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Vol. 13 No. 1
©Derechos de autor reservados 2011

La introducción del Método de Enseñanza por Proyectos y del uso de la representación visual en la educación infantil en Bután

Margaret Brooks
Universidad de Nueva Inglaterra, Australia

Tshering Wangmo
Facultad de Educación de Paro
Universidad Real de Bután, Bután

Sinopsis

El presente artículo describe un proyecto cooperativo de investigación activa en que se observó a dos maestras y sus alumnos en una escuela primaria del valle Paro en Bután mientras empezaban a implementar el Método de Enseñanza por Proyectos y fomentar el uso infantil de la representación visual. El artículo comienza con una descripción del sistema de educación primaria y formación pedagógica en Bután y continúa con la de un taller de desarrollo profesional que inspiró el proyecto de investigación activa. El artículo luego describe dos proyectos realizados por clases de niños de 6 y 7 años en la Escuela Primaria Taju, con documentación fotográfica. El artículo concluye con una consideración de las ventajas del trabajo en proyectos para todos los participantes.

Información de fondo sobre el estudio

Información de fondo acerca de las autoras

En abril y mayo de 2010, las autoras emprendieron un proyecto de investigación para documentar la introducción del Método de Enseñanza por Proyectos y los usos de la representación visual en una escuela primaria pequeña ubicada en Paro (Bután). La primera autora, Margaret Brooks, es profesora superior en la Facultad de Educación de la Universidad de Nueva Inglaterra en Australia. La segunda autora, Tshering Wangmo, es líder del programa de Educación Primaria en la Facultad de Educación de Paro (Bután).

El Reino de Bután

Bután, un reino democrático pequeño con aproximadamente un millón de habitantes, está ubicado al extremo oriental de la cordillera Himalaya y colinda con la India al sur y con China al norte (Figura 1).

Figura 1

Figura 1. Mapa del Reino de Bután
(Fuente: Wikipedia).

Bután permaneció aislado del mundo externo por decisión propia hasta la década de 1960. Aunque este aislamiento conservó la cultura y el medio ambiente singulares de Bután, tuvo un impacto negativo en la instrucción escolar y los servicios de salud del país. Subsiguientemente, los esfuerzos de desarrollo se han centrado en estos temas. En Bután, las políticas y prácticas de desarrollo deben tratar el plan denominado Felicidad Nacional Bruta. Felicidad Nacional Bruta, promulgada por el cuarto rey Jigme Singye Wangchuk, es la filosofía fundamental del desarrollo en el país y se percibe como alternativa al énfasis en el Producto Nacional Bruto (PNB). Actualmente se están realizando esfuerzos por entretejer los valores de Felicidad Nacional Bruta en el sistema académico butanés. Los cuatro pilares fundamentales de Felicidad Nacional Bruta son (1) el desarrollo socioeconómico sostenible y equitativo, (2) la preservación del medio ambiente, (3) la conservación y el fomento de la cultura y (4) la buena gobernación. Se supone que estos cuatro pilares requieren una población instruida. El Décimo Plan de Cinco Años de Bután (Gross National Happiness Commission, Royal Government of Bhutan, 2009) ha señalado particularmente la educación infantil como una de las nuevas áreas de desarrollo.

Historia breve de la educación primaria en Bután

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Hasta principios de la década de 1960, la instrucción formal de la juventud ocurría en monasterios budistas y tenía el propósito único de enseñar las escrituras sagradas budistas a jóvenes monjes y monjas. El aprendizaje de memoria, por lo general sin el requisito de comprensión hasta al menos la adolescencia, era el método prevalente de instrucción. Este planteamiento educativo de siglos estaba cómodamente establecido en las primeras escuelas butanesas en 1962.

Este planteamiento todavía predomina en las escuelas primarias butanesas y se percibe como un componente importante de la preparación de los alumnos para sus exámenes semestrales. Comenzando en el primer año de la escuela, todos los alumnos hacen exámenes al final del primer semestre y del año. Estos exámenes son sumarios y tienen un componente muy pequeño de evaluación continua. El progreso de un niño de un grado al siguiente depende de la aprobación de dichos exámenes. Los alumnos del grado 6 hacen un examen nacional. Los alumnos del grado 10 hacen un examen para el Certificado de Educación Secundaria de Bután. El examen del grado 12 para el Certificado de Educación Secundaria Superior de Bután determina si los alumnos pueden asistir a la universidad y las materias que estudiarán.

El aprendizaje de memoria en preparación para los exámenes enfatiza la recordación de datos en vez del desarrollo de tales funciones cognitivas superiores como la reflexión, el análisis crítico, la evaluación y la síntesis de ideas; capacidades percibidas como esenciales para la modernización rápida a la que Bután aspira. Tales materias como las bellas artes y la educación física recibían históricamente muy poca atención y apenas ahora se introducen en las escuelas.

La instrucción escolar es gratuita para los niños de Bután, y las tasas de asistencia son altas. La mayoría de los niños vienen de familias con padres analfabetos. Hay aproximadamente 40 dialectos locales en Bután. La lengua principal de la mayoría de los niños que entran a la escuela en Bután es el dialecto local; la segunda lengua es Dzonghka, el idioma nacional; y la lengua de instrucción es el inglés. (La formación monástica es diferente; la lengua de instrucción es Dzongkha, con una tendencia hacia enseñar el inglés como segunda lengua).

La formación pedagógica en Bután

Inicialmente, los maestros butaneses no recibían ninguna capacitación y tenían muy poca instrucción formal ellos mismos. La formación pedagógica formal comenzó en Samtse (Bután) en 1968 con cursos breves de 10 semanas. Durante las dos décadas siguientes se vieron mejorías considerables en la formación pedagógica, comenzando con capacitación para dar clases al nivel secundario. Los primeros maestros secundarios se graduaron en 1968 con un título universitario de 3 años. En 1993, el programa secundario se modificó para la capacitación de maestros de primaria. El método butanés de diluir y adaptar currículos diseñados para la instrucción secundaria para el uso con alumnos de primaria, es percibido actualmente por los educadores butaneses como inadecuado y particularmente poco apropiado para niños más pequeños. Esto se aplica especialmente a la metodología pedagógica, ya que los niños pequeños no aprenden de las mismas maneras como alumnos mayores. Preocupaciones sobre la calidad del aprendizaje, y por implicación la pedagogía y la formación pedagógica, en los primeros grados de la primaria son muy comunes en el país.

Bután está viviendo diversos cambios fundamentales, entre ellos la transición desde la monarquía hacia la democracia, el desarrollo de la Felicidad Nacional Bruta y la modernización de su sistema académico desde el sistema monástico hasta una formación más “liberal” que también esté adaptada específicamente al contexto butanés. Estos cambios rápidos hacen demandas cognitivas, sentimentales y conductuales a los maestros butaneses, a las cuales tal vez todavía no son plenamente capaces de reaccionar; tales cambios les requieren enseñar de maneras muy diferentes de las maneras en que fueron instruidos. A menos que su formación pedagógica cambie profundamente sus creencias sobre lo que constituye la buena enseñanza, casi inevitablemente recurrirán a las prácticas pedagógicas que conocen mejor: el modelo instructivo de transmisión con “tiza y habla”.

Taller para maestros

En reacción ante una preocupación reciente de que los métodos instructivos para niños en los primeros grados de la primaria en Bután no eran muy aptos para niños, el Ministerio de Educación en Bután y la Universidad Real de Bután consiguieron la ayuda de la primera autora con el desarrollo de métodos instructivos que pudieran ser más apropiados para niños pequeños. La labor subsiguiente de la primera autora con maestros butaneses se guió según perspectivas prácticas y teóricas estrechamente relacionadas.

