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Vol. 13 No. 1
©Derechos de autor reservados 2011

La construcción y la oposición en el desarrollo de una encuesta sobre la preparación escolar. El poder de la investigación participativa

Tricia Giovacco Johnson y Michelle Buchanan
Universidad de Wyoming

Sinopsis

El presente artículo describe el proceso de incluir a maestros preescolares y de kindergarten en el desarrollo y la investigación de una encuesta sobre la preparación escolar. La tendencia actual hacia evaluaciones de alto impacto sobre el grado de preparación de niños para la escuela urge que las comunidades recojan datos sobre el rendimiento infantil de manera distinta de la observación informal que es típica en las evaluaciones de niños pequeños. Partiendo del conocimiento que la evaluación debe ser apropiada a la edad, reflejar una gama de áreas del desarrollo, incorporar métodos auténticos y ser inclusiva de alumnos diversos, los maestros preescolares y de kindergarten en Wyoming oponían resistencia al uso de evaluaciones formales de la preparación escolar. En Wyoming se decidió desarrollar proactivamente la "Instructional Foundations for Kindergarten" (Cimientos instructivos para el kindergarten), herramienta de observación fundamentada en valores y perspectivas compartidos entre los maestros preescolares y de kindergarten. En este proceso se utilizó un método de investigación colaboradora con grupos de enfoque y entrevistas de grupos pequeños en que los maestros preescolares y de kindergarten participaron en diálogos acerca de los niños, las aulas y sus esfuerzos en pro de apoyar la transición de programas preescolares al kindergarten. Los hallazgos indican que los maestros que participan en la creación de una evaluación valoran la oportunidad de expresar sus perspectivas diferentes, participar en un diálogo significante sobre la relevancia del contenido y las preguntas de la encuesta, y fomentar el uso de evaluaciones inclusivas de todos los niños. La presente investigación inicia una conversación entre los maestros de niños pequeños en Wyoming sobre la preparación escolar; un primer paso en el desarrollo de un sistema de preparación que refleje los valores compartidos de las personas interesadas.

Introducción

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El estudio informado en la presente monografía tenía el propósito de utilizar métodos de investigación colaboradores e innovadores para crear una herramienta de evaluación de la preparación escolar fundamentada en los valores y las perspectivas compartidos entre las personas interesadas en la educación infantil en Wyoming. Como comprendían el poder y el impacto de las evaluaciones en niños, familias, escuelas y comunidades, los maestros de Wyoming oponían resistencia a la adopción de una lista de verificación publicada o una evaluación normalizada de la preparación escolar. En reacción ante las tendencias nacionales por recoger datos sobre el rendimiento infantil, los formadores de políticas en el Departamento de Educación de Wyoming decidieron desarrollar proactivamente una herramienta de observación para medir los fundamentos del éxito de niños en el kindergarten y luego usarla en programas preescolares patrocinados con fondos públicos para niños de 4 y 5 años y niños de kindergarten que cursan el primer año de asistencia a las escuela públicas.

Varias investigadoras de la Universidad de Wyoming comenzaron el proceso al entablar relaciones de colaboración con el Departamento de Educación de Wyoming y maestros preescolares y de kindergarten de todas partes del estado. Esta colaboración dio lugar a muchas oportunidades de diálogo sobre los valores, las preocupaciones y las prioridades en relación con los fundamentos claves para los niños que hacían la transición al kindergarten. El presente artículo describe el proceso colaborador de desarrollar la herramienta de investigación Instructional Foundations for Kindergarten (IFK, siglas en inglés). La IFK no es un examen de alto impacto que sirva para determinar si los niños están preparados para la escuela o no; más bien, es una herramienta para entender cómo preparar a niños pequeños para la escuela, determinar los currículos apropiados para clases preescolares y de kindergarten, e identificar las necesidades de los maestros respecto al desarrollo profesional. La presente investigación se enfoca estrechamente en los maestros y su interés en la creación de un instrumento diseñado para compartir información acerca de niños entre programas preescolares, maestros de kindergarten, familias y comunidades. Este paso inicial en un proceso de múltiples fases comienza con la colaboración entre maestros y va destinado a conseguir la participación de familias y comunidades durante etapas futuras del desarrollo de un sistema estatal de preparación escolar.

Las dificultades de las evaluaciones de la preparación escolar

El significado cambiante de la preparación escolar

El Comité Nacional de Objetivos para la Educación (National Education Goals Panel) proclamó en 1991: “[…] todos los niños en los Estados Unidos entrarán en la escuela preparados para aprender” (pág. vi). Kagan (1999) informa que este objetivo ha cambiado de enfoque, o sea, de niños preparados para aprender a uno de su preparación para asistir a la escuela. Por consiguiente, las tendencias actuales reflejan el énfasis en la instrucción académica y la sistematización de los programas para niños pequeños por motivo de una perspectiva que enfatiza la responsabilidad de las escuelas (Kagan y Kauerz, 2007). Este planteamiento procura definir la calidad de los programas educativos y medir los resultados infantiles por medio de establecer pautas predeterminadas del aprendizaje y habilidades aisladas con la intención de demostrar que los niños están “preparados para la escuela”. Por resultado, la evaluación holística tradicional de la primera infancia que refleja todas las áreas del desarrollo se está reemplazando con evaluaciones del aprendizaje académico, con un enfoque estrecho en las habilidades de lectoescritura y matemáticas (Snow, 2007).

Prácticas de evaluación de la preparación escolar

Se acepta ampliamente que las evaluaciones de la preparación escolar deben ser apropiadas a la edad, reflejar una gama de áreas del desarrollo, incorporar métodos auténticos y ser inclusivas de alumnos diversos (Scott-Little y Niemeyer, 2001). Sin embargo, las tendencias actuales en la evaluación se apartan de registros y observaciones informales para asemejarse a los exámenes formales de alto impacto que tratan de materias concretas y con frecuencia desatienden el desarrollo social-emocional y los planteamientos hacia el aprendizaje (Meisels, 2007). Graue (2006) describe las listas de verificación sobre la preparación escolar como un “bufet de desarrollo” de destrezas normativas que van destinadas a apoyar las comparaciones con niños típicos de 5 años que asisten al kindergarten. Meisels (1999) advierte contra el uso de evaluaciones breves de habilidades fundamentales o de la madurez para determinar la preparación escolar. Más bien, la preparación escolar es un fenómeno relativo que debe evaluarse a través del tiempo en contextos que reflejen las interacciones y las relaciones recíprocas entre las características del niño y del ambiente (Dockett y Perry, 2002).

