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Vol. 12 No. 1
©Derechos de autor reservados 2010

¿Ponen en riesgo la lengua y cultura familiar los servicios de intervención temprana?

Victoria I. Puig
Universidad Estatal de Montclair

Sinopsis

La presente declaración de posición considera las lenguas y culturas familiares y relaciones de colaboración entre familiares y profesionales de intervención temprana (EI por sus siglas en inglés) como recursos estrechamente entrelazados que se pueden aprovechar al servir a niños pequeños con necesidades especiales y sus familias. Se presenta la teoría y un resumen de obras que examinan el impacto de la exposición temprana a un segundo idioma, cuestiones del mantenimiento de la lengua familiar, la discapacidad dentro de un contexto cultural y modelos culturales para servir a niños pequeños y sus familias. También se exploran las maneras en que programas de EI destinados a estimular el desarrollo óptimo de niños menores de 3 años y sus familias, pueden poner en riesgo la lengua y cultura del hogar.

La lengua y la cultura en la intervención temprana

¡Sí! Tiene que aprender los dos idiomas. Porque los padres son hispanos y la familia hispana. Entonces no se debe perder su origen de sus padres. [sic] (Profesional de intervención temprana, 2007).

Well I think in terms of, you know, services and communication development, that both in a way should be considered, but now maybe just the Spanish a little bit more. I mean to kind of establish a foundation of the language that she has more proficiency in. (Bueno, yo pienso en términos de, sabes, los servicios y el desarrollo de la comunicación, que de cierta manera ambos deben considerarse, pero ahora tal vez el español un poco más. Quiero, este, establecer un cimiento en el idioma en que ella tiene más habilidad. (Coordinadora de servicios de intervención temprana, 2007).

Si ella le gusta yo no tengo inconveniente con eso que ella aprenda inglés y español. A mi me gusta que fuera los dos. Porque cuando una persona habla más que un idioma tiene más posibilidades. [sic] (Padre de crianza temporal de una niña que recibía servicios de intervención temprana, 2007).

Dentro del ámbito de educación especial infantil, los profesionales, padres de familia e investigadores, además de pautas de guía y estándares oficiales, unidamente hablan en pro de prácticas que apoyan, honran y extienden los recursos culturales y lingüísticos de las familias. Las personas citadas arriba son el padre de crianza temporal de una niña que recibía servicios de intervención temprana (EI por sus siglas en inglés) y dos profesionales de EI, quienes compartían sus pensamientos en un estudio que examinaba las maneras en que las lenguas y culturas familiares se integran a servicios de EI y las maneras de familias y profesionales de EI de entablar relaciones de colaboración (Puig, 2008). Es esencial apoyar el mantenimiento de la lengua materna, la adquisición de un segundo idioma y las prácticas culturalmente sensibles, aunque es especialmente complejo hacerlo al trabajar con niños pequeños con necesidades especiales y sus familias.

En 1986 el Congreso estableció un programa federal de concesiones destinadas a apoyar servicios de EI a nivel estatal para niños entre el nacimiento y los 3 años de edad con discapacidades o retrasos del desarrollo y sus familias. Todos los estados y territorios elegibles participan ahora en lo que se denomina la Parte C de la Ley para la Educación de Individuos con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act, o IDEA). Este programa fue iniciado en reconocimiento de una “necesidad urgente y considerable de mejorar el desarrollo de bebés y niños de 1 y 2 años con discapacidades […] y la capacidad de las familias de satisfacer las necesidades de su hijo” (National Early Childhood Technical Assistance Center, 2009). Los estados también tienen la opción de proveer servicios de niños menores de 3 años que “corren riesgo”, lo que se define bajo la Parte C como individuos “menores de 3 años de edad que correrían el riesgo de experimentar un retraso considerable en el desarrollo si no se le proveyeran al individuo servicios de intervención temprana” (Individuals with Disabilities Act, 2004, §632(1)).