La investigación sociocultural reciente ha resultado en una conciencia sobre la necesidad de innovaciones instructivas que tomen en cuenta contextos particulares además de los intereses y las necesidades diversas de niños individuales en cuanto a la instrucción (Fleer, Edwards, Hammer, Kennedy, Ridgeway, Robbins y Surman, 2006). Se reconoce ampliamente que la instrucción y el aprendizaje de niños pequeños deben ser integrados, multimodales y enfocados en la comprensión profunda, con el fin de estimular el intelecto de los niños y desarrollar sus habilidades de pensamiento superior (Brooks, 2009a).

La integración del currículo fomenta la continuidad entre materias. Cuando el currículo incluye también vínculos fuertes entre el hogar, la comunidad y la escuela, se puede encontrar una amplia gama de oportunidades de realizar actividades que tienen significado para los niños y aprovechan sus talentos (Gonzales, Moll y Amanti, 2005).

Los educadores deberán preocuparse por el aprendizaje profundo y memorable además del aprendizaje de memoria (Egan, 2010). Los niños pequeños necesitan la oportunidad de colaborar en tareas complejas de resultado abierto además de seguir instrucciones paso a paso. El Método de Enseñanza por Proyectos (Katz y Chard, 2000), utilizado ampliamente en clases preescolares y escuelas primarias en muchos países, es fundamental para la creación de experiencias de aprendizaje y enseñanza que sean holísticas, tengan significado y estimulen la participación. El uso del Método de Enseñanza por Proyectos es compatible con el desarrollo del aprendizaje centrado en el niño y de escuelas favorables para niños. Por estos motivos, se eligió el Método de Proyectos como tema de desarrollo profesional para los maestros butaneses, ya que podía ser un método especialmente apropiado para niños pequeños en Bután. El uso infantil de la representación visual también se escogió como área de enfoque para el desarrollo profesional pedagógico a causa de su potencial de constituir una herramienta fuerte de aprendizaje para los niños pequeños (Brooks, 2009a, 2009b).

El trabajo de desarrollo profesional y el proyecto subsiguiente de investigación activa comenzaron con un taller intenso e interactivo que duró 5 días. Al taller asistieron aproximadamente 10 profesores de educación primaria que impartían cursos de artes creativas y métodos pedagógicos, y dos maestras de clases de una escuela local.

El taller adoptó un planteamiento transformativo y sociocultural para explorar “fondos locales de conocimiento” (Moll, Amanti, Neff y Gonzalez, 1992; Gonzalez et al., 2005), el Método de Enseñanza por Proyectos (Katz y Chard, 2000) y el uso de representaciones visuales (Brooks, 2009a, 2009b). Es decir, los profesores y las maestras participantes realizaron actividades cooperativas de aprendizaje, diseñadas para ayudar en la transformación de creencias y prácticas existentes (Edwards, 2010), de modo que su aprendizaje fomentara el desarrollo (Davydov, Slobodchikov y Tsukerman, 2003). Un planteamiento transformativo, en este contexto, es uno en que la enseñanza y el aprendizaje tienen una relación dinámica y recíproca; se fundamenta en el principio que la teoría y la práctica se unen para formar la praxis (Wink y Putney, 2002).

Para comenzar, los participantes del taller identificaron los muchos “fondos locales de conocimiento” (Moll et al., 1992, Gonzalez et al., 2005) en sus comunidades del valle Paro. Moll y sus colegas (1992) definen los fondos de conocimiento como “conjuntos de conocimiento y destrezas, históricamente acumulados y culturalmente desarrollados, que son esenciales para el funcionamiento y bienestar de familias o individuos” (pág. 133). Luego hablamos de la potencialidad para aprovechar dichos fondos de conocimiento en el contexto del salón de clases y el currículo. Las cosechas, los jardines y el cultivo de plantas; tenderos; el mercado; un taller de reparaciones para autos; la cocina; el tejido; fiestas con bailarines enmascarados; y los monasterios se hallaban entre los fondos de conocimiento identificados como disponibles para apoyar las investigaciones de clases escolares sobre temas posibles que podrían conectar el hogar y la escuela.

Luego, en el contexto de los dibujos de observación, se les presentaron a los participantes materiales nuevos y responsivos de artes (por ej., carboncillo, pastel de tiza, pinturas de acuarela y lápices de colores), ninguno de los cuales habían experimentado antes.

Finalmente, tres grupos pequeños de participantes del taller escogieron temas para sus proyectos que también serían significativos para niños locales y aportarían experiencias directas ricas. Luego, con la orientación de la primera autora, los tres grupos colaboraron para emprender estudios profundizados de sus temas e integrar el uso de tanto los fondos locales de conocimiento como los materiales nuevos de representación visual. Al participar en las tres fases de sus proyectos (Katz y Chard, 2000), reflexionaron y conversaron sobre sus experiencias.

Proyecto de investigación activa

El proyecto cooperativo de investigación activa, descrito en la presente, se trata de dos maestras y sus alumnos en una escuela primaria del valle Paro en Bután, mientras comenzaban a implementar el Método de Enseñanza por Proyectos y fomentar el uso infantil de la representación visual. Nuestra investigación se cimentaba en las experiencias de los maestros en el taller, con el fin de examinar su participación posterior con las ideas del taller al volver a sus salones de clases. Dicho proyecto tenía dos propósitos. Primero, procurábamos descubrir y documentar las maneras en que estas maestras de niños pequeños aprovechaban su conocimiento de los niños, las familias y la comunidad para crear experiencias instructivas significativas y sensibles hacia la cultura para niños pequeños mediante el uso del Método de Enseñanza por Proyectos. Segundo, queríamos documentar las maneras en que las maestras ayudaban a los niños a usar la representación visual para apoyar su aprendizaje en el contexto del trabajo de proyectos.

Indagación interpretativa e investigación activa

La indagación interpretativa y la investigación activa se escogieron como métodos de investigación por varios motivos. La investigación activa puede percibirse como un proceso de desarrollo profesional (Grundy, 1995); las maestras participantes y las investigadoras se reunieron en forma regular para conversaciones enfocadas durante el transcurso del presente estudio, el cual concernía parcialmente su desarrollo profesional. La investigación activa participativa también les brinda a los participantes locales una “voz” (Carr y Kemmis, 1986, citados en Cohen, Manion y Morrison, 2007, pág. 29). Tanto la indagación interpretativa como la investigación activa requieren ciclos de entendimiento, planeamiento, implementación, documentación y reflexión crítica; como se ha demostrado, estos ciclos permiten que los participantes identifiquen cuestiones claves y descubren comprensiones profundas. Por estas características, son especialmente apropiadas al estudio de los usos de maestros del Método de Enseñanza por Proyectos y la representación visual con niños pequeños.

Recolección y procesamiento de datos. Etnografía visual

La práctica de la etnografía integra cada vez más las imágenes visuales (Goldman-Segall, 1998; Pink, 2002). Los vídeos y las fotografías tienen la capacidad de representar gestos, expresiones, emociones, diálogos y contextos de maneras imposibles para los apuntes escritos. Durante el presente estudio los métodos etnográficos visuales, sobre todo la fotografía, nos aportaron un apoyo fuerte por la investigación inclusiva y cooperativa, lo que permite la recolección de una amplia gama de datos empíricos y reconocimiento de las experiencias multi-sensoriales, pre-textuales y culturales de los participantes (Brooks, 2006). La etnografía visual es una metodología inclusiva que no depende de la soltura textual ni la experiencia con etnografía. Las participantes pudieron compartir la tarea de recoger e interpretar los datos, lo cual ayudaba a crear un ambiente más equitativo e informativo para la investigación. Se les dieron cámaras a cada uno de las maestras, los profesores y las investigadoras para propósitos de documentación durante el estudio; el esposo de la primera autora también contribuyó a la documentación fotográfica.