Los valores y las expectativas para la preparación escolar

La evaluación de la preparación escolar es un proceso complicado a causa de la gama de habilidades, creencias y valores albergados por las personas interesadas; la variación en los ritmos del desarrollo y los ambientes que afectan a niños pequeños; y las cuestiones de equidad inherentes a la creación de un “límite mínimo” para la entrada al kindergarten (Graue, 2006; Kagan, 1990). Dockett y Perry (1999, 2002) informan que la amplia gama de opiniones entre los niños, los padres y los maestros sobre las habilidades importantes para entrar en la escuela complica el establecimiento de una comprensión y evaluación compartida de la preparación escolar. Diversos investigadores han hallado que la aptitud social-emocional y la auto-regulación son importantes para la preparación escolar (Bodrova y Leong 2001, 2003; Dockett y Perry, 2002; Shonkoff y Meisels, 2000; Zigler, Gilliam y Jones, 2006). Gill, Winters y Friedman (2006) hallaron que maestros preescolares y de kindergarten priorizan las habilidades académicas en la preparación escolar, seguidas del manejo del propio comportamiento, la cooperación y la independencia. Piotrkowski, Botsko y Matthews (2000) hallaron que las familias, y particularmente los padres y madres con bajos ingresos, valoraban las habilidades preparatorias para los estudios académicos como el conocimiento de números y letras como habilidades importantes para la preparación escolar. La conciencia sobre dichas perspectivas variadas informaba la participación del Departamento de Educación de Wyoming en una investigación de múltiples años sobre los valores y las expectativas con relevancia contextual en relación con los niños, los currículos y la evaluación. Mediante esta investigación, los maestros podían expresarse sobre la construcción de una evaluación de la preparación escolar que reflejara las prioridades comunes para todos los niños y les ofreciera orientación a todos los que cuidan y enseñan a niños para apoyar la transición exitosa de los mismos hacia la escuela.

Desarrollo de la herramienta Instructional Foundations for Kindergarten

El desarrollo de la herramienta IFK fue una iniciativa principal en la creación de un sistema de preparación para el kindergarten en todo el estado de Wyoming. Antes de 2007, los maestros de kindergarten usaban una lista de verificación con habilidades discretas, diseñada para determinar si los niños estaban preparados para la escuela. Los maestros preescolares y de kindergarten que tenían un compromiso con fomentar las transiciones exitosas para los niños resistían a participar en el uso de evaluaciones formales de la preparación escolar. Dicha resistencia incluía quejas sobre el instrumento de evaluación y la manera en que se usaban los datos para hacer comparaciones entre programas. En algunos casos, la resistencia tomó la forma de una negada a participar en el proceso de evaluación. En reacción ante esto, las investigadoras determinaron que una encuesta eficaz sobre la preparación para el kindergarten tenía que reflejar los valores comunes de las personas interesadas. Este requisito era particularmente importante para los maestros que recogían y utilizaban datos sobre la preparación escolar.

Según las recomendaciones nacionales, los educadores de Wyoming han abrazado un modelo amplio de preparación escolar que refleja el sistema conceptual Ready Children, Ready Schools, Ready Families, and Ready Communities (Niños, Escuelas, Familias y Comunidades Preparados) (National Education Goals Panel, 1991). Para comenzar el proceso, investigadores y maestros se enfocaron en los componentes de Niños Preparados y Escuelas Preparadas en el modelo conceptual para crear una herramienta de observación que sería funcional y fácil de utilizar a fin de documentar el rendimiento de niños en clases preescolares y en kindergarten. El nombre de la IFK (“Cimientos instructivos para el kindergarten”, en español) expresa una responsabilidad compartida entre los maestros de dar a los niños los fundamentos necesarios para el éxito escolar; esta responsabilidad trasciende una perspectiva estrecha de lo preparado, o no preparado, que el niño esté para la escuela.

El desarrollo inicial de los elementos de la IFK incorporaba investigación en las ciencias de desarrollo (Maxwell, Ritchie, Bredekamp y Zimmerman, 2009) y un repaso de pautas nacionales y estatales de aprendizaje preescolar. Peritos nacionales y estatales en educación infantil y evaluación, maestros y administradores repasaron las preguntas y ofrecieron consejos a las investigadoras. Las pruebas preliminares subsiguientes de la IFK en clases reales rindieron datos cuantitativos que contribuyeron al análisis de las propiedades técnicas de la herramienta (por ej., la fiabilidad y la validez), y grupos de enfoque y entrevistas individuales guiaron el refinamiento del contenido, la organización y la administración.

La IFK actual es una herramienta de observación que consta de elementos para clasificar a niños preescolares y de kindergarten respecto a nueve áreas fundamentales críticas: (1) representación, (2) lenguaje, (3) lectura, (4) escritura, (5) sentido numérico y operaciones numéricas, (6) matemática geométrica y algebraica, (7) ciencia, (8) relaciones y auto-regulación y (9) resolución social de problemas. Cada área incluye cinco componentes que reflejan una progresión del desarrollo de habilidades a fin de que cada niño que entra al kindergarten pueda clasificarse según una escala de 1 a 5 (véase el Apéndice A).

Los maestros preescolares y de kindergarten evalúan el rendimiento de los niños según la IFK durante un plazo de 10 semanas entre septiembre y noviembre, a partir de observaciones de niños en contextos cotidianos en el aula. Tanto los maestros preescolares como los de kindergarten utilizan los datos para comprender mejor las habilidades fundamentales que los niños manifiestan al entrar en un programa preescolar o el kindergarten de la escuela pública. Los maestros informan de utilizar la IFK para comunicarse con las familias y programas para niños pequeños acerca de los niños que realizan la transición entre lo preescolar y el kindergarten. Los maestros también informan de usar los datos obtenidos mediante la IFK para reflexionar sobre maneras en que el currículo apoya a los niños en las nueve áreas fundamentales.

Métodos

Participantes

Treinta y una maestras participaron en los primeros dos años de pruebas preliminares de la IFK. Quince maestras preescolares y 16 maestras de kindergarten clasificaron a 564 niños en total en sus clases usando la IFK durante el otoño de 2007, y 27 maestras preescolares y 16 maestras de kindergarten clasificaron a 700 niños durante el otoño de 2008. Se escogieron programas preescolares y de kindergarten para representar las diversas regiones demográficas y geográficas del estado. Primero, las investigadoras se pusieron en contacto con administradores de programas y los invitaron a participar en el estudio. Dichos administradores recomendaron a maestros preescolares, a quienes se les pidió entregar los nombres de maestros de kindergarten en su comunidad que podrían participar. Al principio 16 maestras de kindergarten y 15 maestras preescolares se ofrecieron de voluntarias para hacer pruebas preliminares durante dos años. Un 75% de las maestras preescolares participantes y el 100% de las maestras de kindergarten habían obtenido títulos universitarios de 4 años. Todas las maestras de kindergarten se habían especializado en educación de primaria y tenían certificación para dar clases de primaria, pero había más variación en las especializaciones de las maestras preescolares. Las participantes informaron de una amplia gama de años de experiencia pedagógica; las maestras de kindergarten tenían entre 1 y 32 años de experiencia, y la experiencia de las maestras preescolares variaba entre 0 y 22 años.

