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Vol. 12 No. 2
©Derechos de autor reservados 2010

Escuelas exitosas y no exitosas vistas por los ojos de niños. El uso de entrevistas, auto-fotografía y selección de fotos

Darlene DeMarie
Universidad de Florida Meridional

Sinopsis

Aunque los indicadores de la calidad “de arriba hacia abajo”, como la proporción de adultos a niños en las clases y las tasaciones de programas basadas en calificaciones de exámenes estandarizados, pueden servir para pronosticar cierta proporción del impacto futuro en los niños de la formación escolar, los factores “de abajo hacia arriba” –por ejemplo, si los niños se sienten acogidos y perciben las actividades instructivas como significativas e interesantes– pueden tener un impacto mayor en su desarrollo de largo plazo. Sin embargo, se sabe poco sobre las percepciones de niños sobre sus escuelas y cómo tales puntos de vista pueden diferir según el tipo y la calidad de las escuelas a las que asisten. En el presente estudio se emplearon tres métodos –entrevistas, la auto-fotografía y la selección de fotografías– para averiguar las percepciones de niños en cuanto a sus escuelas y si sus puntos de vista diferían si asistían a escuelas designadas como “exitosas” o “no exitosas”. Se entrevistó a los 156 participantes del kindergarten al quinto grado (de 5 a 11 años de edad) sobre sus experiencias escolares. En el contexto de hacer libros sobre sus escuelas, los niños sacaron fotografías de lo que creían que mostraría a otros cómo eran las escuelas. También escogieron de un conjunto estandarizado de otras fotografías: una que para ellos “mostraba mejor” cómo era su escuela y una que mostraba lo que les era “más importante”. Los resultados incluyen los siguientes: (1) Los participantes de la escuela no exitosa tenían más probabilidad de describir la experiencia escolar como muy enfocada en lo académico y la evaluación o exámenes y menos enfocada en el juego y la diversión, sobre todo durante los primeros grados. (2) La importancia de las amistades era más evidente entre niños de la escuela exitosa que entre los de la escuela no exitosa. (3) Entre los participantes de ambas escuelas, las fotos que los niños escogieron que “mostraban mejor” su escuela eran usualmente diferentes de lo que era “más importante” para ellos.

Introducción

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En un artículo sobre la calidad de programas en la educación infantil, Katz (1993) describió varias perspectivas posibles sobre la calidad de programas para niños pequeños. Una de estas era lo que Katz describió como la perspectiva de arriba hacia abajo, la cual incluye tales factores como la proporción de adultos a niños en una clase y la cantidad de espacio en el salón de clases. Otros factores fácilmente observados y cuantificados, como las tasaciones de programas basadas en calificaciones en exámenes estandarizados, también pueden caracterizar una perspectiva de arriba hacia abajo.

El rendimiento estudiantil en exámenes estandarizados ha llegado a tomar un papel central en las descripciones del rendimiento general de escuelas individuales –y en sentido indirecto, su calidad– para las escuelas públicas en los Estados Unidos, entre éstas las que sirven a niños del kindergarten al segundo grado (véase National Commission on Excellence in Education, 1983; Yell y Drasgow, 2005; Lee y Wong, 2004; Cross, 2004; Dorn, 1998). Bajo la ley Que Ningún Niño Quede Atrás (No Child Left Behind Act, o NCLB), se permite que los estados fijen sus propias trayectorias para adelantar a los alumnos hacia la meta de un nivel de competencia de 100% para el año escolar 2013–2014; y que los estados también determinen sus propios modos de medir el progreso de los estudiantes. Se considera que las escuelas son “responsables” de las calificaciones de exámenes, pero las interpretaciones de la responsabilidad escolar y la función de los exámenes estandarizados pueden variar de un estado a otro. En Florida, donde se realizó el presente estudio, se ha establecido el Examen Cabal del Logro de Florida (Florida Comprehensive Achievement Test, o FCAT) como el examen estandarizado de logro en Florida para evaluar el dominio estudiantil de las pautas estatales “Sunshine State Standards”, adoptadas en 1996. Actualmente, los alumnos de escuelas públicas y chárter de Florida en los grados 3 a 11 hacen cada año alguna forma del FCAT (lectura, escritura, matemáticas y/o ciencias) (Florida Department of Education, 2010). Los estudiantes en escuelas privadas están exentos de este requisito.

Bajo la ley NCLB, las definiciones de escuelas “exitosas” y “no exitosas” también varían entre los estados. Por ejemplo, en Florida cada escuela pública y chárter recibe una calificación de letra que depende de los resultados de la escuela en el FCAT: “A” (la calificación más alta), “B”, “C”, “D” o “F” (la más baja).

Otra perspectiva sobre la calidad tratada por Katz (1993) es la de abajo hacia arriba, la cual representa los puntos de vista de los niños de un programa: por ejemplo, si se sienten acogidos y si perciben las actividades instructivas como significativas e interesantes. Aunque existe el consenso general que los indicadores de arriba hacia abajo de una escuela pueden pronosticar cierta proporción del impacto futuro que la formación escolar tiene en niños, Katz (1993) sugiere que los factores de abajo hacia arriba pueden tener un efecto mayor en el desarrollo a largo plazo de los mismos. Sin embargo, se sabe poco sobre las percepciones de niños sobre sus escuelas y cómo sus puntos de vista pueden diferir según la escuela a la que asisten.

Métodos para estudiar los puntos de vista de niños

Una combinación de varios métodos de recolección de datos puede resultar útil para obtener las perspectivas de abajo hacia arriba de niños sobre sus experiencias escolares. En el presente estudio se empleó una combinación de tres métodos: entrevistas, la auto-fotografía y una tarea de selección de fotografías.

Entrevistas

El uso exclusivo de entrevistas no se considera óptimo para recoger datos de niños pequeños. Aunque la adquisición del vocabulario cambia drásticamente desde la primera infancia en adelante –desde la primera palabra entre los 8 y 14 meses de edad, hasta aproximadamente 300 palabras para los 24 meses y 60.000 palabras para los 18 años (Ganger y Brent, 2004)– los niños pequeños tal vez no sean capaces de expresar verbalmente todas sus ideas o conocimientos sobre un tema. También puede existir una estructura de poder desigual cuando adultos entrevistan a niños, la cual puede influir en las respuestas de éstos (Hayden y Ward, 1996). Los resultados de entrevistas con niños también pueden afectarse con “características de exigencia”, es decir, la tendencia de las personas (independiente de su edad) de decir lo que creen que un entrevistador desea escuchar (Orne, 1962).

