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Vol. 12 No. 1
©Derechos de autor reservados 2010

Los caminos al bilingüismo. Las experiencias en el hogar de niñas pequeñas que aprenden el inglés y el español

M. Victoria Rodríguez
Colegio Lehman, Universidad de la Ciudad de Nueva York

Sinopsis

Actualmente cada vez más niños pequeños en los Estados Unidos tienen la experiencia de hablar en casa un idioma distinto del inglés, y muchos padres de familia deciden educar a sus hijos en forma bilingüe. En el presente estudio se exploraron las experiencias con el uso del inglés y del español en el hogar de tres niñas latinas que tenían al principio del estudio 15 meses, 16 meses y 30 meses de edad, respectivamente. Se las observó en casa durante 40 a 70 horas en un plazo de 30 meses. El estudio se guió de acuerdo a tres preguntas: (1) ¿Cuáles idiomas se usan en casa y para qué propósitos?, (2) ¿Quién se dirige a las niñas participantes en inglés y en español? y (3) ¿Cómo se expresan las participantes en inglés y en español? Los datos sugieren que las tres participantes escuchaban el inglés y el español dependiendo de las características bilingües de las familias. Sin embargo, a medida que las niñas iban creciendo y aumentando el dominio del inglés, escuchaban menos español y experimentaban una disminución en su capacidad de hablar español. Al final del estudio las tres participantes comprendían el inglés y el español, una hablaba tanto el inglés como el español cuando se le pedía hacerlo, una hablaba solamente el inglés y la otra hablaba ambos idiomas sin ser impulsada a hacerlo. El presente estudio sugiere que para dar a los hijos una educación bilingüe, se necesita apoyar el idioma minoritario fuera del hogar, con una colaboración entre las escuelas, las familias y la comunidad.

Introducción

A pesar de ser una nación compuesta de inmigrantes oriundos de muchos países, quienes hablaban muchos idiomas, la sociedad estadounidense no ha respaldado ni animado el bilingüismo (Crawford, 1999). Sin embargo, las entidades del ámbito de la primera infancia, como la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) y la Oficina de Head Start llevan mucho tiempo animando a programas y maestros de niños pequeños a respetar, valorar y apoyar las lenguas maternas de niños pequeños (NAEYC, 1995). Recientemente la Oficina de Head Start (Office of Head Start, 2008) señaló en el Dual Language Report (Informe sobre el aprendizaje de dos idiomas) que para instruir a niños pequeños cuya lengua materna no es el inglés, se necesita conectar el idioma, la cultura y las necesidades de aprendizaje a todos los aspectos de un programa de Head Start (pág. 6). El informe concluye que los programas de Head Start deben apoyar la lengua materna del niño pequeño ya que “en última instancia, si los programas apoyan y fomentan eficazmente que los niños adquieran dos idiomas, ocasionarán que más niños tengan ganas de aprender en Head Start y entren en la escuela preparados y con ansias de continuar aprendiendo: una inversión que bien vale la pena” (pág. 4).

Muchas familias por lo general, y familias inmigrantes en particular, están de acuerdo con esta posición y por varios motivos expresan mucho interés en educar a sus hijos en forma bilingüe. Muchas familias creen que los niños bilingües podrán comunicarse con los padres y otros familiares que no hablan inglés; gozarán de las ventajas cognitivas, académicas y sociales de ser bilingües; y también tendrán más posibilidades de encontrar empleos. Además, las familias esperan que al educar a sus hijos para ser bilingües, puedan mantener la herencia lingüística y cultural de la familia (Bialystok, 2001; King y Mackey, 2007; Yoshida, 2008).

La investigación sobre el desarrollo bilingüe en la primera infancia trata (1) el desarrollo lingüístico de niños que escuchan dos o más idiomas y la relación entre el mismo y su desarrollo cognitivo y social-cultural (Bialystok, 2001; Yoshida, 2008) y (2) la función del hogar, de la comunidad y de la sociedad en la educación de niños bilingües. En vista de la importancia del contexto social para el desarrollo lingüístico, se necesita más investigación para revelar los diversos estímulos lingüísticos que reciben niños pequeños de las varias redes sociales con las que tienen contacto, como por ejemplo, la familia nuclear y extendida, amistades, vecinos y cuidadores (Hamers y Blanc, 1995). El presente estudio tenía el propósito de explorar las diversas maneras en que tres niñas pequeñas aprendieron el inglés y el español durante la primera infancia.