El análisis de datos y la construcción del significado fueron procesos interpretativos continuos durante la presente investigación. Es posible que una imagen tenga más de un significado. Por este motivo, durante el presente estudio la interacción de todos los participantes se facilitó con conversaciones sobre los significados que traían a las imágenes y el sentido que éstas les tenían. Dichas conversaciones constituyeron fuentes importantes de información para las investigadores sobre una gama de perspectivas (Pink, 2002); la interpretación de una imagen se basaba en el contenido de la misma además de las perspectivas de las participantes.

Las actividades de recolección de datos se impulsaban con un análisis continuo, el cual a su vez informaba las indagaciones subsiguientes. Los datos cualitativos se examinaron sistemáticamente desde una óptica sociocultural para encontrar temas comunes. Los enfoques del análisis también conducían a su vez hacia las preguntas de investigación.

Escuela Primaria Taju. El contexto de la investigación

La Escuela Primaria Taju, ubicado en las afueras de Paro, sirve a 505 niños de entre 5 y 12 años de edad. Se abrió en 2005 y por lo tanto tiene edificios relativamente nuevos con 14 salones de clases (Figura 2). Sin embargo, la escuela carece de materiales instructivos y recursos de biblioteca. La mayoría de las clases incluyen a 35 o más niños. Los uniformes escolares son de uso obligatorio.

Como todas las escuelas de Bután, la Primaria Taju ofrece clases en dos semestres: el primero entre febrero y junio y el segundo entre julio y diciembre. La escuela está abierta 6 días a la semana y las clases van de las 9:00 a.m. a las 4:00 p.m. Todos los 23 maestros de la escuela tienen capacitación universitaria.

Figura 2

Figura 2. La Escuela Primaria Taju, ubicada en Paro (Bután).

Las clases de los grados bajos de la primaria (por ej., Pre-primario, Primario 1, Primario 2 y Primario 3) sirven a niños de entre los 5 y 8 años de edad. Los niños del grado Primario 1 tienen 6 años de edad; los del Primario 2 tienen 7 años. En una clase baja de primaria, un solo maestro suele impartir todas las materias. Estas incluyen el inglés (también el idioma de la instrucción), Dzongkha (el idioma nacional de Bután), la matemática y la ciencia medioambiental.

Participantes del estudio

Se invitó a dos maestras de la Escuela Primaria Taju, quienes luego participaron en nuestra investigación, a participar en el taller de 5 días y se les dieron días de licencia para asistir. Una de las maestras, Dechen, enseñaba a 38 niños de 6 años en una clase de Primario 1 (Figura 3). Deki, la otra maestra, daba una clase de Primario 2 con 40 niños de 7 años (Figura 4). Tshering Wangmo, la Coordinadora de Educación Primaria en la Universidad Paro, ayudó con el proyecto de investigación.

Figura 3

Figura 3. La clase de Dechen, con 38 alumnos de 6 años en el Primario 1.Figura 4

Figura 4. La clase de Deki, con 40 niños de 7 años en el Primario 2.

Hicimos observaciones en los salones de clases de Deki y Dechen antes del taller de 5 días. Los niños de las dos clases estaban sentados alrededor de mesas. Los métodos instructivos eran típicos de un modelo transmisor de instrucción a toda la clase, en que el aprendizaje con frecuencia permanecía al nivel de la recitación. Pocos libros u otros recursos eran disponibles. Los niños sabían muy poco del inglés al llegar a la escuela, pero se los sumergía inmediatamente en la instrucción en inglés. Las maestras nos contaron que los niños “no sabían nada” al llegar a la escuela, y que a ellas (las maestras) les correspondía la tarea de presentarles el currículo.

Los familiares de los niños también tomaron un papel más tarde en los proyectos de las clases. No se acogía típicamente a los padres y cuidadores de los niños en la escuela ya que se los percibía como analfabetos, “sin nada para brindar”. No es insólito, sin embargo, ver a padres y cuidadores sentados fuera del portón de la escuela durante la mayor parte del día, esperando a sus hijos pequeños (Figura 5).

Figura 5

Figura 5. Padres y cuidadores esperan a sus hijos fuera del portón de la escuela.

Planes y preparación para los proyectos

Para comenzar las preparaciones para el trabajo de proyectos, las maestras participantes se reunieron con las investigadoras después de clases para planear maneras de implementar lo que habían aprendido en el taller (Figura 6).

Figura 6

Figura 6. Las maestras se reúnen con las investigadoras para planear sus proyectos.

Deki y Dechen expresaron la percepción de que tenían que introducirles a los niños la representación visual –concretamente, el dibujo, el uso de arcilla y la elaboración de modelos– antes de emprender un proyecto. Este proceso lo denominamos “preparación para proyectos”.

Las dos maestras comenzaron al introducir a sus clases el dibujar de observación. Dechen trajo flores y plantes de su caminata a la escuela a su clase de Primario 1, y Deki trajo vegetales del mercado local para que su clase los dibujara. Las maestras habían aprendido en el taller que los niños necesitaban espacios estéticamente agradables y bien ordenados para hacer obras de arte o representaciones visuales como bosquejos y dibujos. Hicieron algunos cambios en sus salones de clases en adaptación a esta necesidad. El día que las maestras iban a enseñar el dibujo, todas las mochilas de los niños se colocaron fuera del salón de clases. Se quitaron de las mesas todos los objetos salvo los materiales de dibujar (Figura 7). También se prepararon las paredes para exhibir los dibujos de los niños.  Se recubrieron con tela butanesa latas viejas en que se colocaron los materiales de arte (Figuras 8 y 9).

Se había sugerido que las maestras no demostraran cómo dibujar, sino que hablaran con los niños y animaran la conversación entre ellos sobre lo que dibujaban y cómo lo dibujaban.

Figura 7

Figura 7. Mochilas apiladas afuera a fin de abrir un espacio para dibujar. Figura 8

Figura 8. Latas recubiertas de tela butanesa.Figura 9

Figura 9. Paredes y mesas despejadas.

Se les presenta a los niños la representación visual

La preparación para proyectos con las clases de Dechen y Deki incluía hacer dibujos y bosquejos de observación, el trabajo con arcilla y la construcción de modelos tridimensionales.

Dibujos de observación

Los niños de 6 años de la clase de Primario 1 de Dechen hicieron dibujos de flores recogidas alrededor de la escuela (Figura 10). Sus dibujos evidenciaron la observación aguda además de habilidad y confianza para dibujar (Figuras 11 a 14).

Figura 10

Figura 11. Dos niños conversan al dibujar.

 

Figura 11 Figura 12

Figuras 11 y 12. Dibujos de plantas realizados por niños de 6 años en la clase de Primario 1.

 

Figura 13Figura 14

Figuras 13 y 14. Dibujos de plantas realizados por niños de 6 años en la clase de Primario 1.