La fotografía

El uso de la fotografía con participantes puede evitar algunas de las desventajas percibidas del uso exclusivo de entrevistas, y puede brindar un conocimiento más profundo del punto de vista del participante. Una reseña de la literatura reveló diversos nombres de métodos de recolección de datos que incluyen el uso de fotografías para suplementar las entrevistas o pedir que los participantes saquen fotografías para reflejar una experiencia. A continuación se describen brevemente cuatro de dichos métodos: photo elicitation, fotolenguaje, fotonovela y auto-fotografía.

El photo elicitation se ha utilizado más comúnmente en estudios de antropología y sociología. En tales estudios, fotografías u otras imágenes (por ej., vídeos) se les muestran a participantes durante entrevistas para obtener descripciones más enriquecidas. En una reseña de estudios de photo elicitation, Harper (2002) afirma que las “imágenes evocan en la conciencia humana elementos más profundos que las palabras; las interacciones basadas solamente en palabras utilizan menos capacidad cerebral que aquellas en las que el cerebro procesa imágenes además de palabras” (pág. 13). Las fotografías utilizadas en estudios de photo elicitation típicamente representan las actividades normales y la vida diaria de individuos, pero estos pueden ver o describir dichas actividades de maneras nuevas al ver las fotografías.

Un segundo método, denominado fotolenguaje (por ej., White, Sasser, Bogren y Morgan, 2009) también utiliza fotografías durante las entrevistas. Las fotografías, típicamente imágenes de blanco y negro, se escogen específicamente para su potencial de provocar reacciones emocionales a los individuos que las miran. Akeret (2000) señaló: “En cierto sentido, las fotografías constituyen un lenguaje en sí” (pág. 13).

Ni el photo elicitation ni el fotolenguaje colocan la cámara en las manos del participante. Dos otros métodos de recolección de datos sí lo hacen: fotonovela y auto-fotografía. Por ejemplo, en un estudio por Kirova, Fauza y Emme (2006), algunos niños crearon un libro con fotografías que habían sacado para mostrar a otros, recién matriculados en la escuela, cómo era la hora de almuerzo. Este método, conocido como “fotonovela”, se había utilizado principalmente en los ámbitos de la salud y la enfermería, pero Kirova et al. lo utilizaron para estudiar las diferencias entre los puntos de vista de niños inmigrantes y no inmigrantes sobre un evento escolar rutinario.

El planteamiento más similar al utilizado en el presente estudio es uno que Ziller (1990) describió como “auto-fotografía”. El participante recibe una cámara para sacar fotografías que contesten una pregunta planteada por el investigador. En cierto estudio se pidió que adolescentes sacaran fotografías para contestar la pregunta: “¿Quién soy yo?” Ziller (1990) afirma que las personas pueden ganar un sentido de poder sacando fotografías, ya que esto les permite conceptuar su mundo sin las restricciones que tal vez sean impuestas por la suposición del investigador sobre lo que les importaría. Los procedimientos normalizados de la auto-fotografía permiten que el investigador haga comparaciones entre los participantes o entre grupos distintos. Ziller y Rorer (1985), por ejemplo, compararon las fotografías sacadas por estudiantes universitarios con y sin personalidades tímidas.

La auto-fotografía no se ha empleado a menudo en la investigación con niños pequeños. En cierto estudio donde sí se utilizó, se compararon lo que niños de entre 3 y 12 años de edad consideraban importante en una excursión a un zoológico (DeMarie, 2001). Los resultados mostraron diferencias tanto cuantitativas como cualitativas entre las fotografías sacadas por niños de edades distintas. Por ejemplo, los niños más pequeños (de 3 a 5 años de edad) no sólo sacaron un porcentaje significativamente más bajo de fotografías de animales, también fotografiaron tipos distintos de animales que los niños mayores (de 9 a 12 años). En vez de fotografiar animales peculiares del zoológico, los niños preescolares fotografiaron solamente animales ya conocidos de casa (por ej., cabras, ardillas listadas o culebras) o de la escuela (por ej., peces rojos).

Selección de fotografías

La autora y sus colegas (DeMarie, Foyle y Mulé, 2010) desarrollaron un procedimiento de selección de fotografías para evitar limitaciones posibles del uso de auto-fotografía con niños pequeños. Esta tarea de selección de fotografías les presenta a niños un conjunto estandarizado de fotografías representativas, etiquetadas y fijadas a “tarjetas de estímulo”. Un entrevistador pide al niño que elija una tarjeta en respuesta a tales preguntas como: “¿Cuál foto muestra mejor cómo es tu escuela?” o “¿Cuál de estas es más importante para ti?” La secuencia en que el niño elige fotos se usa para estimar cuánto le importan los objetos representados. Los niños no necesitan irse del sitio de la entrevista, como harían con la auto-fotografía; así que la tarea de selección de fotografías constituye un modo más normalizado de obtener los puntos de vista de niños.

En un estudio hecho en una escuela ubicada en un barrio suburbano de ingresos medianos, la cual recibió una calificación de “C” del estado de Florida, DeMarie et al. (2010) hallaron que entrevistas y la fotografía dieron resultados constantes a través del tiempo en el caso de niños que tenían el mismo maestro y asistían a la misma clase. También había cierta convergencia de hallazgos entre métodos distintos de recolección de datos, sobre todo con respecto a la presencia o ausencia de amigos mencionados, fotografiados o seleccionados para representar cómo era la escuela. La auto-fotografía y la selección de fotos aumentaron lo aprendido sobre las percepciones de niños en cuanto a su escuela, aunque ningún resultado de cualquier método completamente los hallazgos de otros métodos.

Preguntas de investigación

El estudio descrito en el presente artículo examina y compara perspectivas de niños “desde abajo hacia arriba” en dos escuelas primarias de Florida. Una escuela tenía la calificación “A” según las medidas de responsabilidad del estado y se consideraba “exitosa”; la otra tenía la calificación “F” y se consideraba “no exitosa”. Además de las comparaciones entre escuelas de las percepciones de niños respecto a sus escuelas, buscamos similitudes y diferencias dentro de cada escuela entre grupos de grados (por ej., de kindergarten a segundo grado y de tercer a quinto grado). Mediante una combinación de entrevistas, auto-fotografía y una tarea de selección de fotos, se exploraron las siguientes preguntas:

Método

Ambientes

Las dos escuelas participantes eran escuelas chárter de Florida ubicadas en barrios urbanos que se consideraban “desventajados”. Ninguna escuela ofrecía servicios de transporte escolar. La matriculación en las escuelas chárter se basa en un sistema de loterías. Los alumnos solicitaban matricularse en cada escuela; los nombres se escogían al azar de una lista de solicitantes, clasificada según la herencia racial y étnica para asegurar que las poblaciones escolares fueran representativas de la demografía racial y étnica del distrito escolar. Al momento del estudio, las escuelas chárter de Florida recibían una cantidad levemente menor de fondos públicos que las escuelas públicas. Aunque las escuelas chárter estaban exentas de los requisitos curriculares de las escuelas públicas del distrito, sus alumnos hacían los exámenes FCAT al mismo tiempo que los de las escuelas públicas, y se “calificaban” del mismo modo que todas las escuelas públicas. La escuela que se consideraba “exitosa” había recibido una calificación de “A” del estado. La escuela “no exitosa” había recibido una calificación de “F”, y de hecho, un año después de la recolección de datos se cerró permanentemente. (No se requiere que los alumnos de escuelas privadas hagan dicho examen, ni se califican las escuelas privadas.)