El estudio se guió por la teoría de Vygotsky sobre el desarrollo humano, la cual destaca la función esencial de las interacciones sociales en el contexto de culturas específicas para el desarrollo del lenguaje (Vygotsky, 1978). La investigación sobre la socialización lingüística entre culturas, realizada por Schieffelin y Ochs (1986) confirmó hace mucho la importancia de las interacciones para introducir a niños pequeños a un idioma, y mediante un idioma específico, introducirlos a una cultura. Más recientemente la investigación neurológica, utilizando instrumentos de la tecnología moderna, reveló las estrategias que usan los bebés para aprender un idioma o varios. Estas incluyen la percepción de patrones, habilidades de computación y la interacción social, la cual “en las primeras etapas del aprendizaje de idiomas, toma un papel más importante que se había pensado previamente, al menos en situaciones naturales de aprendizaje del lenguaje” (Kuhl y Rivera-Gaxiola, 2008, pág. 518). De hecho, los bebés aprendieron palabras y fonemas en un idioma extranjero solamente cuando estuvieron expuestos al mismo mediante la lectura de libros y jugando con hablantes nativos, pero no lo aprendieron cuando estuvieron expuestos a los mismos sonidos y las mismas palabras mediante la televisión o aparatos instructivos que presentaban únicamente sonidos grabados.

Metodología

El presente estudio trató las siguientes preguntas: (1) ¿Cuáles idiomas se usan en casa y para qué propósitos?, (2) ¿Quién habla a las niñas participantes en inglés y en español? y (3) ¿Cómo se expresan las participantes en inglés y en español?

Se reclutó a tres familias que habían expresado un interés en educar a sus hijos en forma bilingüe y que tenían hijos de entre 15 meses y 3 años de edad. La investigadora conocía a una familia de un estudio anterior y conoció a las otras dos por medio de una amiga y en la oficina de un médico.

Métodos de investigación y análisis de datos

La investigación incluía la observación de las participantes, grabaciones de audio, conversaciones informales y entrevistas a todos los familiares. Para los propósitos de la presente monografía, solamente se analizaron los apuntes de observación, grabaciones en audio de las niñas y conversaciones informales con los familiares. Las visitas a los hogares se programaron después de llamar a los familiares para concertar una hora conveniente tanto para ellos como para la investigadora. Al principio del estudio dos niñas participantes hablaban solamente unas pocas palabras cada una, y la mayoría de las observaciones se grabaron en casetes y se complementaron con los apuntes de la investigadora.

El análisis de los datos se realizó en tres fases. La primera fase incluía escribir a máquina los apuntes de la observación y transcribir todos los casetes grabados durante la observación de participantes. Luego se clasificaron los datos de cada participante utilizando las preguntas de investigación como categorías iniciales, a saber: (1) palabras escuchadas en inglés y en español, (2) el interlocutor u otra fuente que produjo las palabras y (3) el lenguaje expresivo de las participantes en inglés y en español. Las lecturas subsiguientes de los apuntes y transcripciones llevaron a la preparación de tablas para registrar todos los datos relacionados a cada categoría para cada participante. Durante la tercera fase el enfoque cambió al análisis de los datos para “captar el sentido de lo que pasaba” (Wolcott, 1994, pág. 10). Este análisis incluía la identificación de patrones de interacción entre cada participante y sus familiares, similitudes y diferencias entre los patrones de interacción de las participantes (con un enfoque especial en cambios que ocurrían a través del tiempo) y “factores claves y las relaciones entre éstos” (pág. 10) que contribuían a la comprensión de los datos.