Recolección de datos

Durante la construcción de la IFK, se utilizaron entrevistas parcialmente estructuradas de grupos de enfoque e individuales para obtener las reacciones y sugerencias de las maestras en cuanto a la organización, el contenido y el sistema de tasación. En la primavera de 2008, 24 maestras, 11 preescolares y 13 de kindergarten, se inscribieron voluntariamente en uno de tres grupos de enfoque que se reunieron durante un plazo de dos semanas. Entonces se pidió que las maestras reflexionaran sobre su uso de la IFK para evaluar y apoyar las habilidades y capacidades de los niños. Las entrevistas grupales tenían el propósito de permitir que las maestras relataran su reacción a la nueva IFK, pedir consejos y sugerencias sobre lo apropiado del contenido y destacar cuestiones de la transición a la escuela. Se enfatizó especialmente que las maestras preescolares y de kindergarten relataran sus perspectivas, prioridades, expectativas y prácticas distintas. Durante el otoño de 2008, justo después de evaluar a niños con la IFK, todas las maestras recibieron la invitación de participar en entrevistas telefónicas individuales de seguimiento. Diez maestras, 5 preescolares y 5 de kindergarten y de diversas regiones del estado, se ofrecieron de voluntarias. Las entrevistas, realizadas por las mismas investigadoras que habían encabezado los grupos de enfoque, duraron aproximadamente una hora. Las preguntas trataron la facilidad de utilizar la IFK para evaluar a niños, lo inclusivo de los elementos y su relevancia para contribuir al éxito de los niños. Se presentan en el Apéndice B las preguntas de los grupos de enfoque de la primavera de 2008 y de las entrevistas del otoño de 2008.

Análisis de datos

Se grabaron y se trascribieron textualmente las entrevistas tanto grupales como individuales con las maestras. Se leyeron varias veces las respuestas de las maestras ante frases y preguntas para identificar temas emergentes en las palabras e ideas de las mismas. Todos los datos se codificaron y separaron según temas generales en las respuestas a preguntas. Las preguntas trataban el currículo, las expectativas para niños y las prácticas de evaluación y de transición. Los temas se compararon y se compilaron en categorías que reflejaban la gama de reacciones ante cada frase o pregunta. A veces resultó necesario en el proceso de análisis separar las respuestas de las maestras preescolares y de kindergarten para conservar las perspectivas singulares de cada grupo.

Hallazgos

Durante los grupos de enfoque y las entrevistas individuales, las participantes relataron información que consideraban provechosa que otros educadores supieran acerca de sus niños, sus aulas y sus esfuerzos por apoyar la transición de programas preescolares al kindergarten. Por lo general, todas las maestras hablaron de sus propios valores y las demandas de sus programas que afectaban sus prácticas y expectativas para los niños. Sin embargo, quedaba claro que las maestras preescolares y de kindergarten tenían perspectivas diferentes y singulares que esperaban que otros llegaran a apreciar y valorar.

Perspectivas relatadas

Se pidió que las maestras hablaran sobre sus conceptos de la preparación para la escuela y las maneras en que apoyaban a los niños mediante su currículo e instrucción. Las maestras preescolares querían que las de kindergarten comprendieran y respetaran sus esfuerzos por preparar a los niños para la escuela. Relataron creencias respecto a la pedagogía y el aprendizaje en programas para niños pequeños. Cierta maestra preescolar señaló:

Nuestro salón de clases es un lugar muy activo, con mucho movimiento. El aprendizaje que ocurre, ocurre en el contexto del juego. Existe un crecimiento académico real que ocurre en el contexto del juego en un programa que no es de los muy estructurados en los que los niños pasan mucho tiempo sentados y hay muchas tareas dirigidas por el maestro.

Por lo general, las maestras preescolares recalcaban la importancia de las experiencias instructivas de los niños y las prioridades en el currículo que podían ser diferentes de las de maestros de kindergarten. Una maestra preescolar dijo sobre sus prioridades:

Ellos [mis alumnos] ciertamente pueden escribir las letras de sus nombres, pero hemos dedicado mucho tiempo este año a aprender las habilidades sociales y realmente hemos enfatizado compartir cosas e integrar un grupo, y mi clase… bueno, son muy hábiles en lo social y emocional.

Para expandir sobre esta idea, las maestras describieron las maneras en que equilibraban las prácticas centradas en el niño con las habilidades que creían que los niños necesitaban para el kindergarten. Otra maestra preescolar dijo:

Durante mucho tiempo, el kindergarten era el período en que los niños aprendían la socialización antes de ir al primer grado […] ahora es algo que intentamos lograr en el preescolar antes de que lleguen al kindergarten. Ahora las clases de kindergarten se enfocan mucho en lo académico. Tenemos que luchar simplemente para lograr que tengan las habilidades sociales.

Además, las maestras preescolares expresaron su frustración con la falta de entendimiento entre los maestros de kindergarten sobre las expectativas y la responsabilidad de los programas preescolares. Una maestra preescolar explicó:

Yo no creo que los maestros de kindergarten comprendan que los maestros preescolares tienen pautas que tienen que satisfacer, que son tan exigentes como las pautas de kindergarten […] creen que no es más que la guardería o lo social y emocional solamente […] no tienen ni idea de lo que hacemos. Es como reunirnos e informarnos unos a otros […]

Está claro que las maestras preescolares participantes del presente estudio reconocían la necesidad de más diálogo entre los dos grupos de maestros a fin de crear un sistema que apoye a niños y maestros.

Las maestras de kindergarten tenían sus propias perspectivas para relatar a las educadoras preescolares. Por lo general, recalcaban las demandas exigentes de que niños aprendieran y reaccionaran positivamente ante las reglas y rutinas escolares a causa del currículo exigente. Cierta maestra comentó:

Trabajamos mucho para socializar a los niños y lograr que conozcan las reglas y las rutinas y cómo hacer fila […] Yo tengo una clase muy estructurada, así que lograr al principio del año que sepan hacer fila, levantar la mano, seguir las reglas de nuestra rutina ya que tenemos un currículo tan estructurado.

Las maestras de kindergarten expresaron sus expectativas para el éxito y compartieron cuentos sobre su papel en preparar a los niños para el kindergarten. Otra maestra de kindergarten expresó su preocupación sobre la capacidad de niños pequeños de participar en la instrucción directa:

Yo hasta hablé con los padres de los niños preescolares este año. […] Pero les conté a los padres para el próximo año que el kindergarten se ve como primer grado. Se requiere que yo dé un programa de 90 minutos de instrucción directa, así que no hay diferenciación. Todos reciben lo mismo. Y no dejé de comunicarles a los padres que si la maestra preescolar les dice que el niño necesita quedarse otro año, que por favor la escuchen porque entonces yo veo muchos problemas de conducta en el aula entre los niños que no son maduros ni están listos para la instrucción directa.

