tratamiento de la percepción con raíces antiguas del yo como algo para “separar, neutralizar, minimizar, normalizar y controlar” (pág. 169). La perspectiva que un investigador (aunque sea investigador participante) puede permitirse ser vulnerable y no “[esconderse] detrás del disfraz de una supuesta neutralidad”, me permitió integrarme en la comunidad del salón de clases y dejar que el cuadro emergiera naturalmente (pág. 169). En este momento de mi estudio, también se me recordó la exhortación de Powdermaker de “alternar entre la participación y el distanciamiento” (citado en Wolcott, 1999, pág. 48). Esto resultó ser cada vez más difícil.
Conversaciones con administradores
Con la decisión de permanecer relativamente objetiva, y sin embargo reconociendo que los administradores del sitio parecían pasar por alto problemas urgentes, decido hablar con la directora del sitio, Sra. Waters, sobre Conscious Discipline con la esperanza de que la conversación vuelva hacia el comportamiento de Donnell y la frustración de las maestras. Sra. Waters no puede reunirse conmigo para una conversación extensa, pero hablamos brevemente en el corredor sobre la filosofía adoptada en todo el programa. Me recuerda que no se trata de un currículo, sin un planteamiento: “un grupo de estrategias diseñadas para ayudar a los maestros en sus relaciones entre sí y con los niños”. Entonces la conversación se termina; otra maestra necesita que la directora pase a un salón de clases.
Con sentimientos de frustración, otra vez hago arreglos para hablar con Terry, la gerente de servicios de desarrollo infantil, sobre el progreso de mi estudio de casos con la esperanza de averiguar si está al tanto de las luchas en la clase de Kari. Terry tiene entusiasmo por mis observaciones y pregunta por mis pensamientos sobre Conscious Discipline y su implementación en el salón de clases. Puedo contarle algo de lo que las maestras me han expresado, como su entusiasmo por la premisa basada en relaciones del planteamiento, la capacitación que recibieron durante el verano y la potencialidad de cambio que el planteamiento había inspirado. También le cuento las preocupaciones de las maestras sobre la implementación con niños que manifiestan dificultades extremas del comportamiento. Me dice que la semana previa Sra. Waters había conversado con ella sobre la necesidad de ayuda con varios de los niños. Terry y Sra. Waters han entregado una solicitud para que consultores del comportamiento social y emocional de la universidad local vengan al programa, observen a varios niños y hagan recomendaciones y sugerencias para ayudar a los maestros. Esperan programar la consulta para la próxima semana. Los especialistas dedicarán varias sesiones de la clase a observar a los niños y luego colaborarán con los maestros según sus necesidades. Pregunto a Terry si puedo describir este plan a las maestras cuando las veo el próximo día.
Con permiso, cuento a Kari y Jo mi conversación con Terry y la esperanza de recibir ayuda para lidiar, no sólo con Donnell, sino también con varios otros niños y cuestiones de comportamiento. Las maestras expresan gratitud por la ayuda solicitada y frustración con la falta de comunicación sobre la situación.
Discusión preliminar
Aunque aparentemente se había resuelto el problema inmediato de la falta de respuesta administrativa, quedaban varias preocupaciones perturbadoras durante mis conversaciones subsiguientes con Kari y Jo. Una preocupación desconcertante para las maestras era la falta de conexión que experimentaban con la madre de Donnell. Aunque se habían reunido con ella en la conferencia de padres y maestros, la conversación sobre el comportamiento del niño les había parecido incompleta y sin resolución. Habían esperado que las conversaciones telefónicas subsiguientes pudieran resultar en alguna resolución, o al menos algunas ideas para tratar el comportamiento del niño. Las maestras habían gozado de relaciones abiertas con los padres de niños en su cuidado y les perturbaba que la directora del sitio les dijera varias veces que no contactaran a la madre de Donnell para hablar de su comportamiento.
Otra cuestión preocupante era la comunicación incompleta de la directora del sitio, Sra. Waters, cuya falta aparente de interés iba en contra de la experiencia previa de las maestras con ella. (Kari llevaba varios trabajando para Sra. Waters e informaba de tener una relación positiva y abierta con ella. Jo, aunque era recién contratada, también había gozado de interacciones positivas con la directora). En realidad, Sra. Waters ya había contactado a especialistas en comportamiento de la universidad acerca de ayudar al personal instructivo, pero no les había comunicado esto a las maestras. Por lo tanto, las maestras creían que el personal administrativo no era responsivo a sus luchas cuando, en realidad, se habían tomado medidas inmediatamente después de su pedido de ayuda. Parecía haber una interrupción de la comunicación entre la administración y el personal instructivo; sin embargo, sin conversaciones abiertas y frecuentes entre los gerentes y el personal de servicios directos, la percepción de aislamiento y frustración de las maestras podría seguir creciendo. Esta situación parecía perturbar especialmente a las del equipo instructivo, ya que junto con los niños, empezaban un período de transición que los afectaría a todos. Con la partida de Kari y la llegada de un maestro nuevo, Jo y los niños pasarían por un período de ajuste que produciría un cambio en la dinámica y alteraría las prioridades y posiciones.