Características de las niñas y familias participantes

Al principio del estudio las tres participantes –Josefina Cortés, Kayla Jiménez y Thais Velázquez (seudónimos escogidos por las familias)– tenían 16 meses, 15 meses y 30 meses de edad respectivamente. Josefina vivía con su madre, su padre y su hermano de 11 años. Los padres de Josefina nacieron en la República Dominicana e inmigraron a los Estados Unidos cuando eran adolescentes. Josefina y su hermano nacieron en la Ciudad de Nueva York. La madre de Josefina hablaba el español con soltura y también entendía y hablaba algo del inglés; el hermano y el padre de la niña eran bilingües. El Sr. Cortés tiene una licenciatura universitaria de cuatro años, aunque no trabaja en el ámbito de su especialización. La Sra. de Cortés tiene un diploma de la enseñanza media secundaria y trabaja como asistente a domicilio para personas inválidas. Se observó a Josefina en casa durante aproximadamente 40 horas sobre un período de 30 meses. Al principio del estudio, durante más o menos 6 meses, yo observé a Josefina por la mañana cuando estaba en casa con su madre. Durante los últimos 2 años del estudio la observé por la tarde o los domingos por la mañana cuando todos los familiares estaban en casa, y a veces la observé con otros familiares, como el abuelo materno de Josefina además de tías, tíos y primos.

La familia de Kayla incluía a su madre, su padre y su hermana de 4 años. La madre de Kayla nació en la Ciudad de Nueva York de padres de ascendencia dominicana y puertorriqueña. El padre de Kayla nació en una isla caribeña e inmigró a los Estados Unidos cuando era adolescente. La madre y la hermana de Kayla hablaban tanto el inglés como el español; el padre hablaba sólo inglés. Los Sres. Jiménez tienen licenciaturas universitarias de cuatro años y trabajan en el ámbito de la educación. Desde que Kayla tenía 10 meses de edad, había pasado aproximadamente 8 horas al día, 4 días a la semana con su bisabuela, quien le hablaba en español aunque entendía y hablaba algo del inglés. Durante los últimos 10 meses del estudio la familia vivía con la bisabuela. Se observó a Kayla por la mañana y en las primeras horas de la tarde durante aproximadamente 50 horas en un período de 30 meses, mayormente pero no exclusivamente en la casa y en presencia de su bisabuela. A veces la madre, la hermana y el padre de Kayla también estaban en casa, además de primos, abuelos y tías.

Thais vivía con su madre y dos hermanos adolescentes. La Sra. Velázquez nació en la República Dominicana e inmigró a la Ciudad de Nueva York cuando tenía 18 años. Completó el onceavo grado de la enseñanza media superior y trabajaba como parte de un programa de asistencia social. Los tres hijos de la Sra. Velázquez nacieron en la Ciudad de Nueva York. La madre de Thais hablaba español y entendía algo del inglés. Los hermanos de Thais hablaban con soltura el inglés y el español. Se observó a Thais en casa una vez al mes durante varios meses, por un total de 70 horas. Yo observé a Thais durante las primeras horas de la tarde cuando su madre, y a veces sus hermanos, estaban en casa. Unas pocas veces estaban presentes otros familiares, como la abuela materna y primos, y amigos de la familia.

Los idiomas usados en casa, con cada niña participante y por cada una

Cada familia expresó un interés en educar en forma bilingüe a los familiares menores. También en cada familia, los hermanos mayores y al menos un familiar eran bilingües. Sin embargo, el idioma de la conversación cotidiana en el hogar era dictado por la lengua materna de los padres. Además, el que las niñas asistieran o no a una guardería antes o a las 3 años de edad influyó en el desarrollo lingüístico de los dos idiomas.

Los idiomas escuchados por Josefina Cortés

En el hogar de la familia Cortés, Josefina escuchaba mayormente el español en casa hasta que tenía aproximadamente 3 años de edad. La conversación en el hogar entre los tres familiares y la investigadora se mantuvo siempre en español y, según indicaron los padres, reflejaba lo que pasaba en casa a diario aún cuando la familia nuclear se hallaba con otros familiares, también hispanoparlantes, en los fines de semana. Josefina veía la televisión en español con su madre; por ejemplo, una telenovela que la Sra. Cortés veía cuando tenía tiempo por las tardes. También durante sus primeros dos años de vida Josefina pasaba cada año aproximadamente un mes en la República Dominicana con sus familiares hispanoparlantes. De los 2 años hasta los 2 años y medio de edad, asistió durante aproximadamente 5 horas al día a un programa de cuidado infantil en casa donde se le hablaba en español.