Los niños de la clase de Primario 2 de Deki también dibujaron con gran destreza (Figuras 15 y 16). Se hizo un montaje con dibujos recortados de los vegetales y se lo fijó a la pared (Figura 17). Las maestras notaron que mientras los niños dibujaban, hablaron de lo que sabían y lo que notaban sobre los vegetales y las flores, y etiquetaron sus dibujos.

Figura 15   Figura 16

Figuras 15 y 16. Dibujos de observación de vegetales, realizados por niños de la clase de Primaria 2.   

 

Figura 17

Figura 17. Montaje de dibujos recortados de vegetales.

Las maestras expresaron sorpresa sobre la participación intensa de los niños (Figuras 18 y 19) y la calidad de sus dibujos. El enfoque intenso de los niños les permitía a las maestras tiempo para conversar con grupos pequeños y niños individuales. Esto, a su vez, les permitía apreciar la cantidad de conocimiento que los niños traían a la tarea.

Figura 18 Figura 19

Figuras 18 y 19. Los niños se concentran en hacer dibujos de observación.

Las maestras y las investigadores reflexionaron sobre notar cierta “conciencia y diligencia” en los dibujos de los niños, que encajaba bien con los principios del budismo y de la Felicidad Nacional Bruta.

Trabajo con arcilla

Deki y Dechen también planearon para los niños experiencias que incluían la representación visual tridimensional. Querían que sus clases trabajaran con arcilla, lo que implicaba el uso de fondos locales de conocimiento. Las maestras no sabían dónde obtener la mejor arcilla para hacer modelos ni cómo prepararla, así que tuvieron que recurrir a las familias para hallar fuentes de arcilla y prepararla.

Las maestras llevaron bolsas de arcilla seca de los campos y consiguieron la ayuda de los padres para preparar la arcilla para la elaboración de modelos (Figuras 20 y 21).

Figura 20

Figura 20. Madres mezclan la arcilla con agua y la amasan.

Figura 21

Figura 21. Arcilla guardada en tazones y repartida.

La clase de Primario 2 trabajó con la arcilla al aire libre (Figura 22). Cada niño tenía un cuadrado de cartón para la arcilla. Los niños de Primario 1 trabajaron en mesas bajo techo (Figura 23). Integraron a sus construcciones con arcilla otros materiales, como lana, tela y palitos.

Figura 22

Figura 22. Niñas de Primario 2 trabajan con arcilla al aire libre.

Figura 23

Figura 23. Niños de Primario 1 forman arcilla sentados en una mesa.

Uno de los niños indicó que quería hacer una representación de un elefante con la arcilla. Hizo una de varias pulgadas de largo y la pintó con un color que describió como “color de cenizas” (Figuras 24 y 25).

Figura 24Figura 25

Figuras 24 y 25. Se construye y se pinta una representación de arcilla de un elefante.

La naturaleza abierta de la actividad de arcilla presentó desafíos a los niños al principio, ya que estaban acostumbrados a recibir muchas instrucciones de los adultos. Sin embargo, empezaron eventualmente a explorar las propiedades de la arcilla, y al poco tiempo empezaron a emerger representaciones de objetos, figuras y animales de su vida cotidiana. Los niños hicieron frente a muchos problemas técnicos en el proceso de trabajar con arcilla. Mediante un proceso de ensayo y error y muchas conversaciones, pudieron compartir soluciones e ideas entre sí.

Elaboración de modelos

El componente final de la preparación de proyectos constaba de la construcción de modelos tridimensionales. Para el momento en que los niños emprendieron la práctica de hacer modelos, las maestras y los niños se adaptaban bien a sus tareas y responsabilidades nuevas. Las maestras señalaron que hallaron que los niños eran cada vez más independientes y creativos; las maestras mismas se relajaron para tomar sus papeles nuevos como guías, colaboradoras y gerentes (Figura 26).

Figura 26

Figura 26. La maestra (sentada al centro) trabaja al lado de los niños.

Los niños colaboraron para construir modelos cada vez más complejos utilizando una amplia gama de materiales que incluían cajas de cartón, palitos y papel (Figuras 27 y 28).

Figura 27Figura 28

Figuras 27 y 28. Los niños colaboran para construir modelos.

Notamos que la “práctica para proyectos” parecía brindarles tanto a las maestras como a los niños las habilidades, disposiciones y confianza necesarias para emprender un proyecto. Las maestras pudieron ver por primera vez que si proporcionaban una estructura flexible y orientación en vez de dirigir a los niños, podían compartir con ellos la responsabilidad de decisiones sobre lo que se aprendería y el mejor modo de aprenderlo. Las maestras también se dieron cuenta que habían subestimado gravemente las capacidades de los niños. En cuanto al proyecto de investigación activa, los resultados de dichas actividades también demostraron que tal preparación para proyectos, incluida en ésta la práctica con la representación visual, puede constituir una parte necesaria de la formación pedagógica en Bután.

El trabajo de proyectos. La Fase 1

Las maestras escogieron temas de proyectos según los intereses de los niños, los fondos locales de conocimiento y recursos (inclusive los lugares de empleo de los padres de los niños), el currículo a tratar y –lo más importante– las oportunidades disponibles de investigación directa.

Dechen escogió un estudio de “Lugares dentro y alrededor de la escuela” para su proyecto de la clase de Primario 1. Deki escogió por tema el “Hotel Gangtey”, ubicado en la misma calle que la escuela. El hotel, anteriormente un palacio y uno de los edificios más antiguos de Paro, empleaba a algunos de los padres de los niños, quienes podrían ayudarlos con su recolección de información y representaciones del hotel durante el proyecto.

El siguiente paso fue la creación de redes de temas para ayudar a las maestras y los niños a visualizar facetas del tema que podrían desarrollarse durante el proyecto. Cada maestra creó su propia red de temas y colaboró con los niños de su clase para crear la red que reflejaba el conocimiento y las preguntas de los niños (Figuras 29 a 31).

Figura 29

Figura 29. La red de temas de la maestra para el proyecto sobre el Hotel Gangtey de la clase de Primario 2. 

Figura 30

Figura 30. Sección de la red creada en la pizarra en colaboración con la clase.

Figura 31

Figura 31. La red de los niños de la clase de Primario 1 para el proyecto "Lugares dentro y alrededor de la escuela".

Cuentos sobre los temas

Las maestras luego recogieron información sobre lo que los niños de sus respectivas clases ya sabían sobre el tema. Los niños contaron historias e hicieron dibujos relacionados al tema. Averiguar lo que los niños ya sabían era un concepto nuevo para las maestras, quienes expresaron sorpresa que los niños ya supieran tanto sobre sus temas. Las maestras reflexionaron que para ellas, este proceso arrojó luz sobre las vidas cotidianas, las familias, los amigos y los barrios de los niños.

Dibujos de memoria y escritura sobre el tema

Luego los niños de cada clase dibujaron todo lo que sabían sobre los temas. También pudieron escribir frases cortas. Las maestras fijaron los dibujos en las paredes de sus salones de clases y crearon catálogos colectivos de información sobre los temas para las clases (Figuras 32 a 35).

Figura 32Figura 33

Figura 34Figura 35

Figuras 32 a 35. Los dibujos de memoria de los niños de Primario 1 sobre la escuela y sus entornos.

Plantear y escribir preguntas

La documentación de lo que los niños ya sabían facilitaba la identificación de lo que no sabían y las cosas sobre las que querían aprender más. Las maestras y los niños escribieron juntos algunas de sus preguntas en sus carpetas del proyecto (Figura 36) y en la pizarra (Figura 37). Los niños ensayaron entrevistar a alguien en el sitio y apuntaron algunas de las preguntas que harían.