El reglamento federal apoya dichos servicios centrados en la familia, entre otras maneras, con el requisito que “los exámenes y otros materiales y procedimientos de evaluación sean administrados en la lengua dominante u otro modo de comunicación del niño, a menos que esté claro que no es factible hacerlo" (Individuals with Disabilities Act of 2004, pág. 194). Se identifican y evalúan los recursos lingüísticos de las familias. Sin embargo, los programas de EI de muchos estados empiezan a quedarse cortos en la segunda parte del proceso: aplicar estas capacidades y extenderlas. Aunque los programas de EI reconozcan la necesidad de evaluar a niños usando sus lenguas maternas, en muchos casos no están preparados ni tienen el requisito de entregar servicios en dichas lenguas. En otras palabras, no existen requisitos que apoyen los servicios de EI que se fundamenten en los recursos culturales y lingüísticos de las familias al trabajar directamente con niños y sus familias en las lenguas que hablan en casa.

El desarrollo óptimo de bebés y niños menores de 3 años, y la capacidad de sus familias de satisfacer las necesidades de sus hijos, se ponen en peligro cuando los programas de EI –los cuales van destinados a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los más pequeños y tal vez más vulnerables de nosotros, y sus familias– no integran las lenguas maternas y culturas familiares. Estas lenguas y culturas mismas pueden hallarse “expuestas al peligro”, con repercusiones significativas.

Lenguas maternas expuestas al riesgo

Para apreciar plenamente el recurso que constituyen las lenguas maternas para los servicios de EI, primero se necesita considerarlas dentro de los contextos del desarrollo lingüístico, el proceso de adquisición de un segundo idioma y las contribuciones del lenguaje al aprendizaje y la construcción de relaciones para niños muy pequeños, junto con una consideración del impacto de las necesidades especiales. Se discuten a continuación los susodichos contextos y las maneras en que están entrelazados.

Los niños muy pequeños y el aprendizaje de idiomas

Mucho antes de que escuchemos sus primeras palabras, tan anheladas, los niños pequeños han invertido mucho en la tarea de desarrollar el lenguaje. Aun mientras están en la matriz, las criaturas empiezan a desarrollar las capacidades de la discriminación auditiva y la memoria. La investigación del ritmo cardíaco fetal sugiere que los fetos de la semana 35 de gestación pueden distinguir entre poesías desconocidas y otras que se les han leído diariamente durante 6 semanas (DeCasper y Spence, 1986). Otros estudios sugieren que los recién nacidos evidencian una preferencia por escuchar el habla humana en vez de música o sonidos rítmicos (Butterfield y Siperstein, 1974, citados en Dyson y Genishi, 1993) y que reconocen las cadencias y los patrones de sonidos de la voz materna en contraste con otras voces (Bardige y Bardige, 2008; DeCasper y Fifer, 1980). Los bebés nacen con un reflejo de llorar; los cuidadores que los conocen bien saben distinguir entre los sonidos diferentes del llanto de un bebé para entender las necesidades del mismo. Cuando el escuchar a bebés incluye observar la manera en que miran a la cara de su padre o madre y las maneras en que lloran o mueven el cuerpo, queda evidente que han empezado a desarrollar habilidades lingüísticas esenciales para satisfacer sus necesidades y construir relaciones.

Durante los primeros 3 años de vida, la mayoría de los niños ponen el fundamento necesario de circuitos neurales especializados que los ayudarán a seguir aprendiendo los sonidos, movimientos orales, reglas y estructuras asociadas al lenguaje (Bardige y Bardige, 2008). Con el apoyo de los adultos que encuentran en su mundo, se preparan no solo para seguir aprendiendo el idioma sino también para usarlo en el aprendizaje y la socialización. Este proceso asombroso se estimula con y dentro de la cultura familiar: “comenzando en el nacimiento, los niños usan su lengua materna y estilos culturalmente aceptados de comunicación para relacionarse con otros de manera significativa, y formar lazos seguros que son intrínsecos al desarrollo sano” (Parlakian y Sánchez, 2006).

