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Vol. 12 No. 2
©Derechos de autor reservados 2010
Cuando niños de dos o tres años piensan como científicosGeorge E. Forman
Videatives, Inc.
Amherst (Massachusetts)

Sinopsis

En el presente artículo, que incluye tres vídeos, el autor sostiene que los pequeños experimentos, invenciones, estrategias y pausas manifestados por los vídeos en el juego de niños pequeños, revelan una forma legítima de pensamiento científico. Nota que tanto la ciencia como el juego representan un estado mental o actitud hacia los eventos observados.

Introducción

No necesariamente designamos como “juego” todo el comportamiento divertido. Los niños experimentan el juego cuando la energía o la ironía del proceso les importa más que alcanzar cierta meta en particular. El juego contiene un elemento de fantasía, a veces un sentido del ‘chiste’. Tampoco describimos con el adjetivo ‘científico’ todo el pensamiento infantil sobre causas y efectos. El pensamiento científico implica tanto una predicción como un método de ponerla a prueba: ocurre cuando un niño tanto predice un resultado como juega con el mismo.

Pruebas preliminares

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En la ciencia se aprovecha una variedad de métodos de investigación, entre ellos el de poner a prueba. Imagínese a un niño de 3 años que está en medio de poner algo a prueba. El niño tira de la cuerda inferior de un tendedero extendido en un círculo entre dos pares de poleas fijadas a paredes opuestas de un cuarto. Una canasta fijada a la cuerda superior se aparta del niño a medida que él tira hacia sí la cuerda inferior. Como le sorprende que tirando de la cuerda fijada en la canasta se la hace apartar, el niño para de tirar. La maestra, a plena vista del niño, luego fija la canasta a la cuerda inferior. Esta vez el niño no tira fuertemente de la cuerda. Más bien, sostiene la cuerda ligeramente y la mueve lentamente de enfrente para atrás para ver hacia dónde se mueve la canasta. Solamente después de esta confirmación –que tirando de la cuerda se hace que la canasta se acerque– el niño se compromete plenamente a tirar la cuerda hacia sí.

¿En qué radica la ciencia de este comportamiento? Si el niño simplemente hubiera tirado otra vez la cuerda inferior, yo no vería en este comportamiento indicio del pensamiento científico. Tal vez lo describiría como predicción o expectativa, pero no como método de poner a prueba una predicción. Ocasionar que ocurra algo no es lo mismo que poner a prueba la expectativa que eso ocurra cuando se implementa plenamente una causa. En otras palabras, una acción instrumental (voy a hacer X para que Y ocurra) se puede distinguir de una acción de poner a prueba (voy a hacer Z para ver si Y ocurre cuando hago X). (En este caso, “Voy a tirar ligeramente para ver si la canasta va a acercarse a mí si tiro más firmemente”).

Percepción del problema

Tal vez la primera fase del pensamiento científico inicial ocurre cuando un niño considera una situación como problema. El problema, según lo percibe el niño, determina la estrategia que él utilice para resolver el problema. Por ejemplo, una niña ve a su madre usar un sombrero nuevo. La niña piensa: “Ay, ¿quién es eso?  Se ve un poco como mi mami pero también se ve como una desconocida”. La niña agarra el sombrero para quitarlo de la cabeza de su madre. Podemos suponer que la niña entiende la posibilidad de disminuir la incomodidad de estar con alguien que parece una desconocida, si vuelve a establecer el rostro pleno y más conocido de la madre.

La confusión de la niña no nos da motivos suficientes como para afirmar que ella haya percibido un problema. Los problemas se definen con las estrategias utilizadas para resolverlos. Para saber que un niño pequeño ha percibido un problema, necesitamos verlo implementar una estrategia. Y todas las estrategias se fundamentan en suposiciones que dan fe de lo plausible o sensata de la estrategia concreta utilizada. La idea de levantar el sombrero nace de las suposiciones de la niña que el sombrero no formaba parte del rostro y que el rostro sin el sombrero podría ser más fácil de reconocer. (¡Imagínese la sorpresa de la niña si una masa de cabello morado se cayera del interior del sombrero levantado!)

Invención de una estrategia

¿Cómo sabemos que una acción constituye una estrategia que un niño ha ideado para resolver un problema, o simplemente otra acción instrumental destinada a producir un efecto? La niña que quita el sombrero tal vez quería metérselo a la boca. Y describir como problema “la falta de un sombrero metido a la boca” empieza a parecer una tautología. Para decidir, analizamos el contexto:

  1. La madre aparece usando un sombrero.
  2. La niña empieza a inquietarse.
  3. La niña quita el sombrero a la madre.
  4. La niña sonríe cuando se revela el rostro pleno de la madre.
  5. La niña se mete el sombrero a la boca.