Figura 36

Figura 36. Niños de Primario 2 escriben preguntas para llevar a su visita al sitio.

Figura 37

Figura 37. Preguntas de los niños de Primario 2 para el personal de la cocina del Hotel Gangtey.

Preparación para la investigación práctica

Las maestras y los niños de estas clases no habían realizado la investigación práctica nunca antes, así que las investigadoras dedicaron mucho tiempo a planearla junta con las maestras, comenzando con las visitas a sitios de investigación. Era importante que las maestras se reunieran primero con el personal que trabajaba en los sitios, para ver cómo se podrían contestar las preguntas de los niños y averiguar si el personal tenía alguna preocupación sobre las visitas de niños a sus lugares de trabajo.

Subsiguientemente, las maestras ayudaron a los niños a escoger sus propios grupos de estudio o de sub-temas según los títulos de sub-temas en sus “mapas mentales” o redes de temas. Por ejemplo, en la clase de Primario 2, seis grupos de seis o siete niños investigaron secciones concretas del Hotel Gangtey: la cocina, el comedor, el edificio, las habitaciones, el jardín y la recepción. Cada grupo tenían una lista de tareas que hacer, información que recoger y preguntas que contestar. Con sus grupos, los niños discutieron lo que pensaban que podrían ver y hacer. Las maestras y los niños también repasaron reglas firmes para el comportamiento apropiado para las visitas a sitios.

También se invitó a participar en el proceso a profesores de la universidad y padres de los niños de las clases de Deki y Dechen. Las investigadoras y las maestras les informaron de las mejores maneras de apoyar a los niños durante la investigación práctica. Se asignó a un adulto a apoyar y supervisar a cada grupo. Cada uno recibió la lista de cosas que se hacen típicamente en las visitas a sitios: bosquejar, hacer impresiones de objetos con crayones frotados en papel, medir, contar, identificar y registrar procesos, hacer diagramas, escribir, entrevistar y llevarse objetos para compartir con las clases.

El trabajo de proyectos. La fase 2

Las maestras y los niños luego emprendieron la investigación práctica de sus respectivos proyectos. A continuación se presentan las historias anotadas con fotografías, en que se presentan a la clase de Primario 2 en el Hotel Gangtey y a la clase de Primario 1 en su investigación de la escuela.

Investigación práctica del Hotel Gangtey

La clase de Primario 2 empezó con un repaso de lo que se esperaba de ellos en su visita al Hotel Gangtey, en cuanto a tanto el comportamiento como la recolección de datos (Figura 38). Luego armaron sus tablas con sujeta-papeles, lápices y preguntas para llevarlos consigo (Figura 39).

Figura 38

Figura 38. Se repasan las expectativas.

Figura 39

Figura 39. Se arman los materiales para llevarlos a la visita al sitio.

Los niños hicieron fila en grupos fuera del salón de clases para caminar al hotel (Figura 40). Al llegar al hotel, esperaron afuera para que el gerente los recibiera (Figura 41).

Figura 40

Figura 39. Niños de Primario 2 hacen fila para caminar al Hotel Gangtey.

Figura 41

Figura 41. Grupos pequeños de niños esperan fuera del hotel.

En el jardín del hotel, niños de uno de los grupos pequeños (el “grupo del jardín”) dibujaron el chorten (monumento budista) y lo midieron contando pasos (Figura 42). También crearon un mapa pictórico del jardín del hotel, incluyendo el chorten (Figura 43). Varios niños del grupo también hicieron dibujos independientes enfocados de observación de los jardines, los cuales se usarían para crear una representación tridimensional de los jardines al volver a la escuela (Figuras 44 y 45).

Figura 42

Figura 42. Se dibuja y se mide el chorten. 

Figura 43

Figura 43. Se crea un mapa pictórico del jardín.

Figura 44Figura 45

Figuras 44 y 45. Se hace dibujos de observación independiente de los jardines.

El grupo que estudiaba el comedor del hotel entrevistó a un mesero sobre su trabajo y sus clientes. Grabaron las respuestas del mesero a sus preguntas y dibujaron un retrato de él (Figuras 46 y 47).

Figura 46Figura 47

Figuras 46 y 47. Niños entrevistan al mesero del Hotel Gangtey y dibujan su retrato.

Los niños del grupo del comedor también midieron el tamaño de mismo en pasos y calcularon el número de las mesas y las sillas (Figuras 48 y 49).

Figura 48

Figura 48. Se cuenta el número de pasos para medir el tamaño del comedor.    

Figura 49

Figura 49. Se cuentan las mesas y las sillas.

Los dibujos de observación realizados por el grupo de estudio del comedor incluían dibujos de mesas y sillas (Figura 50) además de objetos útiles y decorativos, como la caja de arroz, un juego de cucharones y un frasco de vino (Figura 51).

Figura 50

Figura 50. Se dibujan las mesas y las sillas.

Figura 51

 Figura 51. Se dibujan la caja de arroz, los cucharones y el frasco de vino.

Uno de los grupos de Primario 2 investigó la cocina del Hotel Gangtey (Figura 52). Contaron y dibujaron las estufas de gas en la cocina (Figura 53), observaron el trabajo del chef y lo entrevistaron.

Figura 52

Figura 52. La cocina del Hotel Gangtey. 

Figura 53

Figura 53. Dibujos etiquetados de las estufas de gas.

Algunos de los niños registraron información para un catálogo visual sobre ingredientes utilizados para cocinar, cómo se almacenaban, cómo el chef los usaba y los utensilios necesarios para la preparación de comida (Figuras 54 y 55).

Figura 54Figura 55

Figuras 54 y 55. Se registra información sobre la preparación de comida.

Otro grupo investigó la recepción, o sea el vestíbulo, del hotel. Entrevistaron al recepcionista del hotel sobre varios temas, incluyendo la historia del hotel, la gente que trabaja en el hotel, la gente que se hospeda en el hotel y posibles lugares de origen de los clientes (Figura 56).

Figura 56

Figura 56. Se entrevista al recepcionista del hotel.

La recepción del hotel contenía diversos relojes que indicaban la hora en varias partes del mundo (entre ellas “Nueva York, América”; “Tokio, Japón” y Paro, la comunidad local). A algunos de los niños les interesaban particularmente los relojes, e hicieron dibujos que mostraban las diferencias entre ellos (Figuras 57 y 58).

Figura 57Figura 58

Figuras 57 y 58. Se dibujan los relojes en la recepción del hotel.

El grupo de estudio de las habitaciones recogió datos en las habitaciones para huéspedes. Midieron camas, probaron los colchones y dibujaron cómo se veían las camas (Figura 59).

Figura 59

Figura 59. Se recogen datos sobre una cama y se conversa sobre ellos.

Algunos de los niños registraron datos sobre los cuartos de baño dentro de las habitaciones y los contenidos de los armarios en las mismas (Figura 60). Visitaron diversas habitaciones en varias partes del hotel (Figura 61) y recogieron datos que les permitirían comparar los tipos diferentes de habitación y los precios cobrados por cada uno.

Figura 60

Figura 60. Se recogen datos dentro de una habitación.

Figura 61

Figura 61. Niños caminan de una habitación a otra.

Investigación práctica en la Escuela Primaria Taju

Para su proyecto sobre la escuela y cosas en sus entornos, grupos pequeños de niños de Primario 1 investigaron los salones de clase, la biblioteca y la oficina del director.