Bardige y Bardige (2008) notan lo siguiente: “Los bebés llegan al mundo preparados para comunicarse con adultos, quienes están preparados para comunicarse con ellos” (pág. 4). Las interacciones y relaciones con otros forman contextos para el desarrollo lingüístico de niños; sus células cerebrales y su capacidad innata de desarrollar el lenguaje son estimuladas por las personas que encuentran. Puede decirse que el “dispositivo de adquisición del lenguaje” descrito por Noam Chomsky (1965) y las actividades interpersonales que se perciben como valiosas desde la perspectiva interaccionista de Vygotsky (1978) se reúnen para animar recíprocamente el desarrollo lingüístico.

La exposición de niños a un segundo idioma. Verdades y consecuencias

La tarea extraordinaria de desarrollar el lenguaje es uno de los esfuerzos principales de los primeros 3 años de vida de un niño. Durante este breve período, la mayoría de los niños empiezan a “usar palabras con entusiasmo para fines concretos” (Bardige y Bardige, 2008, pág. 4). Si estos primeros años de vida son buen momento para los niños de aprender dos idiomas a la vez es una pregunta cada vez más importante ya que los maestros de la actualidad sirven a números crecientes de niños y familias con herencias culturales y lingüísticas diversas (Hardin, Mereoiu, Hung y Roach-Scott, 2009; Wang y Aldridge, 2007). Según el censo del 2000, se estima que 14,4 millones de niños de edad escolar en los Estados Unidos –más de uno de cada cuatro– viven en hogares donde se habla un idioma distinto del inglés. Esta población ha ido aumentando en aproximadamente un 40% cada década (Crawford, 2002).

Estos cambios de la población se ven reflejados en programas de educación infantil. Entre los niños servidos en programas de Head Start en todo el país en el año escolar 2000–2001, se consideraba que el 26% tenía una lengua dominante distinta del inglés, y que el 83% de estos niños hablaban español en casa (Administration for Children and Families, 2001; Joseph y Cohen, 2000). Los latinos representan ahora el grupo minoritario más grande en los Estados Unidos y van aumentando numéricamente a una tasa mayor que la de la población en general, particularmente la población de niños (U.S. Census Bureau, 2007). Más del 40% de latinos que residen en los Estados Unidos son inmigrantes. Estas tendencias también se ven reflejadas en las poblaciones servidas por sistemas de EI. Por ejemplo, entre el 1 de julio de 2004 y el 30 de junio de 2005, en la cuidad de Nueva York se evaluó a 24.210 niños para analizar su necesidad de servicios de EI. Entre estos niños, se evaluó a 10.646 o un 44% con un componente bilingüe (B. N. Schiller, comunicación personal, 2 de diciembre de 2005).

Estas estadísticas nos obligan a examinar las creencias sobre la exposición infantil a un segundo idioma, entre estas las dificultades y ventajas percibidas. La elección de un segundo idioma y el momento de introducirlo y empezar su instrucción son cuestiones complicadas (Brice y Roseberry-McKibbin, 2001). La literatura sobre la adquisición de un segundo idioma identifica ciertos mitos e ideas erróneas sobre niños pequeños y el aprendizaje del lenguaje (McLaughlin, 1995; Rodriguez, 1998; Sánchez y Thorp, 1998; Smrekar, 2002; Soto, 1991). Algunos investigadores (Brice y Roseberry-McKibbin; Kagan y Garcia, 1991) sugieren que dichas creencias afectan las decisiones tomadas en programas para niños pequeños con respecto al uso del inglés como el idioma de instrucción.