Cuando los investigadores hicieron observaciones en ambas escuelas fuera del contexto de las entrevistas y la auto-fotografía, se notaron grandes diferencias en el tipo de instrucción. En la escuela “F”, la instrucción parecía menos temática y más enfocada en la inculcación de datos y procedimientos. Los niños de la escuela “F” solían hacer individualmente hojas de trabajo en aulas silenciosas. Cada vez que entramos a un aula de la escuela “F”, todos los niños parecían levantar la cabeza y notar nuestra entrada. Por contraste, los niños de la escuela “A” raramente parecían notar nuestra entrada; solían participar en trabajos grupales, no solo en sus aulas sino también en los corredores y al aire libre. Por lo general estudiaban unidades temáticas, hacían excursiones ocasionales para enriquecer el aprendizaje, hacían exhibiciones para demostrar lo aprendido y parecían tener más libertad para hablar entre sí y andar por el aula y el edificio escolar en comparación con los alumnos de la escuela “F”.

Participantes

Entre los 156 niños participantes del presente estudio, 83 eran varones y 65 eran niñas. (Ocho padres de familia no revelaron el sexo de su hijo en el formulario de consentimiento). Había 123 participantes que asistían a la escuela “exitosa” y 33 que asistían a la escuela “no exitosa”. Sesenta y cinco niños asistían al kindergarten, 29 al primer grado, 10 al segundo grado, 25 al tercer grado, 9 al cuarto grado y 18 al quinto grado (edad promedia = 7,23). Los padres de todos los participantes firmaron formularios de consentimiento, y los niños dieron su consentimiento verbal para participar.

Dividimos los participantes en grupos según el grado: el “grupo de grados menores” (de kindergarten a segundo grado) y el “grupo de grados mayores” (de tercer a quinto grado). Un motivo para dividir así a los niños era que los exámenes de logro determinantes de Florida comenzaban en tercer grado (véase Florida Department of Education, 2010), por lo que los niños de tercer a quinto grado tendrían en común experiencias significativas en las clases. La separación por grado también correspondía a las divisiones físicas dentro de las escuelas mismas. Las aulas de kindergarten a segundo grado se ubicaban en la planta baja en la escuela “A” y las de tercer a quinto grado (véase Florida Department of Education, 2010), en el primer piso. Los grados se dividían similarmente en la escuela “F”, donde las aulas se hallaban en un solo piso y se dividían según su ubicación a lo largo de un corredor.

Cada niño o niña participante del estudio recibió de su maestra en un formulario de calificación del logro una calificación de logros “bajos”, “medianos” o “altos” en comparación con otros del mismo grado en esa escuela o en comparación con otros del mismo grado en la nación. Las maestras en la escuela “A” calificaron a 9 niños como de bajo logro, 13 como de logro promedio y 16 como de logro alto en comparación con otros alumnos de su grado en la misma escuela. También calificaron a 5 niños como de bajo logro, 17 como de logro promedio y 16 de logro alto en comparación con otros del mismo grado en la nación. Las calificaciones de niños en esta escuela que participaron en el presente estudio, como percentil del promedio nacional, eran 66,48 (SD = 23,82) en lectura y 66,49 (SD = 23,96) en matemáticas. Aunque las maestras en la escuela “F” no completaron los formularios de consentimiento como se les había pedido, obtuvimos el permiso de los padres de familia para ver el promedio de las calificaciones de 16 niños según la escala en el FCAT. Estas se hallaban entre 151 y 382. El FCAT es un examen referenciado a criterios, y en el estado de Florida se considera necesaria una calificación de 300 para aprobar el examen. En la escuela “F”, 13 de los 16 niños tuvieron calificaciones menores de 300 en lectura y 12 de los 16 niños tuvieron calificaciones menores de 300 en matemáticas. Por este motivo, la escuela recibió la calificación de “F” del estado de Florida. Pocos niños tuvieron calificaciones mayores de 300.

Procedimiento

Entrevistas. Todas las entrevistas se realizaron en los corredores fuera de las aulas de los niños en una mesa con dos sillas. Los niños fueron entrevistados inicialmente por un estudiante universitario no graduado o graduado. Se les dijo a los niños que los investigadores hacían un libro sobre su escuela y se les preguntó si les gustaría sacar algunas fotografías para dicho libro. Entonces el entrevistador indicó que le gustaría hacerle algunas preguntas al niño antes de proceder. Se les hizo las siguientes preguntas a los niños:

Si un niño no contestaba una pregunta ni decía que no lo sabía, se le repetía la pregunta, pero después de otros 10 segundos, el entrevistador le hacía la siguiente pregunta. Las entrevistas duraban aproximadamente 15 minutos. Todas las respuestas se grabaron en casete y más tarde se transcribieron para la codificación.

Auto-fotografía. Durante la sesión de la entrevista, se les mostraba a los niños cómo sacar fotografías con una gran cámara digital de la marca Sony. (La mayoría no tenía ninguna experiencia previa con tal cámara). Al sacar una foto, los niños recibieron ayuda del entrevistador para estabilizar la cámara. Los entrevistadores preguntaban a los niños lo que les gustaría fotografiar primero para inclusión en el libro, y se grabaron sus respuestas. Después de que el niño sacara la foto, volvía con el entrevistador a la ubicación de la entrevista y los dos miraban la fotografía en la pantalla de cristal líquido de 2,5 pulgadas (6,4 cm). El entrevistador entonces decía lo siguiente:

Se utilizó el mismo procedimiento para las dos siguientes fotografías después de recordar a los niños que podían “sacar una foto de cualquier cosa” que mostraba su escuela. No se les permitió irse del recinto escolar.

Tarea de selección de fotos. La experiencia de la autora con el uso de esta tarea durante un estudio previo (véase DeMarie et al., 2010) condujo a la conclusión que 11 fotografías serían óptimas para la tarea de selección de fotos. Cada tarjeta de estímulo llevaba una fotografía etiquetada que representaba alguna faceta o lugar de la escuela. Se escogieron varias etiquetas según los hallazgos de investigaciones previas; se percibía que otras etiquetas ayudaban a distinguir entre dos perspectivas posibles (por ej., “hacer lecciones” versus “aprender cosas nuevas”; “amigos” versus un aula vacía etiquetada “mi aula”). Los maestros ayudaron a la investigadora a obtener fotografías de sus escuelas para representar cada etiqueta. Las etiquetas y descripciones de las fotografías se presentan en el Apéndice A.