Está claro que los dos grupos de maestras tenían pasión por su labor de apoyar la preparación de los niños y su transición al kindergarten. Sin embargo, las expectativas de las maestras preescolares y de kindergarten eran diferentes. Las participantes reconocían esto y apoyaban la idea de tener más diálogo entre maestros preescolares y de kindergarten. Las maestras creían que conversaciones sobre los valores y las prácticas representaban un paso hacia la creación de una visión común sobre la preparación escolar en el estado.

Relevancia de la encuesta para maestros

Se animó a las participantes a reflexionar sobre la relevancia de la combinación singular de áreas del desarrollo (representación, lenguaje, relaciones, auto-regulación y resolución social de problemas) y académicas (lectura, escritura, matemáticas y ciencias) al crear una herramienta de preparación que conectara el nivel preescolar y el kindergarten. Aunque todas las áreas fundamentales les importaban a las maestras participantes, las maestras preescolares y de kindergarten asignaban una importancia relativa diferente a las áreas académicas y del desarrollo.

Fundamentos del desarrollo. Al examinar la relevancia de las áreas fundamentales que trataban las habilidades del desarrollo más típicas del currículo preescolar, los dos grupos de maestras expresaron varias perspectivas. Por ejemplo, la representación es un área fundamental que se enfoca en el desarrollo intelectual que experimentan los niños al explorar su ambiente y al expresarse con modalidades como las palabras, el movimiento, el dibujo, la pintura, la construcción, el juego dramático y la música. Cada maestra preescolar mencionó que la representación era crítica para apoyar la imaginación en las artes creativas y el juego: “Yo creo que emerge su imaginación, y sus dibujos son enriquecidos ya que jugamos juegos de imaginación todo el tiempo. […] Creo que es bueno que usen la imaginación porque los niños simplemente ya no lo saben hacer”. En cambio, las maestras de kindergarten valoraban la representación como un modo infantil de interiorizar y demostrar conceptos del currículo. Una maestra de kindergarten explicó:

Hemos hablado mucho sobre las mariposas recientemente y la anatomía de una mariposa y la metamorfosis. Los niños han jugado a ser mariposas, y han ayudado a crear sus propios disfraces de alas que visten. Repasan las etapas de la metamorfosis diciendo: “Estoy en el huevo, y ya soy oruga”.

Aunque las maestras de kindergarten incorporaban las actividades de representación a su pedagogía, estas actividades eran complementarias en vez de esenciales en el currículo. “Todo lo que hacemos tiene que estar vinculado a algún concepto que tiene que demostrarse y calificarse”. Por lo general, las maestras de kindergarten manifestaban más ambivalencia que las preescolares al hablar sobre el valor de la representación en el currículo porque “nuestras clases son tan académicas, esto es probablemente la última cosa que consideraríamos ahora”. Para hacer esta área fundamental más significativa para el kindergarten, se revisaron los elementos sobre la representación para tratar maneras en que niños manifiestan su conocimiento y comprensión de conceptos curriculares mediante la expresión creativa.

Todas las maestras entrevistadas creían que el desarrollo del lenguaje era esencial para el aprendizaje escolar. Muchas estaban de acuerdo con una maestra que dijo: “El lenguaje es la habilidad más importante de todas, y cuantas más experiencias los niños puedan tener y cuanto más enriquecido sea su lenguaje, más rápidamente avanzarán en el kindergarten”. Las maestras estaban atentas para las maneras en que los niños usaban el lenguaje de maneras funcionales y sociales durante las interacciones con compañeros y actividades dirigidas por maestros. Cierta maestra preescolar expresó la siguiente reflexión sobre la importancia del lenguaje: “Aprenden a expresar sus sentimientos y hablar con sus amigos y cómo idear una solución y cómo usar esa colaboración en equipo que necesitan si hay un conflicto”. Aunque las maestras tenían sentimientos positivos acerca del lenguaje como área fundamental, ofrecieron varias sugerencias con motivo de las “discrepancias enormes” en las capacidades de los niños. Por ejemplo, varias maestras de kindergarten comentaron que los elementos en el área de lenguaje eran muy “simples” para sus niños que entraban a la escuela ya con un dominio de esas habilidades. Las maestras sugirieron mejorar la relevancia para el kindergarten de esta área fundamental al expandirla para incluir la comprensión, la complejidad de frases y el vocabulario.

El área fundamental de la resolución social de problemas enfatiza la capacidad de los niños de resolver los conflictos con compañeros de clase. Las maestras participantes tenían en común que valoraban la importancia de esta área y hablaron de sus esfuerzos por resolver la aptitud social durante todo el día y el año escolar. Hablaron de niños que entraban a la escuela con grados variados de la habilidad de resolver problemas a causa de experiencias previas con los compañeros, características familiares, la edad y factores del ambiente. Además, reconocieron que la aptitud y la independencia durante las interacciones dificultosas dependían de la situación y el contexto. Cierta maestra comentó:

¿Pueden los niños y niñas identificar problemas, o necesitan que un adulto los ayude? […] Depende de la situación. […] Me costó trabajo decir concretamente, no lo necesitan todavía o lo necesitan completamente ya que realmente nunca era ‘completamente’, dependía de la situación. A veces necesitaban que yo les ayudara. Esto fue difícil para mí.

A pesar de las dificultades de los niños al resolver problemas, las maestras mantenían expectativas elevadas para la independencia en esta área. Una maestra identificó la madurez social como indicio especialmente importante de que un niño esté listo para entrar al kindergarten. Ella describió el dominio de la habilidad de resolver conflictos como faceta de dicha madurez. Las maestras indicaron que creían fuertemente que la IFK debía incluir habilidades fundamentales relacionadas con las relaciones positivas con los compañeros y la auto-regulación de maneras tanto cognitivas como emocionales.

Cimientos académicos. Por lo general, las participantes reconocían que el énfasis en materias académicas en el kindergarten afectaba sus valores con respecto a las áreas fundamentales académicas y el desarrollo. Las maestras conversaron sobre la importancia de habilidades funcionales de lectura y escritura como fundamentos claves para el éxito escolar de los niños. Una maestra comentó: “Para mí es muy importante cómo los niños se perciben a sí mismos como lectores: si recurren a los libros para hallar información… cómo usan los libros en el contexto de su aprendizaje”. Sin embargo, las maestras de kindergarten expresaron que la IFK debía incluir más habilidades discretas, como la conciencia fonémica, que forman parte del currículo de lectoescritura adoptado por sus escuelas. “Si miras los cinco fundamentos de la lectura, la conciencia fonémica es el primer paso, y la capacidad de manipular y aislar sonidos y hacer rimas. Si pueden hacer eso, pueden avanzar al kindergarten […] y trabajar con las relaciones entre sonidos y símbolos”. En reacción ante estos consejos, se revisaron los elementos sobre lectura y escritura para enfatizar el vocabulario, la complejidad del lenguaje, las rimas, la conciencia fonémica, la asociación entre letras y sonidos y la lectura de palabras. Sin embargo, la IFK trataba dichas habilidades de manera funcional para conservar la naturaleza auténtica e integrada de la evaluación. Note que la siguiente declaración está fraseada de manera funcional para incluir el contexto en que los niños usan habilidades concretas. Por ejemplo, el siguiente elemento del área del lenguaje incluye el contexto del uso del lenguaje en el salón de clases:

3. El niño usa el lenguaje para desarrollar temas de juego con los compañeros y comenta o contesta preguntas simples sobre cuentos.