El primer mito. El mito más común es que “niños aprenden un segundo idioma rápida y fácilmente” (McLaughlin, 1995, pág. 1), “como esponjas” (Sánchez y Thorp, 1998, pág. 17). En realidad, alguna investigación indica que por lo general, los adultos y adolescentes aprenden un segundo idioma más rápida y acertadamente que los niños pequeños (Hakuta, 1986; Hamayan y Damico, 1991; Snow y Hoefnagel-Hoehl, 1978). Es posible que haya expectativas más bajas para la adquisición de un segundo idioma de niños pequeños; sin embargo, estos pueden parecer competentes al comunicarse en un segundo idioma ya que han dominado estructuras más cortas y simples y usan un vocabulario mucho más limitado. Ya que no se evalúan las habilidades de discurso que demostrarían acertadamente su grado de aptitud (McLaughlin, 1995; Smrekar, 2002), puede parecer que los niños tienen más aptitud en un segundo idioma aunque en realidad tienen un lenguaje muy limitado o el lenguaje aprendido de memoria que a veces se denomina “el inglés de Barney”, o sea, el inglés que pueden aprender mirando programas de televisión como Barney (Marcus y Ames 1998).

Sin embargo, los niños traen a la tarea de adquisición de un segundo idioma dos posibles ventajas en comparación con los adultos. Primero, los niños muy pequeños poseen una sensibilidad singular hacia los fonemas lingüísticos. Esta conciencia fonemática intensificada, que evidencian los bebés, les permite reproducir mejor los sonidos de varios idiomas, por lo que pueden tener acentos más parecidos a los de hablantes nativos que estudiantes mayores de un idioma (Bardige y Bardige, 2008; Genesee, Paradis y Crago, 2004; Gildersleeve-Neumann, Kester, Davis y Pena, 2008; Hamers y Blanc, 1989; Tabors, 1997). Esta capacidad de distinguir casi todas las combinaciones de sonidos de los lenguajes empieza a disminuirse a aproximadamente los 10 meses de edad, cuando las sensibilidades perceptivas de niños parecen empezar a enfocarse en el idioma o los idiomas a que han estado expuestos con constancia. La otra ventaja de niños pequeños al aprender un idioma adicional radica en su tendencia a demostrar menos inhibición afectiva que los adultos ya que están más dispuestos a correr el riesgo y hacer experimentos con el lenguaje, lo que a su vez puede apoyar su adquisición de un segundo idioma.

El segundo mito. Una suposición errónea, relacionada a la primera, sobre la adquisición de un segundo idioma por niños pequeños es que una vez que se los escucha hablando el segundo idioma, tienen la suficiente habilidad como para aprender el contenido académico en ese idioma. Las habilidades que se usan para la comunicación personal en un segundo idioma no necesariamente permiten que niños procesen información novedosa y cognitivamente exigente en ese idioma (Cummins, 1979). El que niños reciben servicios instructivos inapropiados puede deberse a esta suposición errónea. Los niños que tienen un grado limitado de habilidad con el inglés como segundo idioma, a veces se asignan erróneamente a clases donde el inglés es el idioma de instrucción. Además, profesionales que no entienden cabalmente el concepto de grados de aptitud en un segundo idioma pueden evaluar erróneamente a niños que aprenden un segundo idioma considerando que tienen retrasos lingüísticos o cognitivos, lo que contribuye a la representación excesiva de niños que no hablan inglés en las asignaciones a servicios de educación especial.