Durante este tiempo Josefina también escuchaba el inglés en casa. A los 16 meses de edad y hasta que tenía 2 años, veía aproximadamente 3 horas de muñequitos (dibujos animados) en inglés, con frecuencia a solas y a veces con su familia. También se usaba el inglés en casa para enseñar a Josefina los números, el abecedario, saludos como hello (hola) y bye bye (hasta luego) y el trato cortés (thank you/gracias). Algunas palabras inglesas, como Pampers (marca de pañales desechables), yummy (sabrosito), yes (sí), hi (hola), oh man (¡ay, no!) y I love you (te quiero) se usaban a menudo al conversar en español. A los 2 años y medio de edad Josefina empezó a asistir a otro programa de cuidado infantil donde, durante al menos 8 horas al día y a petición de su madre, se le hablaba en inglés. Además, cuando Josefina iniciaba conversaciones en inglés, lo cual empezó a hacer a los 3 años y 4 meses de edad, su padre a veces y especialmente su hermano tendían a responderle en el mismo idioma.

El uso de dos idiomas por Josefina Cortés

El uso de Josefina del inglés y español pasó de iniciar sus interacciones exclusivamente en español hasta usar el inglés casi exclusivamente, aún cuando se le hablaba en español. A sus 16 meses de edad Josefina hablaba algunas palabras en español: papi, mami, pipí (orina), Etete (nombre que le había puesto a su hermano), y en inglés hi y hello (hola). También intentaba hablar diciendo “ei, ei” y luego cuando alguien que estaba en el mismo cuarto le prestaba atención, hacía sonidos ininteligibles con la entonación usada para hacer una pregunta o afirmación. También podía repetir palabras en inglés (por ej., oh man [¡ay, no!], thank you [gracias], yummy [sabrosito], Pampers [pañales desechables]) y en español (mimí por dormir, mua, mua por un beso y ¡qué lindo!), pero no usaba estas palabras por su cuenta.

A los 2 años de edad había agregado varias palabras a su vocabulario en español: hola, jugo, io para sucio, chichí para bebé, pan, sopa, vamos, mimí para dormir, leche y ¡qué lindo! Ya le decía Tete a su hermano y usaba una frase completa en español—“¡Qué te cae!” (Te vas a caer)—y decía a su padre: “Papá, bye bye” (Papá, hasta lueguito). También usaba el inglés para hablar de algunos números, y podía decir oh man (¡ay, no!), thank you (gracias), Pampers (pañales desechables) y I love you (te quiero). Hasta que Josefina tenía 3 años y 4 meses de edad, siguió aprendiendo vocablos nuevos en español y en inglés, pero iniciaba las conversaciones en español y usaba algunas frases en inglés como What is this? (¿Qué es esto?), Open your mouth (Abre la boca), Oh my God! (¡Dios mío!), Give me (Dame), I did it (Yo lo hice) y Let’s go (Vámonos), y cantaba algunas canciones en inglés, como “Happy Birthday” (Cumpleaños feliz).

El cambio hacia iniciar las interacciones más a menudo en inglés que en español quedó de manifiesto en una de las últimas visitas. La madre de Josefina todavía no había llegado a casa, y Josefina me dijo en la puerta: “Mommy is coming soon” (Mami va a venir pronto). El Sr. Cortés notó este cambio y me dijo sorprendido: “Ella habla más inglés por el day care (guardería), porque allí todo es en inglés. Aquí su madre le habla en español y yo también pero éste (por su hijo) no.” La siguiente fase de Josefina consistió en contestar en inglés preguntas que se le hacían en español, o continuar en inglés una conversación iniciada en español. El padre de Josefina describió la nueva situación y me dijo: “Su mamá y yo que le hablamos en español pero ella contesta en inglés. Josefina no quiere hablar español y yo le digo que se lo voy a decir a Victoria (la investigadora).”