En reacción ante el área de matemáticas, las maestras dieron sugerencias ya que los elementos enfocados en habilidades tenían que ver principalmente con la categorización y los patrones. Las maestras expresaron su creencia en la importancia del reconocimiento de los números y el contar como fundamentales para el éxito en el kindergarten. Las participantes estaban de acuerdo sobre lo siguiente: “El reconocimiento de patrones no es la primera cosa en que te fijas acerca de un niño cuando entra primero al kindergarten. En cuanto a las matemáticas, buscas su capacidad de contar y representar un número con objetos”.

Todas las maestras reconocieron la importancia de la ciencia en el currículo, pero las de kindergarten señalaron particularmente que no podían dedicar a la ciencia tanto tiempo como querían. Una maestra comentó:

Yo creo que está bien que se incluya la ciencia en la encuesta. Simplemente no nos metemos de lleno en la ciencia tanto como en la lectoescritura y las matemáticas, y es bueno tener la ciencia aquí. Cuando hice la encuesta, me hizo pensar sobre el poco tiempo que tengo para la ciencia. Pero intentaré dedicarle más tiempo el año que viene.

Alternativamente, todas las maestras de kindergarten informaron que incorporaban la ciencia a su currículo: “Yo intento integrar [la ciencia] a todas las actividades del día haciendo preguntas a los niños. Sí que uso términos como hipótesis, y les encanta y usan estos términos y los entienden”. La comunicación sobre los valores y las prácticas que emergió durante estas conversaciones arrojó luz sobre el poder de crear una evaluación que enfatice las prácticas apropiadas e influya en las decisiones sobre el currículo.

Lo inclusivo de la encuesta

Se diseñó la IFK para evaluar apropiadamente a niños matriculados en programas preescolares o de kindergarten. Cada área fundamental incluye una progresión de elementos según el desarrollo que reflejan las habilidades que podrían ser manifestadas por niños de grados diferentes de capacidad. Las maestras reaccionaron positivamente ante el desarrollo de la IFK para el uso de maestros tanto preescolares como de kindergarten, ya que los maestros ya podían ‘compaginar’ su evaluación con las actividades de los niños. Un valor importante expresado por las maestras es que todos los niños tienen un lugar en la clase y deben evaluarse:

Yo quisiera que los maestros de kindergarten sepan cuánto han progresado mis niños durante el transcurso del tiempo que han pasado conmigo; dónde empezaron y dónde están ahora. Porque a veces en nuestra transición, creo que es difícil ver el cuadro grande si solamente hablamos de dónde están los niños ahora. Y puede que hay algunas habilidades que parece que los niños no tienen o que no tienen tanta habilidad como se esperaría de un niño de su edad, pero en el contexto de dónde empezaron, es monumental el crecimiento que han logrado.

Las maestras expresaron su preocupación de que no se tratara injustamente a los niños con diversidad lingüística, cultural y del desarrollo con esta evaluación. En reacción, la versión revisada de la IFK proporcionaba orientación específica sobre la sensibilidad cultural, el trabajo con niños que aprendían el inglés y la acomodación de niños con discapacidades. Las maestras compartieron estrategias que usaban para apoyar a todos los niños para que pudieran alcanzar el mayor nivel de rendimiento. Las maestras informaron de tener dificultades para evaluar a ciertos niños; por ejemplo, niños con autismo o niños que eran inmigrantes recientes y necesitaban la traducción.

Discusión

El proceso de investigación incluía a las personas interesadas en la educación infantil desde el principio. Escuchar las expresiones de los valores y las prioridades de los maestros para los niños y su transición a la escuela resultó una estrategia poderosa para crear una comprensión común sobre la preparación para el kindergarten, y formó la construcción y el desarrollo subsiguiente de la encuesta estatal. De este proceso emergieron algunos temas claves que merecen un tratamiento adicional.

Puentes entre programas para niños pequeños y el kindergarten

La presente investigación recalca la importancia de la colaboración entre maestros preescolares y de kindergarten como fundamento para construir un sistema de apoyo para niños pequeños. Como afirman Early, Pianta, Taylor y Cox (2001), el establecimiento y mantenimiento de prácticas eficaces de preparación para la escuela depende del pensamiento cooperativo, las relaciones y conexiones entre individuos. Los profesionales tienen diversas creencias y comprensiones sobre la preparación para la escuela y la función de la misma en el currículo preescolar (Dockett y Perry, 2002), las cuales complicaban y enriquecían la creación de una encuesta relevante. Al reconocer las preocupaciones de las personas interesadas sobre su papel en la transición a la escuela, con la presente investigación procuramos animar a que se compartieran las perspectivas y experiencias a fin de formar enlaces entre dos sistemas distintos.

Las maestras participantes hallaron que el proceso de investigación les aportó la oportunidad de expresar su perspectiva sobre el contenido y los currículos apropiados, lo que sus niños saben y hacen, y sus valores relacionados a la transición a la escuela. Este diálogo resultó esencial para crear una visión común entre maestros sobre una herramienta de evaluación que apoye a niños en sus ambientes de aprendizaje en vez de evaluar su grado de preparación para la escuela. Durante todo el proceso, las maestras descubrieron áreas de crecimiento potencial en sus prácticas, y necesidades comunes respecto al desarrollo profesional. La presente investigación confirma que para desarrollar una evaluación eficaz de preparación escolar para todos los niños que hacen la transición al kindergarten, se debe continuar el diálogo constante entre maestros mediante el desarrollo profesional común. Una fase posterior en este proceso será la de expandir el diálogo sobre lo fundamental para el kindergarten, a fin de incluir a las familias y una base más amplia de integrantes de la comunidad.

Relevancia del contenido

Las participantes reconocían que las personas interesadas tenían expectativas y comprensiones variadas sobre la preparación para la escuela, las cuales reflejaban una perspectiva compleja sobre la cuestión. Por lo tanto, la construcción de la IFK dependía de identificar actividades apropiadas y factibles que pudieran expresarse con elementos significativos de la encuesta. La presente investigación animaba a las maestras a determinar las mejores medidas de la “preparación escolar” al combinar las áreas del desarrollo y del contenido que reflejaban quiénes eran los niños en vez de enfocarse solamente en las habilidades y destrezas que desean ver en los niños (Dockett y Perry, 2002).