La tarea de selección de fotos le fue administrado a cada niño al menos una semana después de la primera entrevista por alguien que no lo había entrevistado inicialmente. Se les mostraban a los niños las tarjetas de estímulo según una secuencia fija. Después de que el entrevistador leyera cada etiqueta y el niño la repitiera, el entrevistador colocaba las tarjetas de estímulo cara arriba en la mesa un una matriz de 4 filas. Primero se pedía a cada niño que escogiera la foto que para él o ella mostraba mejor a otros cómo era la escuela. El niño entonces le daba esa tarjeta de estímulo al entrevistador. Este procedimiento se repetía hasta que todas las tarjetas de estímulo se hubieran elegido. Cuando el niño llegara a la última selección, el entrevistador le decía: “Esta es la última foto que has escogido. Eso me indica que no crees que esta foto muestre tu escuela. ¿Por qué no?” El entrevistador registraba la secuencia de las selecciones del niño y sus respuestas a preguntas sobre las selecciones. Finalmente, el entrevistador le devolvía las 11 tarjetas de estímulo al niño en una pila y le decía: “Ahora bien, entre todas estas, ¿cuál te importa más?” Se grababa la selección del niño.

Codificación

Los datos de entrevistas de ambas escuelas se transcribieron y luego se codificaron según las categorías de codificación presentadas en el Apéndice B. Después de leer todos los trasuntos y ver que se necesitaban algunos temas nuevos para representar lo que habían dicho los niños, los investigadores agregaron los puntos indicados con asteriscos como categorías temáticas. Se codificó separadamente la respuesta de cada pregunta. Si la respuesta de un niño trataba una categoría general más de una vez dentro una pregunta (por ej., si contestó la pregunta: “¿Qué aprendes en la escuela?” diciendo: “Aprendo matemáticas, lectura, escritura y sobre las matemáticas”), la respuesta se contó solo una vez en esa categoría. Sin embargo, si el niño dio información específica sobre lo que aprendía (por ej., “Aprendo a contar, sumar números y restar”), se contó cada respuesta (por ej., “3” en la categoría de matemáticas).

Dos codificadores independientes revisaron las entrevistas de los niños o las selecciones de auto-fotografía. Llegaron a una tasa de concordancia del 92% al codificar las entrevistas de la escuela “A” y una tasa de concordancia del 91% al codificar las fotografías de la escuela “A”. Dos codificadores independientes distintos llegaron a una tasa de concordancia del 97% al codificar las entrevistas de la escuela “F” y una tasa de concordancia del 98% al codificar las fotografías de la escuela “F”. Un tercer codificador independiente codificó aquellas entrevistas o fotografías en las que los codificadores no estaban de acuerdo. Se generaron reglas nuevas a partir de las conversaciones de los primeros dos codificadores después de las comparaciones. En el Apéndice A, si se presenta solo un tema en letra negrita, ese tema también se usó como categoría de codificación. Si un tema en negrita también abarcaba categorías en letra regular, dichas categorías también se utilizaban en la codificación, con las cantidades totales de las categorías de codificación de letra regular sumadas para obtener un total para el tema en negrita. Por ejemplo, el tema en negrita “Manejo del comportamiento” se utilizó como categoría de codificación y también como tema, pero el tema “Comida” no se utilizó así. Ya que las categorías de codificación en letra regular de Almuerzo, Desayuno y Merienda se hallaban bajo el tema en negrita de “Comida”, por ejemplo, los totales para estas tres categorías regulares se sumaron para obtener un total para el tema de “Comida”. Dichos totales de los temas se utilizaron en los análisis de datos.

Se utilizaron cuatro categorías temáticas para la auto-fotografía de los niños: Maestros, Amigos, Lugares y Cosas. En casos donde se nombró dos (por ej., Maestros y Amigos), se dividió el porcentaje total entre esas dos categorías temáticas.

Resultados

Prevalencia de temas en entrevistas

Nuestra primera pregunta de investigación fue: “¿Difiere la prevalencia de temas representados en entrevistas con niños según la edad del niño o la “calificación” de la escuela (por ej., una escuela “A” o “F”)?” Se calcularon Análisis de Varianza (ANOVA) según el porcentaje de cada tema representado en las entrevistas de niños, con la escuela (“A” versus “F”) y grupo de grados (menores o mayores) como factores entre-sujetos. En la Tabla 1 se presenta el porcentaje de la discusión según el tema para cada grupo de grados y cada escuela. En la columna de los resultados de los análisis estadísticos, “GG” significa un efecto principal significativo del grupo de grados, “E” significa un efecto principal significativo de la escuela y “GG × E” significa una interacción significativa entre el grupo de grados y la escuela. Como se muestra en la Tabla 1, se halló una interacción significativa entre el grupo de grados y la escuela en el porcentaje de la discusión de materias académicas centrales, F (1, 137) = 21,78, p < 0,001 y el porcentaje de la discusión de los maestros, F (1, 137) = 10,29, p < 0,002. Ambos ANOVA revelaron también efectos principales significativos entre grupo de grados y escuela (todo p < 0,01).

Los niños de la escuela “A” hablaron sobre materias académicas centrales (por ej., matemáticas, lectura, escritura, etc.) significativamente menos que los niños de la escuela “F”. Este hallazgo resultó cierto particularmente en el caso de niños del grupo de grados de kindergarten a segundo grado en la escuela “A”, quienes hablaron sobre materias académicas significativamente menos que los niños mayores de la escuela “A” y todos los niños participantes de la escuela “F”. Se halló virtualmente ninguna diferencia entre los grupos de grados en la escuela “F” con respecto a la discusión de materias académicas.

El grupo de grados mayores de los niños de la escuela “F” habló sobre los maestros mucho más que los del grupo menor. Por contraste, la cantidad de discusión sobre maestros era parecida entre los dos grupos de grados en la escuela “A”. Los niños de la escuela “F” también hablaron sobre la evaluación y los exámenes (1,72%), F (1, 137) = 8,08, p < 0,005, significativamente más que los niños de la escuela “A”. (En realidad, esencialmente un 0% de los niños del grupo de grados menores de la escuela “A” mencionó la evaluación y los exámenes). Por lo general, las entrevistas con niños de la escuela “F” revelaron un mayor énfasis en los maestros, exámenes y materias académicas que las con niños de la escuela “A”.