Cuando Josefina tenía 3 años y 8 meses de edad, yo le estaba leyendo en voz alta un cuento en español sobre una ratita. Le hice varias preguntas sobre las láminas, y ella comentó espontáneamente algunas cosas. La conversación en español se presenta a continuación:

I: ¿Dónde tiene los dientes ella?
J: En la mouth. (boca)
I: ¿Dónde está el rabito?
J: Right there. (Allí mismo.)
Mientras estoy leyendo, ella dice por cuenta propia: “got eyes” (tiene ojos).

I: Sí tiene ojos ahí, sí y ¿qué más tiene?
Ella dice algo que no puedo oír.

I: Sí tiene una boca y ¿qué más tiene?
J: Mouth. (boca)
I: ¿Qué es eso?
J: Mouth. (boca)
I: Esa es la nariz.

Yo sigo leyendo en español, y Josefina dice espontáneamente: “is a house” (es una casa).

Al principio del estudio, cuando Josefina tenía 16 meses de edad, iniciaba interacciones y expresaba sus deseos y necesidades pronunciando palabras sueltas en español. También usaba algunas palabras en inglés. Al final del estudio cuando tenía 3 años y 10 meses, Josefina entendía el inglés y el español; pero iniciaba interacciones en inglés con más frecuencia que en español y solía responder en inglés a preguntas o conversaciones iniciadas en español. También decía los nombres de algunas letras y formas geométricas y la mayoría de los colores en inglés, y algunos números en inglés y en español, y cantaba canciones infantiles en inglés como “Twinkle, Twinkle Little Star”, la canción del abecedario y “The Wheels on the Bus”.

Los idiomas escuchados por Kayla Jiménez

En el caso de Kayla, el idioma escuchado con más frecuencia en casa era el inglés. La madre, el padre y la hermana mayor de Kayla hablaban el inglés con soltura, y éste era el idioma de la interacción y comunicación diaria. Sin embargo, Kayla también escuchaba el español a diario ya que era cuidada por su bisabuela, quien se dirigía a Kayla siempre en español, especialmente al principio del estudio. A propósito, la conversación entre la bisabuela de Kayla y la investigadora fue siempre en español, el idioma que la bisabuela dominaba mejor. Además, durante las visitas el televisor en la sala de estar siempre estaba sintonizado a canales en español. Cuando Kayla quería ver televisión pedía que su bisabuela encendiera el televisor en su cuarto, y la niña veía muñequitos en inglés. Pero su programa animado preferido, «Dora la exploradora», lo veía cada sábado en español. Además, la madre y la hermana de Kayla a veces le hablaban en español. Por ejemplo, la Sra. Jiménez dijo que siempre reprendía y consolaba a sus hijas en español. La hermana de Kayla estaba más renuente a hablarle en español ya que no entendía por qué tenía que hablar a su hermana en español si Kayla hablaba inglés. Pero se dirigía a su bisabuela en español, sobre todo si ésta no la entendía en inglés. Además, a los 3 años de edad Kayla empezó a asistir a una guardería infantil donde, a petición de su madre, una de las cuidadoras le enseñó los números, los colores y las formas geométricas en español.

Las palabras en español que Kayla escuchaba de su bisabuela disminuyeron un tanto a medida que la niña empezaba a usar el inglés más que el español. La bisabuela tendía a usar las palabras inglesas que conocía para asegurarse de que Kayla la entendía. Sin embargo, la mayoría de las palabras españolas que Kayla escuchaba eran de su bisabuela. Yo me esforzaba por hablar con Kayla en español, pero era difícil contestar siempre en español cuando Kayla expresaba sus deseos y necesidades siempre en inglés.