El tercer mito. Las decisiones académicas que descartan las habilidades en la lengua materna y que no reconocen y establecen el bilingüismo como ventaja, pueden surgir de la idea equivocada subyacente que el bilingüismo representa un problema, de modo que cuanto más pequeño es un niño al aprender inglés, más posibilidades tendrá de alcanzar el éxito académico más tarde (Brice y Roseberry-McKibbin, 2001; Rodriguez, 1998; Sanchez y Thorp, 1998; Yoshida, 2008). Las obras de Cummins (1976, 1979, 1981) apoyan el uso de la lengua materna para instruir a niños pequeños de grupos minoritarios inmigrantes. Su teoría de la interdependencia sugiere que la aptitud en un segundo idioma depende de la aptitud en el primer idioma, al menos durante las etapas iniciales de la adquisición del segundo idioma. Su hipótesis del nivel mínimo requerido enfatiza la importancia de un cimiento fuerte en la lengua materna, lo que sugiere que los niños bilingües necesitan alcanzar un nivel mínimo de aptitud en su primer idioma para evitar las desventajas cognitivas y preparar el escenario para las posibles ventajas del bilingüismo. La idea equivocada que los niños sacarán el mayor provecho de aprender el inglés, aun a costo de la lengua materna, no toma en cuenta la investigación que indica los efectos positivos del bilingüismo en el desarrollo cognitivo y neuronal (Yoshida, 2008) ni el papel de la lengua materna en poner el cimiento del desarrollo cognitivo ininterrumpido y la adquisición del segundo idioma (Brice y Roseberry-McKibbin, 2001; Collier, 1995; Genesee, 2008; Peal y Lambert, 1962; Sánchez y Thorp, 1998).

El factor más crítico, al considerar si los primeros años de vida son un buen momento para los niños de aprender dos idiomas a la vez, es el riesgo para la lengua materna. Si la lengua materia del niño es la lengua de la sociedad, existe muy poco riesgo y una mayor probabilidad de que el proceso resulte aditivo; es decir, el niño aprenderá el segundo idioma y conservará la lengua materna. Sin embargo, si la lengua materna del niño no es la lengua de la sociedad, existe el riesgo de un resultado sustractivo cuando “la cultura y lengua familiar se ven abrumadas con la presencia de un idioma mayoritario hablado fuera del hogar” (Fort y Stechuk, 2008, pág. 25). Esta pérdida puede manifestarse como una falta de desarrollo del primer idioma, una cesación del desarrollo de este idioma o una pérdida progresiva de habilidades previamente adquiridas en el primer idioma (Verhoeven y Beschoten, 1986, citados en Kouritzin, 1999).

Otra suposición errónea es que los niños pequeños que manifiestan diversidad cultural y lingüística encuentran el segundo idioma por primera vez al empezar a asistir a clases. Varios investigadores (Tabors, Páez y López, 2003; Wong Fillmore, 1991, 1992) han examinado los procesos de adquisición de un segundo idioma y el mantenimiento de la lengua materna de niños en programas preescolares, pero se ha realizado muy poca investigación sobre los efectos de la exposición a un segundo idioma en niños muy pequeños que todavía no asisten a clases (Méndez-Pérez, 2000). De ahí que la investigación no representa las experiencias de niños muy pequeños que reciben servicios de EI en el hogar o cuyos hermanos mayores traen a casa el inglés de sus clases.

Estudios del mantenimiento de la lengua materna

Tabors y sus colegas (2003) compararon las habilidades de lenguaje y lectoescritura de una muestra de niños preescolares bilingües con un grupo de niños monolingües que empezaban a hacer la transición del hogar a la escuela. Los niños de la muestra del estudio ECS (siglas en inglés de Early Childhood Study, o Estudio de la Primera Infancia) eran niños bilingües que nacieron en los Estados Unidos a padres oriundos de 22 países y Puerto Rico. La muestra puertorriqueña comparativa del estudio PRC (siglas en inglés de Puerto Rican Comparative) constaba de niños monolingües hispanoparlantes. Se reveló información sobre las habilidades de los niños de hablar dos idiomas y de lectoescritura mediante una serie de análisis de lenguaje y lectoescritura que constaba de instrumentos paralelos en español y en inglés.