Tabla 1
Porcentaje promedio (y desviación típica) de la discusión de cada tema en las entrevistas verbales según el grupo de grados y según la escuela
Tema**/Escuela Grupo de grados*
Kindergarten a segundo grado
(n = 120)
Tercer a quinto grado
(n = 28)
Significado estadístico***
Materias académicas     GG, E, GG × E
     Escuela “A” 25% (15%) 47% (14%)  
     Escuela “F” 48% (16%) 42% (13%)  
Maestros     GG, E, GG × E
     Escuela “A” 2% (4%) 4% (4%)  
     Escuela “F” 2% (3%) 10% (8%)  
Juego     GG, E
     Escuela “A” 14% (11%) 6% (6%)  
     Escuela “F” 7% (6%) 4% (4%)  
Amigos     E
     Escuela “A” 4% (6%) 3% (4%)  
     Escuela “F” 1% (6%) 1% (4%)  
Evaluación y exámenes     E
     Escuela “A” <1% (2%)  1% (2%)  
     Escuela “F”   2% (4%)  1% (3%)  
*Grupo de grados menores = kindergarten a segundo grado y Grupo de grados mayores = tercer a quinto grado.
**Se presentan en la tabla solamente aquellos temas que tuvieron un efecto principal significativo del grupo de grados (GG) y/o un efecto principal significativo de la escuela (E) y/o una interacción significativa entre el grupo de grados y la escuela (GG × E) según el Análisis de Varianza.
***GG = Efecto principal significativo del grupo de grados, E = Efecto principal significativo de la escuela y GG × E = Interacción significativa entre el grupo de grados y la escuela para el ANOVA 2 (Grupo de Grados) × 2 (Escuela) de ese tema.

Los niños de la escuela “A” hablaron sobre el juego significativamente más que los niños de la escuela “F”, F (1, 137) = 5,71, p = 0,018. Sin embargo, debe notarse que los niños del grupo mayor de grados de la escuela “A” hablaron sobre el juego significativamente menos que los niños menores de la misma escuela (el 4,21% en quinto grado por lo general versus el 16,64% en kindergarten), F (1, 137) = 6,85, p = 0,010. Los niños de ambos grupos de grados de la escuela “A” también hablaron sobre los amigos (el 3,44%) significativamente más que los niños de la escuela “F” (el 1,06%).

Prevalencia de temas en la auto-fotografía de niños

Nuestra segunda pregunta de investigación fue: “¿Difiere la prevalencia de temas representados en la auto-fotografía de niños según la edad del niño o la “calificación” de la escuela (por ej., una escuela “A” o “F”)?” Se utilizaron análisis de chi cuadrado para examinar la relación entre las escuelas de los participantes y su inclusión de cada tema (Maestros, Amigos, Lugares y Cosas) en la auto-fotografía. Se hallaron relaciones significativas para tres de los cuatro temas. Se presentan los promedios en la Figura 1.

Figure 1Figura 1. Porcentaje de niños que sacaron al menos una fotografía de cada categoría, según la escuela.Los niños de la escuela “F” tenían significativamente más probabilidad que los niños de la escuela “A” de sacar al menos una fotografía que incluía a una maestra, χ2 (df = 1) = 4,17, p = 0,043 y al menos una fotografía de un objeto (por ej., una fuente de agua, papeles fijados a un tablero de anuncios), χ2 (df = 1) = 3,79, p = 0,054. Los niños de la escuela “A” tenían significativamente más probabilidad de sacar al menos una fotografía de un lugar (por ej., el exterior del edificio, el salón de clases de arte), χ2 (df = 1) = 4,38, p = 0,038. El énfasis en los maestros de los niños de la escuela “F”, revelado por las fotografías que sacaron, era compatible con los resultados de sus entrevistas.

Prevalencia de temas en la selección de fotografías

Nuestra tercera pregunta de investigación fue: “¿Difiere la prevalencia de temas representados en las respuestas de niños en la tarea de selección de fotos entre los niños de la escuela “A” y los de la escuela “F”?” En las Tablas 2 y 3 se presentan las 11 etiquetas de selección de fotos para las tarjetas de estímulo utilizadas con las preguntas: “¿Cuál foto muestra mejor cómo es tu escuela?” y “¿Cuál foto muestra lo que es más importante para ti?” Entre las 11 etiquetas, se formaron 5 categorías  (es decir, las etiquetas en negrita) que permitían el análisis de chi cuadrado, tomando en cuenta que cuando se utilizaron todas las 11 etiquetas como categorías separadas, demasiadas celdas tenían frecuencias esperadas menores de 5. Las categorías “Los maestros” y “Mis amigos” se mantuvieron como categorías individuales. La categoría “Materias académicas” incluía los puntos “Leer libros”, “Aprender matemáticas”, “Hacer lecciones” y “Aprender cosas nuevas”. La categoría “Juego y diversión” constaba de los puntos “Juego” y “Diversión”. Finalmente, la categoría “Lugares de la escuela” incluía “Mi aula”, “El edificio de la escuela” y “La oficina”.

El análisis de chi cuadrado reveló una relación significativa entre la escuela (“A” versus “F”) y la categoría de la foto escogida primero por los niños para mostrar mejor cómo era su escuela, χ2 (df = 4) = 29,13, p = 0,001. Como se demuestra en la Tabla 2, los niños de la escuela “A” tenían significativamente más probabilidad de escoger fotografías que representaban las categorías “Amigos” y “Juego/Diversión”, y los niños de la escuela “F” tenían más probabilidad de escoger fotografías que representaban la categoría “Materias académicas”. Estos hallazgos son parecidos a los resultados de las entrevistas, en las que los niños de la escuela “F” hablaron más sobre lo académico y menos sobre el juego y los amigos. Los resultados de las categorías “Maestros” y “Lugares de la escuela” en la tarea de selección de fotos tenían diferencias muy leves (es decir, menores del 10%) entre las dos escuelas.

Tabla 2
Porcentaje de niños que escogieron primero cada tema de categorías o tarjeta etiquetada cuando se les pidió escoger la que mostrara mejor cómo era su escuela, según la escuela
Tema Escuela
Escuela “A”
(n = 120)
Escuela“F”
   (n = 28)
Los maestros 8% 14%
Mis amigos 23% 7%
Materias académicas 13% 54%
     Leer libros 3% 4%
     Aprender matemáticas 4% 18%
     Hacer lecciones 3% 21%
     Aprender cosas nuevas 4% 18%
Lugares de la escuela 35% 25%
     El aula 3% 21%
     El edificio escolar 28% 0%
     La oficina 3% 4%
Juego/Diversión 21% 0%
     Patio de recreo 11% 0%
     Diversión 10% 0%
Nota. Se indican con letra negrita las categorías incluidas en el análisis de chi cuadrado. Los puntos en letra regular fueron las etiquetas originales de las fotos y se combinaron para formar las categorías en negrita que aparecen encima.