Cierto grupo recogió datos dentro y fuera de los salones de clases. Los niños registraron información al dibujar y etiquetar lo que observaron (Figuras 62 y 63).

Figura 62

Figura 62. Se dibuja el exterior de un salón de clases.

Figura 63

Figura 63. Se dibujan detalles del interior y del exterior.

Otro grupo de niños de la clase de Primario 1 hicieron su investigación práctica en la biblioteca escolar. Hicieron dibujos de observación (Figura 64), contaron varios tipos de muebles y entrevistaron a la bibliotecaria sobre su trabajo (Figura 65).

Figura 64

Figura 64. Se hacen dibujos de observación en la biblioteca. 

Figura 65

Figura 65. Se entrevista a la bibliotecaria.

Los apuntes de investigación de los niños constaban de una combinación de dibujos, etiquetas y respuestas a preguntas (Figuras 66 y 67).

 

Figura 66Figura 67

Figuras 66 y 67. Apuntes de investigación de la visita a la biblioteca.

La oficina del director escolar fue el enfoque de otro grupo de sub-temas de Primario 1. A los niños se les dio una oportunidad rara de reunirse con el director, entrevistarlo y hacer dibujos de observación de objetos en su oficina (Figuras 68 y 69).

Figure68

Figura 68. Niños entrevistan al director.

Figura 69

Figura 69. Un catálogo de los contenidos de la oficina del director.

Figura 70

Figura 70. Se dibujan objetos de la oficina del director.

Durante sus investigaciones prácticas, los niños de las dos clases trabajaron independientemente y en grupos para recoger información que les tenía significado. Pudieron comunicarse con compañeros de clase y adultos, hacer preguntas, conversar sobre sus descubrimientos y compartir información entre sí y con sus maestras. Los niños colaboraron con adultos para crear textos y etiquetas. Las actividades de medir y contar resultaron esenciales a su exploración de los sitios. La producción de dibujos, bosquejos de investigación y apuntes facilitó una participación intensa y una atención enfocada en detalles durante ratos muy extendidos. Los anfitriones en los sitios de investigación práctica comentaron que les encantaba e impresionaba la intensidad seria de los niños, su enfoque y su atención a los detalles.

Descripciones de los hallazgos después de las experiencias de investigación práctica

La experiencia de hacer investigaciones prácticas creó conjuntos fuertes y personales de conocimiento que los niños volvieron a contar con soltura al volver al salón de clases. Cuando individuos y grupos relataron sus experiencias a la clase entera, los niños pudieron tener una visión general sobre el proyecto total y entender su propia parte significativa dentro del mismo. El conocimiento y la comprensión de los niños se hicieron evidentes por el refinamiento, la reinterpretación y las representaciones de información y experiencias que se realizaron después de la investigación práctica.

Las maestras entonces se hallaron relacionándose de maneras nuevas con sus clases. En vez de transmitir información y fijar tareas prescritas y separadas del contexto, empezaron a provocar a los niños a comunicar información, ayudarlos a plantear preguntas nuevas en relación con sus datos y hablar de maneras en que grupos podrían emprender la tarea de representar los hallazgos de su investigación práctica.

Representaciones visuales en Primario 1

El conjunto de fotografías que aparece a continuación presenta a niños de la clase de Primaria 1 mientras empezaban a elaborar sus representaciones detalladas.

Los niños contaron historias personales e información recogida durante su investigación práctica (Figura 71). Junto con la maestra, los varios grupos hicieron y repasaron sus planes de trabajo para representar lo que habían hecho y aprendido (Figura 72).

Figura 71

Figura 71. Niños cuentan historias personales de la investigación práctica.

Figura 72

Figura 72. Se repasa el plan de trabajo de cada grupo.

En forma individual y en colaboración, los niños consultaron con sus apuntes de investigación, luego los refinaron al volver a dibujar y escribirlos, y al expandir sobre sus apuntes originales (Figuras 73 y 74).

Figura 73

Figura 73. Se consultan los apuntes de investigación de compañeros de clase.

Figura 74

Figura 74. Se vuelven a dibujar y escribir, y se expanden sobre los apuntes de investigación.

Cuando llegó el momento para empezar a elaborar las representaciones que demostraría a otros sus conocimientos y comprensiones sobre sus temas, los niños que habían sido nombrados “líderes de equipos” ayudaron a repartir recursos a sus grupos de sub-temas. Los niños de cada grupo empezaron a recoger y organizar materiales para las representaciones visuales planeadas (Figuras 75 y 76).

Figura 75

Figura 75. Líderes de equipos reparten recursos.

Figura 76

Figura 76. Grupos de trabajo recogen y organizan materiales.

Mientras las investigadoras observaron las interacciones de los niños, emergió la historia de cierto esfuerzo cooperativo en particular. Dos niñas trabajaron de sus apuntes de investigación para planear la construcción del edificio de la biblioteca. Tuvieron que medir, estimar, resolver problemas y comunicar sus ideas (Figuras 77 a 81). Otros niños elaboraron mesas, sillas y estanterías como muebles del edificio terminado. Estos procesos incluían los tratos para llegar a un acuerdo y la articulación y transmisión de ideas y comprensiones entre los participantes.

Figura 77

Figura 77. Se prepara la caja para hacer el modelo de la biblioteca.

Figura 78

Figura 78. Dos niñas colaboran estrechamente.

Figura 79

Figura 79. Se consulta el bosquejo de investigación.

Figura 80

Figura 80. Se instala el techo.

Figura 81

Figura 81. Se termina el modelo del edificio de la biblioteca.

Resolución de problemas en las dos clases

Las maestras y las investigadoras notaron que ocurrió la resolución de muchos problemas entre los niños durante el proceso de trasformar y re-crear objetos de bosquejos de investigación bidimensionales en modelos tridimensionales con el uso de diversos medios. Por ejemplo, la arcilla resultó ser un medio dificultoso para re-crear la computadora del director (Figura 82), pero también resultó eficaz para ayudar a estabilizar algunas estructuras que los niños construían (Figura 83).

Figura 82

Figura 82. Representación con arcilla de la computadora del director.

Figura 83

Figura 83. Se resuelve el problema de la estabilidad.

Creación de exhibiciones

A cada grupo se le proporcionó un espacio para exhibir sus representaciones visuales de lo que los niños habían aprendido durante la investigación práctica. La maestra y los niños participaron en muchas conversaciones y negociaciones sobre lo que debía exhibirse y cómo hacerlo. Los niños colaboraron para agregar componentes a sus exhibiciones (Figuras 84 y 85).

Figura 84

Figura 84. Se agrega un componente al trabajo exhibido.

Figura 85

Figura 85. Una exhibición en construcción del trabajo del grupo del jardín escolar.

Representaciones y participación de familiares en la clase de Primaria 2

Deki, la maestra de Primaria 2, halló una manera de integrar más a los padres de familia en la clase y darles un modelo de maneras de participar en el aprendizaje de sus hijos. Halló que los padres y madres traían un conocimiento personal profundo de los objetos que los niños intentaban crear. Cuando los niños empezaron a trabajar con arcilla para elaborar sus representaciones (Figura 86), sus padres y hermanos estaban presentes para darles apoyo de diversas maneras (Figura 87). (La arcilla está disponible y fácil de alcanzar para todos los residentes, pero aprendimos que no se había usado nunca antes en las escuelas de Bután).

Figura 86

Figura 86. La maestra y los niños hablan sobre trabajar con arcilla.

Figura 87

Figura 87. Varias madres y hermanos ofrecen apoyo.