Las participantes hallaron que una de las características más positivas de la IFK era su utilidad para evaluar a niños tanto preescolares como de kindergarten, ya que presentaba una comprensión de las habilidades fundamentales de niños en el estado. El compromiso con combinar áreas del desarrollo y contenido académico en la encuesta comunicaba una visión común sobre lo importante para los niños que hacen la transición al kindergarten. Puesto que el contenido de una encuesta apropiada sobre la preparación escolar debe reflejar los valores de la comunidad (Graue, 1993), el que las maestras pudieran compartir información entre sí fue la faceta más importante de este proceso de identificar lo fundamental para el éxito en el kindergarten. Las áreas fundamentales priorizadas por los maestros en Wyoming sirvieron de base para el desarrollo de elementos funcionales y apropiados para todos los niños, sin importar el currículo o el planteamiento ideológico para las prácticas en las clases.

La inclusión

Tanto las maestras preescolares como las de kindergarten conceptuaban la preparación escolar como responsabilidad suya (Dockett y Perry, 2002) y hallaban que la IFK era útil para apoyar sus esfuerzos por entender la gama de habilidades académicas y niveles de desarrollo que manifiesta la población diversa de niños durante la transición a la escuela. Una de las características claves de la IFK fue el desarrollo de cada área fundamental para incluir elementos que reflejaran la variedad de habilidades y destrezas manifestadas por los niños. Las comprensiones de las maestras sobre la naturaleza entrelazada del desarrollo y el aprendizaje en contextos de la vida real sirvieron de fundamento para la creación de elementos en la IFK. Las maestras defendieron los derechos de los niños en sus clases que tenían herencias y capacidades diversas y reflexionaron sobre su responsabilidad de apoyar a cada niño que entraba a la escuela y así evitar la tendencia de señalar a quienes están preparados o no (Graue, 2006).

Evaluación auténtica y apropiada

Las maestras reflexionaron sobre el enfoque cambiante de la preparación para la escuela, desde áreas entrelazadas del desarrollo (Snow, 2007) hasta habilidades académicas discretas (Kagan y Kauerz, 2007); pero resistían la presión por usar el método de exámenes estandarizados determinantes para evaluar la preparación escolar que se utiliza en muchos estados (Graue, 2006). Valoraban su participación en la creación de una herramienta de evaluación alineada con las pautas preescolares y de kindergarten, que reflejara una amplia gama de evaluaciones de uso frecuente basados en el currículo y que se enfocara en la manifestación de habilidades en contextos cotidianos.

Desde el principio, las maestras insistieron en que la IFK reflejara las prácticas apropiadas de evaluación y tuviera significado para quienes la usaban. Las participantes recalcaron la importancia de incluir el menor número posible de elementos para minimizar el tiempo necesario para evaluar a cada niño, pero pidieron la expansión de algunas áreas fundamentales para dar una comprensión más holística de niños. Las maestras también querían que se extendiera el plazo de observar y completar la encuesta. Como resultado de estas recomendaciones, la IFK incluye áreas fundamentales que integran áreas del desarrollo y contenidos académicos, tratan destrezas y actividades cotidianas, permiten a los maestros un plazo de varios meses para recoger datos, y utilizan un sistema de tasación que permite la evaluación de todos los niños, sin excepción. La encuesta simplificada resultó apropiada para profesionales con una amplia gama de niveles de educación y experiencia en programas preescolares y de kindergarten; de modo que se presta bien a la construcción de sistemas en todo el estado.

Prácticas apropiadas

Los profesionales identificaron las limitaciones del enfoque reducido en el aprendizaje y los currículos centrados en el niño y el enfoque intensificado en pautas predeterminadas por el estado para niños que hacen la transición entre programas preescolares y de kindergarten. A través de las conversaciones, emergieron las tensiones y la falta de conexión entre los programas y las prácticas preescolares y de kindergarten. Al compartir sus valores y perspectivas, las maestras rechazaron la noción de una norma de preparación escolar definida según habilidades discretas; así que las ideas de investigadores y formadores de políticas empezaron a cambiarse en un enfoque en fundamentos instructivos que se pueden observar a través del tiempo. A causa de la participación de profesionales en la construcción de un instrumento, las reacciones han sido cada vez más positivas y sustentadoras. Los maestros expresan que la IFK justifica la participación de niños en una amplia gama de actividades académicas y enfocadas en el desarrollo, lo cual afecta las maneras en que los maestros evalúan a niños y planean sus lecciones y horarios.

Los maestros indicaron que esta evaluación podría servir de fundamento para conversaciones continuadas sobre las creencias comunes o divergentes en relación con las prácticas apropiadas y la satisfacción de las necesidades de niños, familias, escuelas y comunidades.

Implicaciones para el futuro

El presente artículo describe el proceso cooperativo de la participación de investigadoras y maestras en el desarrollo de la IFK como herramienta de evaluación de la preparación para el kindergarten durante las pruebas preliminares de 2007 a 2009. Este esfuerzo inicial incluía a un grupo limitado de maestras preescolares y de kindergarten que estaban dispuestas a comenzar un diálogo sobre los valores y las expectativas en relación con la preparación escolar, los currículos y las prácticas de evaluación. Las conversaciones entre las maestras expusieron tanto similitudes como diferencias en el pensamiento sobre lo importante para niños pequeños que están por entrar a la escuela y lo que constituye la práctica apropiada en clases preescolares y de kindergarten. Esta fase inicial en el desarrollo de un sistema de preparación escolar en Wyoming provocó un debate importante entre las personas interesadas con respecto a las evaluaciones de la preparación escolar. El diálogo entre maestros preescolares y de kindergarten sirvió para establecer los valores comunes y el compromiso con niños que hacían la transición a la escuela.

A partir de los consejos de las maestras, la IFK fue modificada por las investigadoras y el Departamento de Educación de Wyoming en la primavera de 2009. Ya que las maestras identificaron áreas de dificultad para evaluar a niños con diversidad cultural y lingüística además de niños con discapacidades, los elementos de la IFK acerca del lenguaje se modificaron para incluir ejemplos que reflejaban las capacidades de todos los niños.

Las maestras pidieron que se agregara a la encuesta un área fundamental adicional que trataba de las relaciones pro-sociales y la auto-regulación. Una tercera modificación principal fue la expansión del área fundamental de matemáticas para incluir tanto conceptos y operaciones numéricos como matemáticas geométricas y algebraicas. Además, se agregó a la IFK un cuadro de comentarios para que los maestros tuvieran un espacio en donde explicar sus preocupaciones relacionadas a la evaluación acertada y equitativa de un niño. La información en el cuadro de comentarios es esencial para que los maestros puedan hacer adaptaciones al evaluar y planear el currículo para niños con necesidades especiales.