Como promedio, los niños de la muestra ECS demostraron habilidades de lenguaje oral menores de la norma en inglés y en español. Ya que estos niños estaban aprendiendo el inglés, no sorprende que sus calificaciones fueran bajas en comparación con las de niños monolingües angloparlantes. Sus calificaciones bajas en español, sin embargo, pueden indicar la vulnerabilidad que sufre el idioma familiar de niños pequeños cuando adquieren la lengua de la sociedad como segundo idioma. Las calificaciones mayores de los niños de la muestra PRC pueden indicar la ventaja para niños que aprenden un idioma en el contexto de una comunidad lingüística compartida.

El que la lengua materna sea mantenida o reemplazada se ve afectado con frecuencia por factores sociolingüísticos, entre ellos los contextos físicos y sociales del uso de idiomas y los valores y actitudes percibidos y atribuidos a los idiomas (Hamers y Blanc, 1989). Una ilustración de esto emergió en mi propio trabajo con niños y familias hispanoparlantes que recibían servicios de EI. Manolito, niño de 2 años, vivía con su tía, su hermana de 16 años y su abuela materna, que era su cuidadora principal. Tanto su tía como su hermana dominaban muy bien tanto el español como el inglés, pero la abuela era hispanoparlante monolingüe. Cuando empecé a trabajar con Manolito, el idioma del hogar era el español. Manolito manifestó un retraso del lenguaje, pero el español era la lengua que entendía y usaba para expresarse. Cuando yo llevaba aproximadamente 3 meses trabajando con Manolito, la familia empezó a cuidar temporalmente a su primo, León. León tenía 5 años de edad, asistía al kindergarten y hablaba inglés. Desde la perspectiva de Manolito, todas estas cosas hacían que León pareciera muy “suave”. Al poco tiempo Manolito empezó a sentirse muy motivado a hablar inglés, hasta el grado que rehusó hablar español. Inicialmente esto ocurrió solamente en presencia de León. Sin embargo, en poco tiempo más, aunque hablaba el español con más soltura, Manolito empezó a hablar solamente en inglés a León, a su hermana y su tía, a mí y, más trágicamente, a su abuela que no hablaba inglés. Durante los siguientes 6 meses, el inglés de Manolito iba mejorando, pero hasta sus habilidades receptivas en español parecían disminuirse.

En la obra de Wong Fillmore (1991), “When Learning a Second Language Means Losing the First” (Cuando aprender un segundo idioma significa perder el primero), se examinaron los hallazgos de una encuesta nacional de familias de minorías lingüísticas para comparar las habilidades lingüísticas de niños bilingües asignados a clases preescolares monolingües y bilingües. Se encuestó a las familias para averiguar el grado en que sus patrones principales del lenguaje se veían influenciados ya que sus hijos aprendían el inglés a temprana edad en clases preescolares. Wong Fillmore descubrió que muchos niños que asistían a programas donde solo se hablaba inglés empezaban a abandonar su lengua materna antes de dominar la segunda. Los resultados parecen confirmar la hipótesis de Wong Fillmore, y los hallazgos de Tabors y sus colegas, que la exposición de niños muy pequeños al inglés puede afectar negativamente tanto su capacidad de hablar la lengua materna, como los patrones principales del lenguaje en la familia.

En las familias donde los padres de familia y los cuidadores no hablan inglés, los efectos de la pérdida de la lengua materna son particularmente angustiosos. En estas familias, a medida que los niños van aprendiendo el inglés y empiezan a decidir usarlo en vez de la lengua materna, la comunicación entre los hijos y sus padres poco a poco se va erosionando. La declaración de posición de la Asociación Nacional de Educación Infantil sobre el tratamiento de la diversidad lingüística y cultural incluye lo siguiente:

La pérdida de la lengua materna de niños puede producir una interrupción en los patrones de comunicación de la familia, lo cual puede conducir a la pérdida de la sabiduría transmitida de una generación a otra; producir daños en la estima del individuo y de la comunidad; y posiblemente impedir que los niños dominen su lengua materna o el inglés (NAEYC, 1995, pág. 2).