El uso del lenguaje por Kayla Jiménez

Durante los primeros 7 meses en que observé a Kayla, cuando ella tenía entre 15 y 22 meses de edad, usaba palabras en inglés y en español; pero más en español que en inglés. Sus palabras en español incluían ela o bela por abuela, mamá, linda, aquí, nada, mimí por dormir, agua y más. En inglés decía daddy (papi), nice (bonito), yusch por juice (jugo), eat (comer), no more (no más) y my friend (mi amigo/a). Después de cumplir 22 meses de edad Kayla empezó a usar frases de dos palabras en inglés, y su dominio del inglés mejoró ya que usaba palabras nuevas y frases más largas. Desde los 22 meses de edad y hasta los 30 meses, siguió usando algunas palabras en español como bela o buela por abuela, titi por tía, pan y de nada. Después de los 30 meses de edad Kayla ya no usaba palabras en español mientras la investigadora estaba de visita. A partir de este momento sistemáticamente continuaba en inglés las conversaciones que se habían iniciado en español. A los 3 años y 4 meses de edad, Kayla entendía el español y el inglés pero fundamentalmente hablaba inglés y unas pocas palabras en español. La madre de Kayla comparó el dominio del español de Kayla con el de su hermana y señaló que, cuando uno se dirigía a Kayla en español, ella siempre contestaba en inglés. Su hermana, no obstante, contestaba en el idioma en que se le hablaba, incluyendo el español, sobre todo si sabía que su interlocutor no hablaba el inglés.

Los idiomas escuchados por Thais Velázquez

Al principio del estudio, el español era el idioma usado para la comunicación en el hogar de Thais. La Sra. Velázquez hablaba solamente el español, y sus hijos mayores también lo hablaban con soltura. El televisor en la alcoba de la Sra. Velázquez, donde Thais dormía y pasaba muchas horas, siempre estaba sintonizado a canales del español. Los hermanos de Thais se hablaban más frecuentemente en inglés que en español; la música y la televisión que escuchaban y veían en sus cuartos eran siempre en inglés, pero hasta que Thais cumplió 3 años y medio siempre le hablaban a su hermana en español. Thais también estaba en contacto con otros familiares, como tíos y primos, además de amigos que siempre le hablaban en español.

Thais también escuchaba el inglés. Desde que tenía 2 años hasta que tenía 3 años y medio, era cuidada por su madre y cada mañana veía su programa favorito de televisión, Barney, en inglés. Se la observó viendo vídeos de Barney una y otra vez. También gozaba de los muñequitos Tom and Jerry, Scooby-Doo y, a veces, Power Rangers y Sponge Bob Square Pants.

Cuando Thais tenía aproximadamente 3 años y medio, su madre empezó a trabajar e intentó matricularla en una clase de pre-kindergarten. Thais no ingresó en el programa ya que no había espacios vacantes, así que la cuidaron varias niñeras que le hablaban en español, y una amiga de la familia. Los tres nietos de la amiga –una niña de 4 años y niños gemelos de 8 años– le hablaban en inglés. Thais hablaba español con la niñera pero usaba el inglés con los niños, especialmente la niña de 4 años. También veía muñequitos como Dora the Explorer y Franklin.

Además, el hermano mayor de Thais contó a la investigadora que había empezado a hablar a su hermanita en inglés y en español para prepararla para la escuela porque, según él: “Ahora la mayoría de los padres hablan a sus hijos en inglés, así que si [Thais] va a la escuela y solo habla español se sentirá como marginada”.

El uso del lenguaje por Thais Velázquez

Al principio del estudio, cuando Thais tenía 2 años y 6 meses, siempre expresaba sus deseos y necesidades en español. Se esforzaba mucho por hacer que la investigadora y sus hermanos jugaran con ella a sus juegos favoritos, de tirar la pelota y al escondite. Gritaba “Dame la bola” cuando no se la tiraba tan pronto como ella quería, y animaba al otro a devolvérsela diciendo pújalo en vez de empújala. Enseñaba sus juguetes con orgullo, diciendo “Mira lo que yo tengo” y mostraba con entusiasmo que podía montar el triciclo diciendo: “¿Tú quieres que yo monte mi bicicleta?”. Veía telenovelas en español y hacía preguntas sobre el programa, como: “¿Verdad que Tony Montán está muerto?” y también dijo: “Acabó Juan José” para indicar que el capítulo había terminado. Thais también expresaba interés en programas en inglés y pidió que su hermano cambiara el canal para ver Scooby-doo diciendo: “Yo quiero Scooby-doo”. También cuando tenía 2 años y 8 meses se la observó diciendo thank you (gracias) al recibir algo.