Se calculó un análisis de chi cuadrado para determinar si había una relación significativa entre la escuela y la categoría de las fotografías escogidas por los niños para contestar la pregunta: “¿Qué es más importante para ti?” Otra vez se halló una relación significativa entre la categoría y la escuela, χ2 (df = 4) = 17,92, p = 0,001. Como se demuestra en la Tabla 3, los niños de la escuela “A” tenían mucha más probabilidad de escoger fotografías que representaban “Amigos” y “Lugares”, y niños de la escuela “F” tenían mucha más probabilidad de escoger fotografías que representaban “Materias académicas”.

Tabla 3
Porcentaje de niños que indicaron que el tema de categorías o tarjeta etiquetada les importaba más en la tarea de selección de fotos, según la escuela*
Tema Escuela
Escuela “A”
(n = 120)
Escuela “F”
(n = 28)
Los maestros 14% 14%
Mis amigos 28% 7%
Materias académicas 18% 54%
     Leer libros 1% 4%
     Aprender matemáticas 4% 18%
     Hacer lecciones 4% 21%
     Aprender cosas nuevas 8% 11%
Lugares de la escuela 32% 14%
     El aula 4% 0%
     El edificio escolar 21% 0%
     La oficina 7% 14%
Juego/Diversión 9% 11%
     Patio de recreo 3% 0%
     Diversión 6% 11%
*Se indican con letra negrita las categorías incluidas en el análisis de chi cuadrado. Los puntos en letra regular fueron las etiquetas originales de las fotos y se combinaron para formar las categorías en negrita que aparecen encima.

Entre los niños de la escuela “A”, escoger “Juego” para mostrar cómo era la escuela no implicaba una probabilidad igual de escoger “Juego” como lo que les importaba más. Mientras que el 21% de los niños de la escuela “A” escogieron fotografías que representaban la categoría Juego/Diversión para mostrar cómo era su escuela, sólo el 9% escogieron alguna de estas para representar lo que más les importaba. Lo contrario era cierto en la escuela “F”. Ningún niño de la escuela “F” escogió la fotografía que representaba “Juego” en respuesta a ninguna de las dos preguntas. Ningún participante de la escuela “F” escogió “Diversión” para mostrar cómo era la escuela, aunque el 11% escogió “Diversión” para contestar la pregunta: “¿Cuál de estas te importa más?”

Prevalencia de fotografías que representaban a personas, según el rango de logro dentro de una escuela

Nuestra cuarta pregunta de investigación fue: “En ambas escuelas, ¿sacan los niños con un menor rendimiento académico menos fotografías, y/o escogen fotografías que representan a personas más tarde en la secuencia, que sus compañeros de clase con más éxito académico?” Esta pregunta no podía tratarse plenamente; no se podía determinar adecuadamente el éxito académico de la mayoría de los participantes ya que los investigadores no tuvieron permiso de todos los padres para ver los datos del logro de sus hijos en ninguna de las dos escuelas, y los datos recogidos del logro no venían del mismo examen de logro en ambas escuelas. En el caso de aquellos niños cuyas calificaciones de exámenes de logro sí se obtuvieron, se calcularon correlaciones r de Pearson entre las calificaciones en exámenes de logro en matemática o lectura y el porcentaje de fotografías de personas, para la escuela “A” y la escuela “F” separadamente. Se halló una correlación significativa entre el logro en matemática y el porcentaje de fotografías sacadas por niños de la escuela “F” que representaban a personas, r = 0,68, p = 0,006. La correlación entre la lectura y el porcentaje de fotografías de personas no era significativa para estos mismos 16 niños. Sin embargo, debe notarse que era 0,42, p = 0,115. Las correlaciones entre las calificaciones en exámenes de logro y el porcentaje de fotografías de personas de 51 niños en la escuela “A” eran muy poco mayores de 0. Eran r = –0,08, p = 0,50 para las calificaciones de lectura y r = 0,03, p = 0,83 para las de matemáticas.

Se realizó un análisis final exclusivamente para los niños de la escuela “A”. Comparamos a los niños que recibieron de sus maestras calificaciones bajas de logro en comparación con otros de la nación con los niños que recibieron calificaciones medianas o altas. Se halló cierta evidencia que estos niños tenían enlaces menos fuertes con los amigos por lo general. Mientras que solamente el 40% de los niños de bajo logro mencionaron a por lo menos un amigo durante la entrevista, el 60% de los niños de logro mediano o alto lo mencionaron. Y mientras que ninguno de los niños de bajo logro fotografió a por lo menos un amigo, el 65% de los niños de logro mediano o alto lo hicieron. Además, mientras que solamente el 40% de los niños de bajo logro escogió la fotografía “Mis amigos” entre las primeras tres fotografías escogidas para la pregunta: “¿Cuál foto muestra mejor cómo es tu escuela?”, el 60% de los niños de logro mediano o alto la escogieron. Sin embargo, también debe notarse que había solamente 5 niños identificados como “de bajo logro” por las maestras de la escuela “A”, así que este hallazgo debe considerarse muy tentativo en el presente.

Discusión

Los hallazgos de los tres métodos de recolección de datos sugieren varias diferencias claves entre las percepciones sobre la escuela de los niños de la escuela “A” y los de la escuela “F”. Primero, era patente que los niños de la escuela “F” ponían mucho más énfasis en lo académico y mucho menos en el juego. Es decir, la escuela que parecía recalcar más fuertemente los estudios académicos de los niños de grados menores, en verdad resultó menos exitosa académicamente más tarde. Se podría suponer que los niños de la escuela del mayor logro pondrían más énfasis en lo académico en todos los grados, pero los resultados del presente estudio indican lo contrario.

Aunque la discusión sobre las materias académicas era menos dominante en las entrevistas con participantes de la escuela “A” (sobre todo en las entrevistas con niños menores), cuando estos se referían a temas académicos, usualmente mencionaron más específicamente lo que aprendían (por ej., “Aprendemos a dividir números”). Los niños de la escuela “F” tenían más probabilidad de mencionar la designación de la materia (por ej., “Aprendemos matemáticas”) o hablar simplemente de “hacer tareas” u “otras cosas” en la escuela. Estos hallazgos sugieren diferencias entre las escuelas en cuanto a las maneras de los niños de relacionarse con el contenido y los procesos de las tareas escolares y en sus percepciones del apoyo ofrecido por la escuela al juego, la diversión y el aprendizaje significativo.