Volviendo al ejemplo de Manolito y su familia, vemos cómo esta interrupción en los patrones de comunicación de la familia empieza a desarrollarse. Durante los 9 meses que yo trabajaba con Manolito y su familia después de que León fue a vivir con ellos, el inglés se convirtió en el lenguaje dominante del hogar. Este cambio en los patrones lingüísticos parecía ocasionar también un cambio en los papeles entre familiares. Se empezó a excluir a la abuela de muchas de las conversaciones y mucha de la acción diaria de la familia. Su hija y nieta empezaron a tomar papeles más dominantes en la disciplina de los dos niños y la toma de decisiones respecto a ellos. Cuando la abuela perdió así su voz en la familia, ya no podía ayudar a Manolito a desarrollar su habilidad lingüística ni apoyar su aprendizaje sobre la cultura en la que había sido criado, el mundo fuera del hogar, o los valores y las creencias que eran sagrados para ella. Al escoger el inglés a tan temprana edad, Manolito puede haber perdido algo muy sustancial.

Richard Rodríguez es escritor, profesor, periodista internacional y consultor instructivo que nació en el seno de una familia de inmigrantes mexicanos. Muchas de sus obras constan de reflexiones sobre sus experiencias de separación del pasado cultural para asimilarse plenamente en la cultura estadounidense. Rodríguez (1983) compartió su perspectiva sobre los cambios que ocurrieron en su hogar cuando algunos maestros convencieron a sus padres de que hablaran inglés en casa en vez del español:

[Había] un silencio nuevo en el hogar. El silencio de la familia se debía parcialmente a que, a medida que los hijos íbamos aprendiendo cada vez más inglés, compartíamos cada vez menos palabras con nuestros padres. […] Durante la cena se escuchaba el ruido del tintineo de cuchillos y tenedores que daban contra los platos. Mi madre sonreía suavemente entre sus comentarios; al otro extremo de la mesa mi padre iba masticando su comida mientras miraba fijamente sobre las cabezas de sus hijos. (pág. 139)

Sandra Cisneros (1984), en su novela The House on Mango Street («La casa en la calle Mango»), describe el dolor que siente un personaje, Mamacita, cuando su hijo muy pequeño que apenas ha empezado a hablar, usa el inglés por primera vez. Mamacita responde con tres de las ocho palabras que conoce en este idioma:

Y luego, como para partir su corazón para siempre, el nene que ha empezado a hablar, empieza a cantar el anuncio de Pepsi que escuchó en la tele. No speak English, le dice al niño que está cantando en el idioma que suena como hojalata. No speak English, no speak English, y rompe a llorar. No, no, no, como si no puede creer los oídos. (pág. 78)

La participación de la familia en la retención de la lengua materna

Como Wong Fillmore y Tabors y sus colegas, Guardado (2002) estudió la pérdida y el mantenimiento de la lengua materna. Sin embargo, este estudio era diferente ya que incluía el acceso a las perspectivas de padres hispanoparlantes cuyos hijos crecían o bilingües o monolingües. Dos familias participantes tenían hijos que hablaban con soltura el inglés y manifestaban una gran deficiencia de español, o renuencia a usarlo. Dos familias tenían hijos de aproximadamente la misma edad que hablaban con soltura los dos idiomas. En el estudio se utilizaron entrevistas semi-estructuradas para analizar lo que los padres creían sobre las causas de la pérdida del idioma español y los factores que facilitaban el mantenimiento de la lengua materna, y cómo se sentían acerca de que sus hijos perdían o mantenían el español.

Los lazos emocionales con la cultura y lengua materna se describían como una influencia principal en el mantenimiento del idioma español. Aunque los padres de las cuatro familias expresaban conexiones fuertes con su cultura y sus raíces hispanas, los padres de los niños monolingües angloparlantes ponían menos énfasis en la identidad hispana de sus hijos. Las cuatro familias se refirieron a las posibles ventajas económicas y profesionales del bilingüismo en el futuro, pero las dos familias con hijos bilingües también mencionaron las conexiones entre los cuatros factores: el idioma, la identidad, el desarrollo moral y el desarrollo mental. La separación entre el idioma y la cultura puede haber contribuido a que los niños perdieran la lengua materna.

