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Vol. 13 No. 1
©Derechos de autor reservados 2011

Introducción a la sección especial sobre las cuestiones social-emocionales en las vidas de niños pequeños

Lilian G. Katz y Jean A. Mendoza

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La percepción de tener un lugar propio, significar algo o integrar un grupo –sea la familia, una amistad, el grupo de compañeros de la escuela o la sociedad mayor– parece esencial para la salud mental y el bienestar social-emocional del ser humano. De varias maneras, los cuatro artículos de esta sección especial de ECRP examinan varias facetas de dicha sensación de integración: lo que resulta posible cuando está presente, lo que los adultos que se relacionan con niños pueden hacer para fomentarla y lo que puede ocurrir cuando está ausente o inestable.

La evidencia es bastante clara que los niños deberán alcanzar por lo menos un nivel mínimo de aptitud social para aproximadamente los 6 años de edad. Es comprensible que la mayoría de los padres de niños pequeños se interesen en las relaciones sociales de sus hijos pequeños. Quieren que sus hijos entablen y conserven amistades, y les hacen frente decisiones sobre su grado de participación directa en el fomento de dichas relaciones con compañeros. Yu, Ostrosky y Fowler informan de un estudio estadounidense sobre las maneras en que madres de niños de edad preescolar con y sin necesidades especiales describieron su participación en la formación y conservación de las amistades de sus hijos. Las investigadoras hallaron que los dos grupos de madres informaron de tipos y grados similares de participación para apoyar el desarrollo de amistades de sus hijos, pero notaron algunas diferencias claves también.

Con frecuencia se separan los bebés de los niños de 1 y 2 años en programas para niños pequeños a causa de preocupaciones por la seguridad física de los bebés. En un informe sobre una investigación emprendida por profesionales en el programa laboratorio de desarrollo infantil en la Universidad Estatal de los Apalaches, McGaha, Cummings, Lippard y Dallas describen la reacción de maestras de bebés y niños menores de 3 años ante el interés mutuo que se manifestaba entre los dos grupos de niños en sus espacios de cuidado, los cuales estaban separados por una barrera transparente. Las maestras planearon e instituyeron diversos cambios y observaron que varias estrategias utilizadas minimizaron las preocupaciones por la seguridad física y permitieron el desarrollo de enlaces fuertes entre niños de los dos grupos. Varias fotografías ilustran momentos importantes de la interacción entre niños en el salón de clases.

Las preocupaciones sobre el juego imaginario que incluye la violencia y el peligro han impulsado a muchos educadores y administradores en los Estados Unidos a desanimar tal juego en salones de clases preescolares. Como resultado, se pueden marginar algunos temas de juego que tal vez parezcan típicos del juego fuera del programa preescolar. Un ejemplo de esto es el “juego de tipos malos”. Logue y Detour describen un proyecto de investigación de profesionales durante el cual se evolucionó un “juego aventurero” inesperadamente rico en una clase preescolar cuando una maestra decidió tomar papeles nuevos en juegos que implicaban el peligro imaginario. Un conjunto de fotografías representa la evolución del juego de los niños enfocado en “salvar bebés”.

En una monografía de “Apuntes del ámbito”, Thomas y Ostrosky informan sobre los esfuerzos realizados en una clase de Head Start para implementar un planteamiento comercial popular hacia el fomento del desarrollo social-emocional. El equipo instructivo en cuestión encontró varias dificultades en sus intentos por utilizar dicho planteamiento. Las dificultades incluían brechas en la comunicación con los administradores, una “falta de conexión” cultural que produjo sentimientos de insatisfacción de parte de algunos padres de familia, tensión entre las necesidades de los niños de ayuda con cuestiones social-emocionales y los requisitos de Head Start de enfocarse en la preparación académica, y el que aquel planteamiento no parecía útil para ayudar a cierto niño que manifestaba comportamientos perturbadores.

Esperamos que estos cuatro artículos, junto con los otros cinco del presente número, ofrezcan mucha materia de reflexión. ¿Qué necesitan realmente los niños pequeños –sobre todo aquellos con necesidades especiales o que sean identificados como los que están “en riesgo”– de los adultos que los cuidan para ayudarlos a sentir que tienen un lugar propio en casa, en la escuela y en el mundo mayor? ¿Qué es posible y razonable que hagan los padres, cuidadores y maestros para ayudar a todos los niños a sentirse seguros y emocionalmente conectados? ¿Cuáles son algunas áreas en que los adultos podrían avanzar más allá de las maneras tradicionales de pensar en el desarrollo social y emocional de niños pequeños, para abrazar planteamientos novedosos o tal vez “arriesgados” para fomentar el sentimiento de integración?

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