El presente estudio demuestra el poder de la investigación participativa en Wyoming, estado rural donde se valora el control local. Las maestras participantes tomaron a pecho su responsabilidad con los niños y el ámbito al oponer resistencia a las tendencias hacia la evaluación formal de habilidades académicas discretas para definir el grado de preparación escolar de niños. Como reconocían que el proceso podría marginar o excluir a niños de la escuela, las maestras colaboraron para construir una encuesta diseñada para apoyar a todos los niños. Su perspectiva valoraba la evaluación auténtica, una comprensión holística del niño y la integración de fundamentos del desarrollo además del contenido académico. Las maestras reconocían la importancia de comprender las experiencias de niños como facetas entrelazadas e interdependientes del entendimiento de su grado de preparación. Al definir la preparación escolar según las expectativas para niños y escuelas, puede ser posible mejorar la preparación de los dos, para crear así un mejor ajuste entre los niños y las escuelas. La presente investigación sobre el desarrollo de la IFK, herramienta de evaluación de la preparación escolar en Wyoming, abre la puerta para conversaciones en todo el estado entre familias, personas interesadas en la comunidad, profesionales académicos, cuidadores y maestros de niños pequeños y administradores de programas. En Wyoming se presenta una oportunidad singular de mantener tales conversaciones en todo el estado a causa de la población relativamente baja y la fuerte red de conexiones entre las personas interesadas en el estado.

La IFK se utiliza actualmente como herramienta para evaluar el rendimiento infantil y sirve para orientar a maestros que proporcionan fundamentos instructivos importantes para apoyar la transición de niños hacia programas de kindergarten. Durante el año escolar 2009–2010, todos los maestros de kindergarten de las escuelas públicas y maestros preescolares de clases patrocinados con fondos estatales en Wyoming participaron en la evaluación de niños utilizando la IFK. La recolección de datos resultó muy exitosa ya que se evaluó con la IFK a 507 niños preescolares y 7.293 alumnos (un 98%) de kindergarten. Las investigadoras entrevistaron a maestros tanto preescolares como de kindergarten otra vez en el otoño de 2009 para recoger observaciones sobre la IFK como herramienta de observación, el proceso de evaluación, el proceso de transición y las expectativas de maestros para niños que adelantaban desde programas para niños pequeños hasta el kindergarten en las escuelas públicas. Wyoming ya cuenta con un conjunto de datos sin precedentes sobre el rendimiento de niños en áreas fundamentales claves tratadas en la IFK. Los maestros han compartido un caudal de información sobre lo que la preparación escolar significa a su parecer y cómo los niños medran o avanzan con dificultad en clases preescolares y de kindergarten. En las entrevistas con todas las maestras, emergió la cuestión esencial de tratar el estrés y la tensión asociados a satisfacer las necesidades de grupos diversos de niños a la vez de prepararlos para las demandas académicas siempre crecientes del kindergarten. Estos datos de todo el estado sobre los resultados de niños y las entrevistas de maestros se están analizando actualmente y se informarán en una publicación futura.

En armonía con el modelo conceptual adoptado para construir un sistema de preparación en el estado (Ready Children, Schools, Families, and Communities o Niños, Escuelas, Familias y Comunidades Preparados), la siguiente fase de la investigación debe incluir las perspectivas de familiares e integrantes de las comunidades sobre la preparación para la escuela. De acuerdo con el concepto que las familias y comunidades preparadas están estrechamente vinculadas a las escuelas y los niños preparados, los proyectos futuros de investigación integrarán perspectivas y recursos esenciales al proceso de construir sistemas. Los resultados de un análisis de dichos datos de familiares e integrantes de la comunidad contribuirán a la evolución continua de la IFK como herramienta de evaluación de la preparación escolar. Al expandir el diálogo para incluir a estas personas interesadas en la primera infancia, se contribuirá a nuestra comprensión sobre lo que significa realmente la preparación escolar en contextos familiares y comunitarios, fuera del salón de clases.

Referencias

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Zigler, Edward; Gilliam, Walter S.; & Jones, Stephanie M. (2006). A vision for universal preschool education. New York: Cambridge University Press.

Información de las autoras

Tricia Giovacco Johnson es profesora auxiliar en el Departamento de Educación Infantil y de Primaria en la Universidad de Wyoming. Sus intereses de investigación sobre la formación académica de maestros preescolares se enfocan en las prácticas innovadoras, la ética aplicada y el aprendizaje práctico. Colabora con el Departamento de Educación de Wyoming respecto a cuestiones relacionadas a la preparación para el kindergarten y el proceso de transición en el estado.

Tricia Giovacco Johnson
University of Wyoming
College of Education
Dept. 3374, Elementary and Early Childhood Education
1000 E. University Avenue
Laramie, WY 82071
Teléfono: 307-766-4002
Fax: 307-766-2018
Email: tjohns39@uwyo.edu

Michelle Buchanan es profesora asociada en el Departamento de Educación Infantil y de Primaria en la Universidad de Wyoming. Cuenta con más de 30 años de experiencia en los ámbitos de la educación infantil y educación especial infantil. Sus intereses de investigación e instrucción incluyen la evaluación de niños pequeños con necesidades especiales y las prácticas combinadas de educación infantil y educación especial infantil.

Michelle Buchanan
University of Wyoming
College of Education
Dept. 3374, Elementary and Early Childhood Education
1000 E. University Avenue
Laramie, WY 82071
Teléfono: 307-766-3211
Fax: 307-766-2018
Email: MLBuchan@uwyo.edu

Apéndice A
Fundamentos instructivos para los elementos de la encuesta del kindergarten

Representación

  1. El niño representa con acciones los sentimientos y experiencias conocidas.
  2. El niño representa dramáticamente un solo tema de juego dramático usando accesorios realistas.
  3. El niño usa la construcción y una variedad de materiales para representar ideas en el juego imaginario.
  4. El niño usa su comprensión de conceptos básicos durante el juego.
  5. El niño usa la actuación dramática, cuenta cuentos, construye cosas, canta y usa una variedad de materiales para demostrar un conocimiento de todo el currículo.

Lenguaje

  1. El niño usa algo de lenguaje verbal y no verbal (gestos, una o dos palabras) para comunicarse con otros.
  2. El niño habla sobre lo que hace durante el juego y las actividades de la clase.
  3. El niño usa el lenguaje para desarrollar temas de juego con compañeros, comenta historias y contesta preguntas simples sobre ellas.
  4. El niño comprende y usa oraciones complejas para expresar sentimientos e ideas durante conversaciones y actividades grupales con compañeros.
  5. El niño usa una variedad de palabras que indican un vocabulario amplio en conversaciones, actividades de la clase y conversaciones grupales.