Una tercera cuestión era la comprensión de las maestras sobre el mejor uso de estrategias social-emocionales en el salón de clases. Debido a su capacitación en Conscious Discipline, entendían que era mejor utilizar con constancia las estrategias y técnicas recomendadas que incluir métodos de otros planteamientos. Sin embargo, Kari y Jo expresaron preocupación sobre la implementación continuada de Conscious Discipline en vista de preocupaciones de los padres (como los de Juan) y los comportamientos difíciles de algunos niños.
Terry Randall, la coordinadora, reconoció que Conscious Discipline “tenía un alcance limitado” respecto a ofrecer un cimiento del progreso futuro, y recalcó que los maestros tenían que implementarlo de la manera que resultara más exitosa para su salón de clases y sus niños. Cuando pregunté a Kari y Jo sobre sus planes para la implementación futura, enfatizaron que querían usar Conscious Discipline como cimiento pero suplementarlo con algunas “técnicas buenas y tradicionales de manejo del comportamiento” que creían podían satisfacer las necesidades de algunos niños; no obstante las preocupaciones sobre el uso de estrategias o métodos de otros planteamientos o filosofías social-emocionales.
Finalmente, una cuarta área de preocupación era el deseo de las maestras por equilibrar su tiempo entre el cuidado emocional de los niños pequeños que cuidaban y ayudarlos a satisfacer las expectativas de las demandas académicas crecientes a temprana edad. Sin embargo, tanto Kari como Jo expresaron frustración acerca de satisfacer las diversas expectativas impuestas sobre ellas, y se preguntaban si habían satisfecho bien cualquiera de las mismas.
Reflexiones de conclusión
Las cuestiones señaladas emergían de mis observaciones en el salón de clases y de conversaciones que se desarrollaron y cobraron su propia vida mientras Kari, Jo y yo nos esforzábamos por definir las dificultades de tratar las necesidades y preocupaciones social-emocionales de niños preescolares en Head Start. Nuestras conversaciones sacaron a la luz cuestiones comunes entre maestros y clases para niños pequeños en todas partes, desde la implementación de la ley No Child Left Behind (2002) (Que Ningún Niño Quede Atrás) hasta el mantenimiento de relaciones saludables con niños, padres y otros integrantes del personal.
La implementación de una filosofía social-emocional en un programa se desarrolla diferentemente en cada salón de clases. Conscious Discipline es singular ya que se enfoca primero en los adultos al animarlos a mantener relaciones e interacciones saludables y abiertas entre sí; en tales ambientes, los niños aprenden y se maduran emocional y socialmente. En el presente estudio de casos se halló que, a pesar de que el programa de Head Start se esforzaba diligentemente por mantener abiertas las líneas de comunicación (por ej., con reuniones cada semana de los gerentes con el personal instructivo) y acogían los comentarios de los maestros sobre la implementación de Conscious Discipline, este equipo instructivo en particular luchaba con diversos factores: las demandas de adaptar el planteamiento a cada niño y a varias situaciones de la clase, preguntas o dudas de algunos padres, la falta aparente de reacción y comunicación incompleta de los administradores del programa, discrepancias entre las perspectivas de los administradores y las maestras sobre la implementación y la eficacia de Conscious Discipline y las demandas encontradas de tratar resultados tanto académicos como social-emocionales. Parecía que se habían expuesto a riesgo las mismas interacciones y relaciones entre administradores, maestros, padres y niños que Conscious Discipline apoya y alienta.
El presente estudio de casos puede servir de punto de partida para hacer resaltar algunas cuestiones relacionadas a tratar el desarrollo y las habilidades social-emocionales. Una discusión cabal de dichas cuestiones requiere estudios adicionales de las relaciones entre maestros y niños, las funciones de un equipo instructivo y el significado de la utilización de maestros colaboradores como estrategia instructiva; y del impacto de la introducción de filosofías, currículos o estrategias en clases para niños pequeños.