Tanto en sus propias fotografías como en sus selecciones de las tarjetas de estímulo, los niños de la escuela “A” tenían más probabilidad que los de la escuela “F” de considerar “Lugares”, como el salón de arte o de música, un aula que no era suya o el exterior del edificio escolar. En la escuela “A”, varias selecciones de los niños de ambos grupos de grados parecían reflejar la noción que la escuela era una comunidad de estudiantes. Por ejemplo, cierta niña de kindergarten de la escuela “A” decidió fotografiar un modelo de la ciudad que los alumnos de quinto grado habían construido en el corredor del primer piso. La niña habló de los edificios grandes incluidos en el modelo. La conciencia sobre la comunidad escolar (como el trabajo de otras clases) no se reflejaba en los comentarios ni las fotografías de los niños de la escuela “F”. En cierto sentido, los niños de la escuela “A” representaban su escuela como un “lugar” más grande que lo percibido por los niños de la escuela “F”, cuyas decisiones manifestaban una conciencia de solamente sus propias aulas, sus propios maestros y cosas en sus entornos inmediatos.

La Figura 2 es una fotografía sacada por un niño de tercer grado de la escuela “A”. Los alumnos de quinto grado en esa escuela estudiaban las cuevas y habían ido de excursión a explorar una cueva. El niño de tercer grado fotografió las exhibiciones de documentación de los alumnos mayores, las cuales incluían fotografías de su excursión e informes escritos sobre la experiencia.Figure 2Figura 2. Fotografía sacada por un niño de tercer grado de la escuela "A", de una exhibición sobre cuevas creada por la clase de quinto grado. Las relaciones con otros parecían formar una parte importante de la experiencia escolar de los niños de la escuela “A”, sobre todo para el grupo de grados menores. La categoría “Amigos” aparecía mucho menos frecuentemente entre las respuestas de los niños de la escuela “F”. El porcentaje de la discusión sobre los amigos era tres veces menor entre los niños de la escuela “F” que entre los de la escuela “A”. Los de la escuela “A” también tenían tres veces más probabilidad que los niños de la escuela “F” de escoger la tarjeta de estímulo etiquetada “Amigos” para mostrar mejor cómo era la escuela y cuatro veces más probabilidad de escogerla para mostrar lo que más les importaba. Es posible que la cantidad menor de tiempo libre para jugar en la escuela “F” ocasionara que los niños de dicha escuela tenían menos oportunidades de entablar amistad que los de la escuela “A”. También es posible que los niños de la escuela “F” tenían más amigos fuera de la escuela que dentro de la misma; nuestros métodos no se enfocaban en lo que ocurría fuera de la escuela.

En la escuela “F”, la discusión sobre el juego y los amigos y la selección de fotografías que representaban el juego o la diversión eran menos evidentes que en la exitosa escuela “A”. En las respuestas de niños en la escuela no exitosa “F” dominaron referencias a los exámenes y otras evaluaciones. Algunos niños del grupo de grados menores de la escuela “F” hablaron de los exámenes y otras evaluaciones; entre los niños del grupo de grados menores de la escuela “A”, ningún niño habló de los exámenes ni las evaluaciones.

Varios niños de la escuela no exitosa escogieron la fotografía que representaba “Diversión” como la que mostraba lo que más les importaba. Pero ninguno escogió esa foto para mostrar cómo era su escuela en realidad. ¿Es posible que un énfasis en lo académico y los exámenes durante los primeros años de la carrera escolar de un niño haga la escuela un lugar menos deseable por lo general? ¿Es posible que tal énfasis en los primeros grados fuera en verdad dañino para el aprendizaje posterior de los niños?

Los resultados del presente estudio sugieren distinciones posibles entre las maneras en que los niños de una escuela exitosa y de otra no exitosa perciben sus escuelas. Debe notarse que todos los resultados informados en el presente artículo son de correlación. No se puede suponer que tener amigos, divertirse y tener menos lecciones académicas o menos evaluaciones durante los primeros grados de la primaria ocasionen mejoras en el éxito académico de niños. Es posible que la presencia de muchos alumnos de bajo rendimiento ocasione cierta presión sobre las escuelas para limitar las oportunidades de jugar y desarrollar relaciones de amistad y enfatizar más los estudios académicos. Uno se pregunta si los maestros de la escuela “F” pensaban que ese fuera el mejor planteamiento para trabajar con los niños pequeños de sus clases.

Sean como sean las razones de dichas correlaciones, también es aparente que la escuela exitosa manifestaba más diferencias entre lo que pasaba en los primeros grados de la primaria y en los grados tres a cinco, según las percepciones de los niños.

Recomendaciones para investigaciones futuras

La auto-fotografía es un método relativamente nuevo a utilizar con niños pequeños. Al utilizarla junto con entrevistas y la tarea de selección de fotografías, el investigador puede formarse un cuadro bastante completo de cómo parece una escuela a través de los ojos de niños. La investigación adicional puede explorar más el uso de este método para tratar preguntas en otros contextos.

Por ejemplo: en otras escuelas “exitosas”, ¿sugieren las fotografías seleccionadas o sacadas por los niños un nivel mayor de conexión con los amigos en comparación con las de niños similares que asisten a escuelas no exitosas? ¿Cómo podría relacionarse el logro alto con las expresiones de niños sobre sus conexiones con otros? Cambiando el ambiente de una escuela no exitosa para fomentar las amistades, ¿también se fomentarían aumentos en el logro? Datos demográficos adicionales podrían clarificar si la aparente relación entre el logro bajo y menos conexiones con amigos está relacionado a la transitoriedad familiar. Si los niños de bajos logros son aquellos que tienen más probabilidad de mudarse frecuentemente, ¿explica esto por qué están menos conectados a otros y por qué no se rinden tan bien en la escuela? ¿Podríamos aprender si niños están expuestos al riesgo del fracaso académico si no sacan una fotografía que incluya a un amigo o si las primeras tres fotografías que seleccionan no representan a personas? Para contestar esta pregunta se requeriría seguir longitudinalmente a niños desde el primer año de la escuela hasta el final de la escuela primaria para ver cómo su discusión y sus fotografías y selecciones de fotos cambian con la edad, y si la ausencia de amigos durante los primeros años de la escuela es factor de predicción de dificultades académicas posteriores.

En estudios futuros, podría ser ventajoso hacer preguntas más específicas sobre las experiencias particulares de los niños en sus clases, y pedirles que saquen fotografías para contestar dichas preguntas. Por ejemplo, en vez de pedir que niños muestren cómo es su escuela, investigadores podrían hacerles preguntas como: “¿Qué aprendes?”, “¿Cómo aprendes a resolver problemas matemáticos en tu clase?” o “¿Cómo es la lectura en tu clase?” ¿Enfatizarían las selecciones de los niños diferencias importantes en el estilo instructivo?

Otra posibilidad para la investigación futura sería agregar observaciones de la instrucción de las clases, calcular la proporción del día dedicada a los estudios académicos y al juego, y luego correlacionar dichas cifras con las maneras en que niños hablan, fotografían y escogen fotos para mostrar a otros lo que aprenden en la escuela. ¿Se podría descubrir un equilibrio óptimo entre el juego y lo académico?