A sus 3 años de edad Thais confiaba tanto en su capacidad de hablar español que hasta intentó corregir a la investigadora. Yo le pregunté: “¿Tu no tienes calor así vestida?” Y ella me dijo: “Eso no se llama vestido se llama falda”. No conocía el significado de vestida y más bien oyó vestido. Entre los 3 años y los 3 años y medio Thais siguió hablando mayormente en español, y de acuerdo a su madre no había hablado mucho hasta que cumplió los 3 años. Thais hablaba bien el español con la excepción de algunas palabras como bochando para abrochando, bibirón para biberón y estógamo en vez de estómago, y hacía errores como “Mami me poní chancletas” en vez de “Mamá me puse chancletas” y dicio en vez de dijo.

Desde los 3 años y 6 meses hasta los 4 años de edad, Thais hablaba con soltura el español con la pronunciación equivocada típica de ciertas palabras, como por ejemplo: “Yo tengo una bahía” en vez de “Yo tengo una herida” y errores gramaticales como “Anoche tu vas a venir en vez de “Mañana tu vas a venir”.

Thais también se daba cuenta de que hablaba español y notaba las diferencias fonológicas de la forma del español hablado por la investigadora y la forma que ella misma hablaba. Por ejemplo la investigadora le dijo que Dora, el personaje principal de Dora the Explorer hablaba español, y Thais dijo: “Yo también”. Al almorzar, Thais dijo que la comida no tenía sasón; la investigadora dijo sazón (pronunciando la z de la manera castellana, como th en inglés), y Thais dijo no, sasón.

Durante este tiempo Thais agregó varias palabras a su vocabulario en inglés. A menudo decía please (por favor), sleep (dormir), closet (armario de ropa), I am sorry (lo siento), yellow (amarillo), you’re welcome (de nada), bye bye (hasta luego) y ice cream (helado), que pronunciaba como ais quis. También cantaba dos canciones: “Happy Birthday” (Cumpleaños feliz) y “I Love You” (Te quiero).

A sus 4 años de edad Thais usaba oraciones como “What are you doing?” (¿Qué estás haciendo?); “You can’t see me I can’t see you” (No puedes verme, no puedo verte), “Stop talking to me, funny” (Deja de hablarme de esa manera rara), “What hand is the ball in?” (¿En qué mano está la pelota?); “Look, look I fly” (Mira, mira, estoy volando). Seguía jugando al escondite pero ahora lo hacía en inglés.

Resultó difícil para la investigadora evaluar el grado de habilidad con que Thais hablaba inglés ya que siempre se relacionaba con la investigadora en español. Sin embargo, cuando Thais tenía 4 años y 6 meses de edad, de acuerdo a su madre, “Thais ahora habla en español y en inglés”. Además, Thais aprobó el examen del inglés administrado por el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York y se la asignó a una clase monolingüe angloparlante de kindergarten a sus 5 años de edad. La madre de Thais me dijo que la niña hablaba inglés cuando entró en el kindergarten más por relacionarse con los nietos de la niñera, que por lo que había aprendido de sus hermanos. Esta experiencia contribuyó a que pudiera aprobar el examen del inglés del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York.

Discusión

En el presente estudio se presentaron algunas estrategias usadas para fomentar el bilingüismo en los hogares de varias niñas pequeñas, cómo se aplicaron dichas estrategias y la exposición a dos idiomas que estas niñas experimentaron al asistir a la escuela. Sin embargo, los resultados no se pueden generalizar a todos los niños pequeños latinos que son educados de forma bilingüe a causa de la cantidad pequeña de participantes y la forma de seleccionarlos, y porque todas las participantes eran del sexo femenino y eran las más pequeñas de la familia.