Dentro de este contexto, parece que la niña define como problema la percepción que “El sombrero hace que mi madre se vea muy rara”, la cual nace de las siguientes suposiciones:

  1. El sombrero no forma parte de ese rostro.
  2. Yo puedo quitar ese segmento del semblante.
  3. Entonces veré el rostro más conocido de mi madre.

En este ejemplo, entonces, la niña ha identificado bastante bien un problema, componente importante para idear un método de resolverlo. Podemos describir este método como poner a prueba un efecto eliminando una causa (la manera en que el sombrero hace que el rostro se vea raro). Esta forma principiante de pensamiento científico conduce eventualmente al concepto clásico de “aislamiento de variables” para descubrir cuáles variables producen cuáles efectos.

Descubrimiento de una clase de causas

Los niños pequeños exhiben a menudo un método científico que trata con la variación. Seguramente usted, lector, lo habrá visto. Un niño descubre una manera de provocar un efecto pero luego se pone a hacer experimentos con la gama amplia de acciones que produzcan el mismo efecto: una sola clase de causas. Piaget (1952) escribe de su niña que echa un fajo de papel a una canasta. Goza mucho de ver el papel caer dentro del borde de la canasta en vez de acabar en el piso. Poco después de dominar esta relación básica de causa y efecto, empieza a jugar con la posición de la caída, soltando el papel un poco hacia la derecha en un intento, luego un poco hacia la izquierda en otro. Al poco tiempo descubre la gama de posiciones que permiten que el papel caiga dentro de la canasta.

Entonces, ¿qué más creemos que la niña podría descubrir por medio de este período de experimentación? Podría aprender que la gama de posiciones para caídas exitosas queda un poco más angosta que el diámetro del borde de la canasta. Puede aprender algo sobre el grado de causalidad, forma de conocimiento que consta de más que simplemente saber lo que provoca un efecto. La causa de la caída exitosa en la canasta es una posición que no está a lo más lejos que ella puede extender la mano hacia la derecha, ni tampoco está al otro extremo. Tampoco se experimenta el éxito dejando caer el papel únicamente encima del centro mismo de la canasta. El éxito viene de una gama de posiciones posibles, con un grado de variación correlacionado con el éxito (el que el papel caiga dentro del borde de la canasta); es decir, una clase de causas. Y a los niños de cierta edad les intriga esta gama de posibilidades. Se sienten compelidos a jugar con esta gama para determinar sus límites extremados. De esto consta la ciencia.

Preguntas sobre cosas no aleatorias

Cuando los niños se hallan recién llegados al mundo de causas y los efectos que éstas producen, no necesariamente quedan asombrados por efectos no aleatorios. En realidad, el reconocimiento de lo no aleatorio presupone una percepción de lo aleatorio. El hacer bajar rodando repetidamente una bola de billar por una rampa, ¿por qué causa que las bolas rueden sobre una mesa, reboten dos veces y vengan a parar en esencialmente el mismo lugar en la mesa despejada? En este vídeo escuchamos a Ben, de 3 años, cuestionar este patrón. Si el niño tuviera un año menos de edad, podría aceptar sin más la agrupación de las bolas. Sin embargo, a la edad que tiene, se da cuenta que ha ocurrido algo que requiere una explicación. ¿Es que las bolas ‘deciden’ unirse la una a la otra? No, que las bolas no están vivas. ¿Tienen las bolas algún tipo de atracción magnética entre sí? Ahora bien, no manifiestan ninguna fuerza que él pueda crear acercándolas. Buscando las restricciones que determinen esta agrupación, Ben parte del conocimiento que los objetos redondos pueden rodar hacia todas partes y que usualmente lo hacen; pero por alguna razón, estas ruedan hacia una sola dirección. No le asombra al niño que las bolas rueden derecho en la ranura formada por los dos tacos, pero sí le asombra la agrupación ya que todavía no aprecia la acción y reacción del ángulo de incidencia y coincidencia cuando las bolas dan contra la mesa. Como buen científico, se da cuenta que alguna fuerza restrictiva, menos obvia que los tacos arreglados en paralelo, tiene que estar activa en esta situación, y quiere saber cuál es. Video 1

Video 1. Ben se pregunta sobre la agrupación de bolas de billar que ha hecho rodar por una rampa.

Mejoras en la claridad de un evento

Los científicos comprenden que para observar un evento de modo que sea posible medirlo, a menudo se precisa aumentar la claridad de dicho evento. En los laboratorios científicos tales aumentos se realizan con tinciones histológicas, microscopios, osciloscopios e indicadores para hacer más claramente visibles los atributos relevantes de un evento. Por ejemplo, ¿cómo se mide una fuerza si no se produce movimiento, como en el caso de un levantador de pesas que se esfuerza por levantar 250 kilos? Tal vez fijamos un medidor de presión a la barra que él sostiene y miramos la aguja para ver si se mueve aunque la pesa no. Inventando métodos para aumentar la claridad de eventos difíciles de ver, se apoya el avance de la ciencia.