Estudios futuros podrían analizar cómo niños de distintos grupos raciales o étnicos experimentan la misma escuela. El presente estudio no trató diferencias demográficas aparte de grupos de grados. También podría ser interesante una comparación de las percepciones de niños sobre la escuela con las de sus maestros. Y podría resultar útil enfocarse en una escuela con una gama más notable de niveles de logro, para comparar los puntos de vista de niños de bajos logros con los de compañeros de logros medianos y altos en la misma escuela.

Conclusión

En combinación, los tres métodos empleados en el presente estudio –entrevistas, auto-fotografía y selección de fotografías– parecieron revelar diferencias importantes en las percepciones de niños sobre cómo eran sus escuelas, las cuales permiten distinguir entre varias facetas claves de los puntos de vista de niños que asistían a escuelas que habían recibido evaluaciones marcadamente contrastantes (“exitosa” y “no exitosa”). Las entrevistas, la auto-fotografía y la selección de fotos no simplemente duplicaron los hallazgos de los demás métodos; cada método aumentó lo aprendido sobre cómo los niños percibían sus escuelas. Este planteamiento parece ser prometedor para investigaciones futuras de escuelas con una perspectiva “de abajo hacia arriba” (Katz, 1993), la cual puede mejorar la comprensión sobre el impacto que tiene una escuela a largo plazo en las vidas de niños.

Reconocimientos

La presente investigación se apoyó con una Concesión para el Desarrollo de la Facultad de la Universidad de Florida Meridional (#1725943RO) y una Mini-Concesión de la Facultad de Educación. Algunos de los estudiantes no graduados que ayudaron a recoger o codificar los datos recibieron estipendios de la Oficina de Investigación Sub-graduada en la Universidad de Florida Meridional. Les agradecemos a los siguientes estudiantes no graduados y graduados su ayuda con la recolección o codificación de los datos para una de las escuelas del presente estudio: Sabrina Kirplani Pooran, Elizabeth Decent, Kelly Foyle, Julie Hacker, Ben Graffam, Julie Griess, Amy Eagles, Marisa Foyle, Christopher M. Reyes, los estudiantes de la Universidad de Florida Meridional que hicieron el curso EDF 411, la Dra. Patricia Álvarez McHatton y sus estudiantes no graduados de la misma universidad que se especializaban en educación especial.

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Información de la autora

Darlene DeMarie es profesora asociada de psicología educativa en la Universidad de Florida Meridional, ubicada en Tampa (Florida). Fue Fulbright Scholar en Sudáfrica en 2007–2008 y 2008–2009 y una de los fundadores del Child Development Centre (Centro de Desarrollo Infantil) de la Universidad de Limpopo. Previamente, fue la profesora administradora del Centro de Desarrollo Infantil de la Universidad Muskingum hasta 1998 y co-fundadora y codirectora del Instituto Estival de Capacitación de Educación Infantil (Early Childhood Summer Training Institute, o ECSTI) de la Universidad Muskingum hasta 1997. También dio clases de primer y segundo grado, y clases de los grados uno a tres, siete y ocho en Ohio para alumnos con discapacidades de aprendizaje o trastornos de conducta. Su investigación actual se enfoca en el desarrollo de la memoria en niños y las maneras en que niños perciben el ambiente en el que aprenden.

Darlene DeMarie
University of South Florida
4202 East Fowler Ave. - EDU 105
Tampa, FL 33620-5650
Email: demarie@usf.edu

Apéndice A
Etiquetas de las tarjetas de estímulo de la tarea de selección de fotografías

Los maestros (Foto de todos los maestros del estudio que daban clases en la escuela del participante).

Mis amigos (Foto de todos los niños de la clase del participante).

Mi aula (Foto del aula del participante solamente; no representaba a personas).

Hacer tareas (Foto que mostraba solamente una hoja de trabajo y un lápiz. Se utilizó la misma fotografía en ambas escuelas).

Aprender cosas nuevas (Foto que mostraba proyectos que niños habían realizado en sus estudios de una unidad temática en esa escuela, y/o temas de aprendizaje reflejados en una pizarra en la escuela del niño).

Jugar (Foto de una trepadora fuera del edificio escolar).

La oficina (Foto de la entrada de la oficina central de la escuela del niño, también mostraba al personal de la oficina).

Diversión (Foto que las maestras participantes creían que representaría la diversión para los niños de sus clases. Por ejemplo, usamos una fotografía de niños que corrían fuera del edificio escolar).

Leer libros (Foto de un estante en la biblioteca que mostraba solamente los libros. Estos eran libros que los niños de los grados primarios podían escoger).

Aprender matemáticas (Foto de cualquier cosa que la maestra del participante pensaba que representaría el aprendizaje de las matemáticas en su clase. Esto se representaba usualmente con una página de un cuaderno de ejercicios de matemática que correspondía al grado del niño, o manipulativos matemáticos).

El edificio escolar (Foto que representaba el lado de la entrada del edificio escolar del participante, el cual un niño vería al acercarse al edificio).

Apéndice B
Categorías de codificación para las entrevistas verbales


  1. Estructura escolar
    Servicios de desarrollo**
    Aula central**
    Cambio de aulas**
    Aula principal
    Buses**
    Siestas
  2. Otras cosas
  3. Tareas para hacer en casa
  4. Evaluaciones
    Exámenes
    Calificaciones
    Puntos
  5. Manejo del comportamiento
  6. Diversión
  7. Ir a casa/Llegar a la escuela*
  8. Ninguna respuesta/No sé

    Ambiente escolar
    1. Afecto positivo (le gusta)*
    2. Afecto negativo (no le gusta)*
  1. Mascotas/Animales*
  2. Fiestas/Celebraciones*
  3. Lugares de la escuela*
  4. Implicaciones de la formación escolar*
  5. Socializar*
  1. Materias académicas centrales
    Matemáticas
    Lectura o artes lingüísticas
    Escritura
    Ortografía
    Ciencias sociales y naturales
    Abecedario
    Colores
    Calendario
  2. Temas relacionados a materias académicas
    Biblioteca/Centro de medios instructivos
    Centros de aprendizaje
    Reuniones matutinas*
    Computadoras
    Excursiones*
    Películas*
  3. Trabajo
  4. Aprender
  5. Actividades especiales
    “Especiales”
    Educación física
    Arte
    Música
  6. Maestros
  7. Amigos
  8. Otras personas
  9. Juego/recreo
  10. Comida
    Almuerzo
    Merienda
    Desayuno*   

*Categorías de codificación que no se utilizaron en DeMarie et al. (2010) y se agregaron al presente estudio.

**Categorías de codificación que se utilizaron en DeMarie et al. (2010) pero no se utilizaron en el presente estudio.