Escritura

  1. El niño hace marcas y garabatos en papel.
  2. El niño usa la escritura imaginaria durante el juego para representar pensamientos e ideas en papel.
  3. El niño escribe algunas letras reconocibles de su nombre y dice los nombres de una o dos letras.
  4. El niño escribe palabras conocidas para expresar pensamientos e ideas, copiándolas o escribiéndolas de memoria.
  5. El niño intenta conectar los sonidos de una palabra con las formas de letras escritas usando una ortografía inventada.

Lectura

  1. El niño expresa un interés en libros, otras publicaciones impresas y actividades relacionadas a la lectura, inclusive usando libros y palabras escritas en su juego.
  2. El niño sujeta el libro de la manera convencional, vuelve las páginas y comenta láminas del exterior o interior del libro.
  3. El niño goza de escuchar canciones, poesías y libros que contienen rimas y juegos con palabras, y le gusta jugar con los sonidos del lenguaje al hacer rimas.
  4. El niño identifica palabras escritas conocidas en el ambiente y reconoce los sonidos iniciales de algunas palabras.
  5. El niño señala y lee algunas palabras en libros o ayuda a leer un cuento.

Matemáticas geométricas y algebraicas

  1. El niño usa formas tridimensionales cuando juega.
  2. El niño clasifica objetos según un solo atributo.
  3. El niño reconoce y crea un patrón simple.
  4. El niño divide y clasifica objetos y los pone en secuencia según una combinación de atributos.
  5. El niño duplica y extiende patrones simples para crear patrones más complejos.

Sentido numérico y operaciones numéricas

  1. El niño le da un objeto a un adulto cuando este le pide uno.
  2. El niño conoce los nombres de algunos números y usa números para contar, no necesariamente con exactitud.
  3. El niño usa la correspondencia uno-a-uno para contar cinco o más objetos.
  4. El niño mira grupos de objetos, hace comparaciones y dice el número de hasta 10 objetos.
  5. El niño usa habilidades numéricas para resolver problemas simples.

Ciencia

  1. El niño explora diversos materiales usando los cinco sentidos.
  2. El niño identifica características de materiales e intenta con propósito cambiarlas.
  3. El niño nota y describe un proceso de cambio y su resultado.
  4. El niño hace preguntas y busca respuestas acerca de sus entornos participando activamente con materiales.
  5. El niño puede crear una teoría simple sobre el cambio y manipular materiales para poner a prueba hipótesis y revisarlas.

Relaciones y auto-regulación

  1. El niño juega al lado de compañeros y se relaciona con ellos ocasionalmente durante ratos breves de juego.
  2. El niño sostiene la atención y la participación en actividades preferidas que él mismo escoge, a solas y con compañeros.
  3. El niño colabora con compañeros con la toma de papeles en el juego dramático y en rutinas de la clase.
  4. El niño puede sostener y participar en juegos y actividades grupales planeados por el maestro en el salón de clases.
  5. El niño planea y escoge estrategias para completar actividades o proyectos en el salón de clases.

Resolución social de problemas

  1. El niño puede expresar sentimientos de una manera que otros pueden entender.
  2. El niño se vale de un adulto para resolver problemas cuando tiene conflictos con los compañeros.
  3. El niño está al tanto de los sentimientos y las perspectivas de otros y responde a ellos.
  4. El niño usa estrategias de resolución de problemas, aprendidas en el salón de clases, para resolver problemas con compañeros.
  5. El niño puede tratar con compañeros con el fin de resolver conflictos.

Apéndice B
Preguntas de entrevistas

Preguntas de grupos de enfoque de la primavera de 2008

  1. Maestras preescolares: ¿Qué quieren que los maestros de kindergarten sepan acerca de sus niños y su salón de clases?

    Maestras de kindergarten: ¿Qué quieren que los maestros preescolares sepan acerca de la experiencia de sus niños al principio del año escolar en su salón de clases?
  2. Maestras preescolares: indiquen por favor lo que ustedes consideran importante que sus niños sepan y hagan antes de entrar al kindergarten. ¿Cómo se vería eso en el salón de clases?

    Maestras de kindergarten: indiquen por favor lo que ustedes consideran importante que sepan y hagan los niños que entran al kindergarten. ¿Cómo se vería eso en el salón de clases?
  3. Cuéntenos sus consejos sobre su experiencia de llenar la encuesta. ¿Qué funcionó, y qué no funcionó?
  4. Maestras: reflexionen sobre las siete áreas fundamentales. ¿Qué piensan de la categoría y los elementos? ¿Refleja esto lo que ustedes consideran como importante para niños en su salón de clases? ¿Qué cambiarían acera de la categoría o los elementos?
  5. Teniendo presente nuestra meta de poder evaluar a cada niño con esta encuesta, ¿qué impresión le da la escala actual de evaluación? ¿Le gustó? ¿Qué podría mejorarla?
  6. ¿Hay algo más que ustedes quisieran que consideráramos al revisar la encuesta para el próximo año?

Preguntas de entrevistas del otoño de 2008


Presentación de la encuesta

  1. Cuéntenos su experiencia de llenar la IFK para niños de su clase durante los últimos meses.
  2. ¿Estaban claros los elementos demográficos y sobre el rendimiento de los niños? ¿Eran útiles las instrucciones para llenar la encuesta y evaluar a niños? Cuente por favor sus ideas para mejorar la facilidad de presentar la encuesta.
  3. ¿Cuáles son algunas maneras en que usted recoge datos para evaluar a niños según los elementos de la encuesta? ¿Había oportunidades de observar el rendimiento de niños en cuanto a los elementos en contextos cotidianos del salón de clases o el currículo?
  4. ¿Tiene sentido el plazo de dos meses y medio para evaluar a niños? ¿Hay recomendaciones que usted ofrecería a otros que llenarán la encuesta el próximo otoño?


Lo inclusivo de los elementos de la encuesta

  1. ¿Permite el conjunto de elementos la evaluación de los niños del mayor y del menor rendimiento en su clase, de niños que aprenden el inglés, y de aquellos que tienen temperamentos o experiencias preescolares diferentes?
  2. Piense en un niño que resultó difícil de evaluar con esta encuesta. ¿Por qué, y qué podría hacerse para incluir mejor a ese niño en este proceso?


Relevancia de los elementos de la encuesta

  1. ¿Reflejan los elementos lo que usted considera como importante que los niños sepan y hagan en su salón de clases?
  2. Como maestra, ¿cómo utiliza lo que aprende acerca de los niños al llenar la IFK? ¿Le interesaría usar la encuesta al principio y al fin del año escolar para ver el progreso del niño durante el año?
  3. ¿Cuáles son algunas maneras en que la IFK podría usarse para construir vínculos entre los programas preescolares y los de kindergarten?