Varias preocupaciones adicionales son dignas de mención: la interrupción de la sincronía entre las maestras al principio del estudio en comparación con más tarde en el estudio; la conclusión inmediata que un niño (Donnell en este caso) debía de tener algún tipo de “problema” o discapacidad (como lo evidencia la declaración “Tiene que ser autista”); la cuestión de lo que pasa cuando un niño se une a la comunidad establecida de una clase y no se aclimata a esa clase; y las maneras en que factores contextuales, como la estructura de Head Start, pueden afectar o no las cuestiones social-emocionales de las clases.
Las cuestiones identificadas durante el presente estudio de 10 semanas no se resolvieron para la conclusión de la investigación. De hecho, forman parte de cuestiones generalizadas que les hacen frente cada día a los maestros. Kari y Jo, junto con maestros de todas partes de los Estados Unidos, lidian para satisfacer las expectativas de sus administradores, las cuales a veces entran en conflicto con las ideas y necesidades de los maestros. Luchan los maestros por cuidar a niños y prepararlos social y emocionalmente para el kindergarten a la vez de ayudarlos a satisfacer resultados infantiles en lectoescritura y habilidad numérica. Los maestros se hallan intentando satisfacer las necesidades de todos los niños a la vez de tener que dedicar mucho tiempo a unos cuantos que tienen comportamientos difíciles persistentes.
Cada cuestión tratada en la presente monografía surge a diario y consume el tiempo y la energía de los maestros mientras intentan apoyarse unos a otros y desarrollar relaciones fuentes entre sí y con los niños a quienes cuidan. No es tarea fácil la construcción de un cimiento fuerte social-emocional dentro de un programa para niños pequeños; realidad que quedó patente durante el presente estudio de casos de la implementación de un planteamiento social-emocional en una clase de Head Start.
Reconocimientos
El presente estudio de casos no pudo haberse realizado sin el apoyo pleno de la directora, la gerente de servicios de desarrollo infantil y la directora del sitio del programa local de Head Start; las maestras y los voluntarios de la clase; y los niños que integran esta clase maravillosa y diversa. Se utilizaron seudónimos en todo el artículo.
Referencias
Fine, Michelle; Weis, Lois; Weseen, Susan; & Wong, Loonmun. (2003). For whom? Qualitative research, representations, and social responsibilities. In Norman K. Denzin and Yvonna S. Lincoln (Eds.), The landscape of qualitative research: Theories and issues (pp. 167-207). Thousand Oaks, CA: Sage.
Head Start Act, 42 USC 9801 et seq (2007).
No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107-110, 115 Stat. 1425. (2002). Retrieved April 10, 2011, from http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/107-110.pdf
U.S. Department of Health and Human Services. (1996). Head Start program performance standards. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Wolcott, Harry F. (1999). Ethnography: A way of seeing. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.
Información de las autoras
La Dra. Dawn V. Thomas tiene experiencia extensa en la coordinación y la administración de concesiones federales, la colaboración con universidades y centros de investigación, y la provisión de capacitación y asistencia técnica a nivel nacional sobre temas desde el trabajo con niños que tienen necesidades especiales hasta la salud mental de infantes y el desarrollo social-emocional. Su área de investigación se ha enfocado en el uso de palabras para describir emociones y la expresión de emociones en niños que viven en pobreza. Al presente Dawn es coordinadora de Illinois Early Childhood Asset Map (IECAM, o Mapa de Recursos de la Primera Infancia en Illinois); asegura la inclusión de datos tabulares y geográficos de sistemas informáticos en el contexto del cuidado y educación infantil en Illinois.
Dawn V. Thomas
Early Childhood and Parenting Collaborative
University of Illinois at Urbana-Champaign
Children’s Research Center
51 Gerty Drive
Champaign, IL 61820
La Dra. Michaelene M. Ostrosky es catedrática del Departamento de Educación Especial, y profesora en dicho departamento, en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. La Dra. Ostrosky recibió el doctorado de la Universidad Vanderbilt y ha sido la investigadora principal o partícipe en varias concesiones de investigación, capacitación y asistencia técnica, y preparación del personal desde que llegó en 1991 a la Universidad de Illinois. Ha participado en la investigación y la publicación sobre intervenciones de interacción social y de lenguaje naturalista, aptitud social-emocional, comportamiento difícil y transiciones. Actualmente es investigadora principal partícipe en una concesión de IES que trata las actitudes de niños de kindergarten respecto a sus compañeros que tienen discapacidades. La Dra. Ostrosky es editora anterior de la revista Young Exceptional Children (Niños pequeños excepcionales).
Apéndice
Organigrama de la Oficina de Head Start