Cada familia manifestó un patrón diferente del uso de idiomas en casa, el cual era dictado parcialmente por las características lingüísticas de cada familiar, especialmente la madre y el padre. Durante sus primeros dos años de vida, a Josefina y a Thais se les hablaba en español casi exclusivamente ya que este era el idioma que los padres dominaban mejor. Por contraste, aunque la madre y la hermana de Kayla eran bilingües, esta escuchaba el inglés más que el español ya que su padre no hablaba español. No obstante Josefina y Thais, durante sus primeros dos años de vida, escucharon algunas palabras en inglés y Kayla escuchó algunas palabras en español. Josefina y Thais estaban expuestas al inglés al ver muñequitos en televisión y también al hablar con sus hermanos, quienes hablaban inglés. Kayla estaba expuesta al español por medio de su bisabuela, quien la cuidaba y le hablaba mayormente en español.

Sin embargo, los datos sugieren que a medida que las tres participantes iban creciendo y dominando mejor el inglés, se disminuyó la cantidad del español escuchado por dos de las participantes; por lo que también se disminuyó la oportunidad de desarrollar un bilingüismo equilibrado. Para el final del estudio los tres participantes entendían el inglés y el español. Josefina hablaba el inglés y el español solamente cuando se le pedía hacerlo, Kayla hablaba solamente el inglés y Thais hablaba con soltura los dos idiomas.

Los resultados del presente estudio sugieren que para educar a hijos bilingües, las familias necesitan asegurarse que sus hijos reciban una exposición suficiente en cada idioma. Puede que no sea suficiente hablar la lengua minoritaria en casa, no solo porque cuando los niños empiezan a asistir a la escuela o a la guardería pasan menos tiempo en casa, sino también porque una vez que los niños aprenden el inglés sienten más motivación para hablar el idioma mayoritario que el minoritario. Por lo tanto, si se quiere educar a los hijos de forma bilingüe, puede ser necesario que el idioma minoritario reciba apoyo fuera del hogar, como por ejemplo en la comunidad y las escuelas (Genesee, 2008).

En una situación ideal de aprendizaje se matricularía al niño en un programa bilingüe que apoyara los dos idiomas. La falta de programas bilingües para niños pequeños subraya el ambiente cultural y político de nuestro país con respecto al bilingüismo y puede explicar parcialmente las dificultades académicas de escolares que aprenden el inglés y no reciben el apoyo y el tiempo necesario para aprender dos idiomas (Gándara y Rumberger, 2009; García y Scribner, 2009). Sin embargo, el bilingüismo durante la primera infancia puede apoyarse con programas que, como recomienda la NAEYC (1995), respetan y valoran las lenguas y culturas minoritarias. Los programas para niños pequeños pueden demostrar que respetan y valoran la lengua materna de niños pequeños utilizando varias estrategias, como las siguientes:

Los padres de familia que expresan interés en que sus hijos sean bilingües, tal vez no estén al tanto de las dificultades a las que los niños se enfrentan para mantener los dos idiomas. El presente estudio sugiere que los padres necesitan estar informados de los factores a tomar en cuenta, si quieren que sus hijos dominen dos idiomas; además de maneras de tratar las dificultades en casa, en la escuela y en la comunidad (Rodríguez, 2008).

Referencias

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Yoshida, Hanako. (2008). The cognitive consequences of early bilingualism. Zero to Three, 29(2), 26-30.

Información de la autora

La Dra. M. Victoria Rodríguez es profesora auxiliar en los Departamentos de la Primera Infancia y Educación Elemental y de Consejería, Lectoescritura, Liderazgo y Educación Especial en el Colegio Lehman de la Universidad de la Ciudad de Nueva York (CUNY por sus siglas en inglés). Recibió el doctorado en educación, con una especialización en educación especial infantil y educación bilingüe de Teachers College de la Universidad Columbia. Sus intereses de investigación incluyen las experiencias con la lengua materna y la lectoescritura de niños dominicanos/latinos con y sin discapacidades, y maneras de incorporar sus experiencias familiares al currículo escolar. También le interesan las vidas profesionales de ayudantes de maestras latinas además de las actitudes de maestros y estudiantes de pedagogía hacia la inclusión.

M. Victoria Rodríguez
Lehman College
City University of New York
250 Bedford Park Boulevard West
Bronx, NY 10468-1589
E-mail: maria.rodriguez@lehman.cuny.edu