En el siguiente vídeo se observa a un niño usando una estrategia que, en términos de la función, le permite ver una fuerza que de otro modo pasaría desapercibido. En este vídeo dos niños de 3 años colocan diversos objetos en una torre de viento. El niño con el cabello más castaño introduce al principio la pluma en la corriente del viento e inmediatamente la suelta. Debe de percibir de algún modo que el viento no sólo levanta la pluma sino también la tira de su mano. Pero no puede ver la fuerza que tira, solamente el ascenso rápido de la pluma. Varias veces sostiene la pluma firmemente ante la corriente de viento sin soltarla. La pluma se inclina hacia arriba pero no se levanta en la columna de aire. La inclinación le permite al niño ver la fuerza impulsora que le tira la pluma de la mano; antes podía ver solamente la fuerza levantadora del viento. Ha inventado una estrategia para ver una fuerza que de otro modo no se podía ver claramente. Video 2

Video 2. Dos niños ponen a prueba diversas estrategias al colocar objetos en una torre de viento.

Comprensión de las relaciones recíprocas

En este último ejemplo observamos que un niño, de 4 años, está de pie encima de una tabla que se mece sobre un tubo puesto en el suelo. Cuando el niño se para con el peso apoyado sobre el extremo derecho de la tabla, esta se inclina hasta tocar el suelo a la derecha. Video 3

Video 3. Un niño de 4 años explora maneras de equilibrarse encima de una tabla.

Cuando cambia el peso de su cuerpo al lado izquierdo, la tabla se inclina hasta tocar el suelo a la izquierda. Al comienzo del vídeo el niño está buscando el punto de en medio, es decir, el equilibrio. Para hallar la posición de en medio, debe implementar simultáneamente dos fuerzas recíprocas: un empuje pequeño hacia abajo a la derecha al mismo momento que un empuje pequeño hacia abajo a la izquierda. Antes de esto el niño aplicaba sólo una fuerza a la vez. Pero estas no son simplemente dos fuerzas, como torcer la cintura al mismo tiempo de mover con los brazos un bate de béisbol para doblar la distancia de lanzar la pelota. Las fuerzas ejercidas sobre la tabla mecedora son fuerzas opuestas. El niño tiene que reconocer una paradoja: juntas las fuerzas no se anulan la una a la otra. Sino que rinden algo positivo, el equilibrio de la tabla. Las acciones del niño indican que ha adelantado más allá de pensar que las causas siempre son causas solamente, y los efectos, siempre efectos solamente. En realidad, los efectos pueden constituir causas si dos efectos forman parte del mismo sistema.

Los científicos saben pensar en las causas dentro de un sistema de otras causas. Reconocen que una causa principal puede tener una causa recíproca que reduzca el efecto principal. En realidad, en la mayoría de los sistemas con un mínimo de complejidad operan dos o más causas. Hasta los niños de 4 años empiezan a pensar sobre sistemas de causas interrelacionadas y las maneras en que una causa compensa, reduce, anula o equilibra los efectos de otra causa.

Resumen

Entonces, espero que usted, lector, pueda ver cómo estos pequeños experimentos, invenciones, estrategias y pausas en el juego de niños pequeños revelan una forma legítima de pensamiento científico. Tanto la ciencia como el juego representan un estado mental, una actitud hacia los eventos observados. Desde la pregunta simple: “¿Puedo hacer que esto vuelva a ocurrir?” hasta otra más complicada: “¿Anula esta causa los efectos de aquella?”, el niño piensa como un científico, intentando hallar el patrón, la estructura, la causa o el grado de los eventos que ocurren durante momentos ordinarios del juego. No digo que estas actitudes sean innatas, pero sí digo que los niños no necesitan la instrucción directa sobre cómo jugar. Sin embargo, necesitan la colaboración de otra mente, más madura pero igualmente llena de curiosidad, con la que hacerse preguntas sobre el mundo.

Referencia

Piaget, Jean. (1952). The origins of intelligence in children (Margaret Cook, Trans.). New York: International Universities Press.

Información del autor

El Dr. George Forman es profesor emérito de educación de la Universidad de Massachusetts en Amherst, y es presidente de Videatives, Inc. Anteriormente fue presidente de la Sociedad Jean Piaget. Es el autor de Constructive Play (El juego constructivo, con Fleet Hill), The Child’s Construction of Knowledge (El conocimiento construido por niños, con David Kuschner) y Cognitive Development (El desarrollo cognitivo, con Irving Sigel). Es el editor de Action and Thought (La acción y el pensamiento) y editor partícipe de The Hundred Languages of Children—The Reggio Emilia Approach (Los cien idiomas de los niños. El planteamiento de Reggio Emilia; 3ª edición en prensa) y Constructivism in the Computer Age (El constructivismo en la edad de computación).

George Forman, Ph.D.
Videatives, Inc.
19 The Hollow
Amherst, MA 01002
Internet: http://www.videatives.com