La creación de construcciones tridimensionales parecía gustarles a los niños y sus familias; muchos niños se sintieron inspirados para hacer modelos con sus familias y traerlos a la escuela. Entre estas construcciones se hallaban una silla y un edificio (Figuras 88 y 89).

Figura 88Figura 89

Figuras 88 y 89. Construcciones de cartón elaborados por niños en casa.

Resolución de problemas con representaciones tridimensionales

Al adelantarse desde bosquejos de investigación hasta representaciones tridimensionales, los niños de Primario 2 encontraron muchos problemas para resolver. Sus primeros modelos de arcilla tendían a ser bastante planos, entre ellos las representaciones del chef, las ollas de la cocina, las estufas y una persona sentada en una tina de baño (Figuras 90 y 91). Hicieron estas representaciones planas ya que no pudieron hacer que las creaciones de arcilla se mantuvieran erguidas. Sin embargo, al colaborar, descubrieron que al meter palitos delgados en la arcilla darían a las estructuras el soporte suficiente para mantenerse erguidas (Figuras 92 y 93).

Figura 90

Figura 90. Representaciones del chef del Hotel Gangtey y de las ollas de la cocina.

Figura 91

Figura 91. Representaciones de las estufas y de una tina de baño con una persona sentada adentro.

Figura 92Figura 93

Figuras 92 y 93. Se meten palitos a la arcilla para sostener la figura del gerente.

Otro problema común que encontraron los niños de Primaria 2 al hacer representaciones era la falta de estabilidad en las patas de las mesas y sillas que construían. Cierto niño que pasaba por dificultades se refirió a su bosquejo de investigación y descubrió que las mesas tenían travesaños en las patas. Entonces creó travesaños para su construcción (Figuras 94 y 95).

Figura 94Figura 95

Figuras 94 y 95. Se mejora la estabilidad de una mesa.

Dos otros niños colaboraron en muchos procesos de ensayo y error para resolver el problema de hacer que un modelo de cartón de un edificio se mantuviera erguido. Descubrieron que, como la mayoría de los edificios, necesitaba de un buen cimiento, así que fijaron el edificio firmemente a un cuadro de cartón (Figuras 96 y 97).

Figura 96Figura 97

Figuras 96 y 97. Se estabiliza un edificio con un cimiento de cartón.

Planeamiento y discusión

El proceso de crear representaciones tridimensionales aportó una amplia gama de oportunidades de planeamiento y discusión entre los niños de la clase de Primario 2. Entre las ocasiones de discusión se hallaba la decisión sobre maneras de arreglar las representaciones en las exhibiciones (Figura 98), discernir el mejor modo de crear figuras (Figura 99) y determinar la manera de lograr que la bandera y el chorten tuvieran un tamaño proporcional al del edificio del hotel (Figuras 100 y 101):

Figura 98

Figura 98. Se planea la exhibición.

Figura 99

Figura 99. Se conversa sobre maneras de crear figuras.

Figura 100Figura 101

Figuras 100 y 101. Se asegura que la bandera y el chorten sean proporcionales con el edificio del hotel.

Reflexiones de las investigadoras sobre la Fase 2

Según lo demuestran las fotografías de más arriba, observamos un cambio notable en la forma de actividad y pensamiento que realizaban los niños de Primario 1 y Primario 2. Los niños avanzaron desde depender de la maestra para dirección y conocimiento hasta participar en el pensamiento creativo, la recolección de información, las conversaciones destinadas a llegar a un acuerdo y la resolución de problemas. Cada actividad contribuyó a la creación de una comunidad de aprendizaje, la cual captivaba y extendía los intereses, las capacidades y la disposición para aprender de cada niño. El conocimiento colectivo era “más que la suma de las partes”; en este ambiente cooperativo y constructivo, se creaba todo el tiempo conocimiento nuevo y significativo.

Los niños parecían estar muy auto-motivados por este estilo de aprendizaje; trabajan en sus proyectos durante cada momento libre posible. Las autoras y las maestras observaron que los niños de tanto Primario 1 como Primario 2 tomaban riesgos, hacían experimentos y transmitían ideas. El interés de los niños en temas que se basaban en conocimientos y recursos locales dio lugar a vínculos fuertes entre el hogar y la escuela: vínculos que están ausentes en la mayoría de las escuelas primarias butanesas. El Método de Enseñanza por Proyectos les abrió todo un camino nuevo de aprender; las maestras informaban que los niños les preguntaban cada día cuándo pudieran hacer un trabajo de proyectos otra vez.

Fase 3. La presentación del trabajo de proyectos a otras personas

Durante la Fase 3 de los dos proyectos, los niños presentaron a otros el trabajo que habían realizado. Las maestras invitaron a las investigadoras, el director escolar, otros maestros de la escuela y los padres de familia a mirar las exhibiciones terminadas del trabajo de los niños. Cada uno de los grupos pequeños presentó un resumen verbal del trabajo de los niños en sus proyectos.

Por ejemplo, en la clase de Primario 1, el grupo que se había enfocado en el jardín escolar creó una exhibición tridimensional con documentación escrita (incluyendo el relato de una entrevista con el jardinero), un mapa del jardín y modelos de semilleros con plantas de arcilla (Figuras 102 a 104).

Figura 102

Figura 102. Se lee un relato sobre la entrevista con el jardinero.

Figura 103

Figura 103. Exhibición en la pared creada por el grupo de Primario 1 que estudió el jardín.

Figura 104

Figura 104. Exhibición terminada sobre el jardín, creada por niños de Primario 1.

Los niños de la clase de Primario 2 también combinaron trabajos tridimensionales y escritos en sus exhibiciones relacionadas al Hotel Gangtey. Las exhibiciones incluían libros elaborados por los niños, dibujos etiquetados y entrevistas. Los niños también crearon arreglos detallados de sus modelos que representaban el recinto y los edificios del hotel (Figura 105), las habitaciones, la cocina (Figura 106), el comedor, la recepción y los empleados del hotel (Figuras 107 y 108). Muchos de los modelos incluían muebles detallados (Figura 109).

Figura 105

Figura 105. Representaciones del recinto y los edificios del hotel, elaboradas por niños de Primario 2.

Figura 106

Figura 106. Representaciones de las habitaciones y la cocina del hotel.

Figura 107

Figura 107. Exhibición elaborada por el grupo de Primario 2 que estudió el comedor.

Figura 108

Figura 108. Exhibición que representa el comedor, la recepción y la gente que trabaja en el Hotel Gangtey.

Figura 109

Figura 109. Muebles detallados creados por los niños de Primario 2.

Conclusión

Mientras el presente proyecto de investigación activa llegaba a su fin, las investigadoras concluyeron que, para los niños de Primario 1 y Primario 2 de la Escuela Primaria Taju y sus maestras, el Método de Enseñanza por Proyectos ofreció un sistema de apoyo para la introducción de nuevos métodos de enseñar y aprender, más aptos para los niños que los tradicionales.  El trabajo de los niños y las maestras al pasar por las tres fases del Método resultó en su participación en actividades y procesos que facilitaron su desarrollo transformador.

Las autoras observaron que durante su participación en el presente proyecto de investigación activa, las maestras Deki y Dechen experimentaron y realizaron maneras nuevas de pensar, enseñar y aprender (Wells, 2000, págs. 60–61):

  • Construyeron comunidades de colaboración dentro y más allá de sus salones de clases
  • Participaron en procesos con propósito que afectaban toda faceta del desarrollo de los niños
  • Incorporaron actividades singulares y ubicadas dentro de su contexto
  • Expandieron la función del currículo más allá de la expectativa típica de preparación para exámenes
  • Produjeron resultados tanto planeados como emergentes
  • Construyeron actividades que, por su naturaleza, permitían la diversidad y la originalidad

Construcción de comunidades de colaboración

Los proyectos permiten que los maestros escojan temas relevantes para los niños, sus familias y su comunidad. Las autoras notaron que las maestras participantes demostraron su reconocimiento y aprecio por la importancia de identificar y utilizar fondos locales de conocimiento. Los padres de familia y la comunidad reaccionaron de manera positiva ante el Método de Enseñanza por Proyectos; vieron que les brindaba muchas maneras de apoyar el aprendizaje de los niños a pesar de las tasas elevadas de analfabetismo entre los padres. Los niños, a su vez, pudieron participar más fácilmente con temas y modos de aprendizaje que eran conocidos y significativos para sus familiares y otras personas de la comunidad.

Participación en procesos con propósito que afectaban toda faceta del desarrollo

Desde la perspectiva de las maestras, los procesos implicados en el trabajo de proyectos las llevaron a más que tratar el currículo con los niños; ayudaron a desarrollar las disposiciones infantiles para aprender, compartir, resolver problemas y tomar decisiones: conocimientos y habilidades que, aunque se describen en el currículo de Bután, raramente se ven en la práctica de las aulas.

Deki y Dechen indicaron que les agradaba particularmente que el trabajo de proyectos apoyara las disposiciones para la auto-motivación y la auto-regulación. Informaron que pasaron menos tiempo disciplinando a los niños y más tiempo dialogando con ellos. También notaron la introducción natural de un vocabulario inglés más amplio en el contexto de actividades significativas; los niños hablaban inglés más que en sus tareas usuales de las clases.

Incorporación de actividades singulares y ubicadas dentro de su contexto

Un proyecto como la investigación del Hotel Gangtey de la clase de Primario 2 no pudiera haberse realizado por niños residentes de Sakten, comunidad nómada, ya que esta no tiene hoteles. Tampoco pudiera haberse realizado un estudio similar hasta en Thimphu, la capital de Bután; aunque tiene muchos hoteles, ninguno es palacio convertido. Asimismo, aunque niños podrían estudiar el recinto de cualquier escuela, como hizo la clase de Primario 1, cada escuela y cada conjunto de niños será singular y los recursos y actividades disponibles implicadas en la recolección y representación de datos serán diferentes en cada contexto.

Expansión de los usos del currículo

Las autoras notaron que las maestras creían que podían justificar la dedicación de más tiempo al trabajo de proyectos ya que esto apoyaba declaraciones y directivas del Ministerio de Educación, como la siguiente:

Se anima a que los maestros no sólo tomen un planteamiento más activo hacia el aprendizaje haciendo que los alumnos participen diariamente en su aprendizaje, sino que también aprovechen las habilidades individuales que los alumnos traen al salón de clases. Cuando los alumnos participan más activamente en su aprendizaje, toman más responsabilidad, lo que crea un ambiente más positivo y productivo en el salón de clases.

Según las maestras, las facetas importantes de la Felicidad Nacional Bruta como el desarrollo socioeconómico sostenible y equitativo y la conservación del medio ambiente se tratan con el trabajo de proyectos. Deki y Dechen también llegaron a percibir el trabajo de proyectos como una manera significativa y enfocada de integrar una amplia gama de áreas del currículo, ya que muchos temas y materias pueden incorporarse sin conflictos a todas las fases de la investigación.

Producción de resultados tanto planeados como emergentes

El trabajo de proyectos permitió la integración de muchas facetas culturales de la educación que no se detallaban explícitamente en el currículo pero que les parecían importantes a las maestras. Un ejemplo es la historia del Hotel Gangtey, la cual la gente del hotel les contó a los niños durante su visita. Este diálogo con integrantes de la comunidad les aportó a los niños una percepción del lugar que ocupaban ellos y sus familias en dicha comunidad, y los ayudó a formar una percepción de la identidad.

Las autoras y las maestras notaron las reacciones de los niños cuando se los fotografió durante el proyecto. Limitaciones del tiempo y de los recursos obstaculizaron que se les dieran cámaras a los niños. Sin embargo, estos tomaron conciencia de la función de la cámara para registrar su aprendizaje; a veces pidieron que los adultos tomaran fotos de obras particulares que, a su parecer, reflejaban mejor su aprendizaje y sus logros.

Construcción de actividades que permiten la diversidad y la originalidad

Cuando se les proporcionó una gama de oportunidades de representación visual, los niños demostraron habilidades y conocimientos que hasta entonces no habían sido aparentes. Mediante conversaciones con los niños sobre sus representaciones, las maestras ganaron perspicacia sobre la complejidad del pensamiento de los niños. Por primera vez llegaron a entender que habían subestimado grandemente tanto las capacidades de los niños como su potencialidad de expresar lo que observaban y aprendían. Los niños respondieron a los desafíos de trabajar con medios nuevos y llegaron a ser cada vez más creativos al progresar por los proyectos.

Comentarios de conclusión

La presente monografía se ha enfocado en lo que ocurrió en el contexto de la Escuela Primaria Taju. Sin embargo, las investigadoras también hallaron que la participación de ciertos profesores de la Facultad de Educación también fue de muchísimo valor para demostrarles cómo realizar el trabajo de proyectos en un contexto butanés. La experiencia de colaborar con maestros y niños escolares, junto con la documentación fotográfica (etnografía visual), se utilizará en un módulo nuevo de Métodos Pedagógicos en el programa de títulos universitarios con especialización en Educación Primaria. Esperamos que sigan creciendo estos vínculos productivos entre la escuela, los hogares, la comunidad y la Facultad de Educación, creados por medio del presente proyecto de investigación activa.

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Información de las autoras

La Dra. Margaret Brooks es profesora superior en la Universidad de Nueva Inglaterra. Su investigación se enfoca en los procesos infantiles de dibujar y las perspectivas socioculturales sobre las relaciones entre el dibujar y la construcción del significado. Utiliza métodos artísticos y de etnografía visual para examinar los procesos de dibujar realizados por niños y adultos. Su trabajo más reciente incluye colaboraciones con artistas, niños pequeños y museos de arte sobre temas medioambientales en Bali (Indonesia). Durante los últimos tres años, también ha consultado regularmente con la Universidad Real de Bután y el Ministerio de Educación sobre el desarrollo de la educación infantil en Bután.

Margaret Brooks
Senior Lecturer, Early Childhood Education
School of Education
University of New England
Armidale NSW 2351 Australia
Teléfono: 02-6773 2654 
Fax: 02-6773 2445
Email: mbrooks3@une.edu.au

Tshering Wangmo fue profesora y líder del programa de Licenciatura en Educación en Primaria en la Facultad de Educación de Paro de la Universidad Real de Bután. Lleva muchos años trabajando de profesora de pedagogía y ha contribuido mucho a la formación de maestros de primaria en Bután. Tshering mantiene actualmente una Beca de los Galardones de Liderazgo Australiano por su estudio doctoral, Examining Funds of Knowledge as Children Transition from Home to School in Bhutan (Análisis de fondos de conocimiento en la transición de niños del hogar a la escuela en Bután).

Tshering Wangmo
School of Education
University of New England
Armidale, NSW, 2350 Australia
Teléfono: 02-6773 2906
Email: teewang84@yahoo.com