Otro obstáculo al mantenimiento de la lengua materna puede ser las perspectivas de las familias mismas sobre el uso y el desarrollo del lenguaje. En sus intentos por asegurarse que sus hijos puedan integrarse y lograr el éxito en sus países adoptivos, algunos padres de familia inmigrantes ayudan, aun sin darse cuenta, a perpetuar el mito que lo mejor para niños muy pequeños es aprender el inglés hasta si esto implica perder la lengua materna (Sánchez y Thorp, 1998). Creen que la adquisición del inglés durante la primera infancia contribuirá a la supervivencia económica y social de sus hijos en los Estados Unidos (Wong Fillmore, 1991). En cierto estudio que incluía a grupos de enfoque, muchos padres inmigrantes mexicanos con hijos preescolares expresaron la creencia que las escuelas debían enfocarse en desarrollar la preparación académica y social y en enseñar inglés, y que la enseñanza del español y la cultura mexicana debía seguir siendo la responsabilidad de los padres (Adair y Tobin, 2008). El que sus hijos al poco tiempo experimentarían la transición desde programas preescolares bilingües a clases de kindergarten donde solo se hablaba inglés, puede haber contribuido a afectar dicha perspectiva y a producir cierto sentimiento de urgencia. Indudablemente, para construir una vida en los Estados Unidos es vital hablar inglés, pero ¿es necesario que las lenguas y culturas familiares se pierdan en el proceso? Adair y Tobin (2008) plantean la pregunta como sigue: “Esta tensión llega al corazón del problema que hace frente a padres de familia inmigrantes en todas partes: ¿cómo pueden educar a sus hijos para que estos puedan lograr el éxito y sentirse como ‘en casa’ en su país adoptivo y a la vez retener su herencia, lengua y cultura?” (pág. 145).

Blum-Martínez (2002) también examinó la participación de los padres de familia en la retención de la lengua materna. Las madres inmigrantes mexicanas que entrevistó expresaron el deseo de que sus hijos adquirieran las habilidades necesarias para lograr el éxito en el mundo angloparlante, pero no a expensas de su capacidad de hablar español. Sus historias ilustran sus esfuerzos por asegurar que sus hijos mantuvieran la lengua materna y el acceso que esta les daba a sus familias y su cultura. Cierta madre describió como sigue su decisión de cambiar su horario y trabajar el turno de noche para volver a enseñar a su hija de 3 años las habilidades de hablar español que iba perdiendo a causa de ser asignada a una clase preescolar monolingüe angloparlante: “Yo dije que no, esto no está bien. Ella no me entiende. Yo no puedo comunicarme con ella, ni ella conmigo, ya que no hablábamos igual” (Blum-Martínez, 2002, pág. 134).

Un estudio que yo realicé por medio de entrevistas informales y observaciones ofrece un vistazo sobre los papeles de dos idiomas, el inglés y el español, en las vidas de dos familias residentes del barrio Washington Heights en la ciudad de Nueva York con hijos que recibían servicios de EI (Puig, 2003). Las dos madres, María y Rosario, y dos de sus hijos mayores hablaron sobre los usos diferentes y la importancia de hablar inglés y hablar español de maneras que yo describo como el acceso. Las siguientes citaciones demuestran que ambas madres de este estudio conectaban el inglés con el acceso a oportunidades y el español, con el acceso a relaciones:

Entrevistadora: ¿Y por qué le parece importante hablar ambos idiomas en este país?

María: Bueno, porque por un lado es mejor para encontrar un trabajo; el sueldo es mejor. Y si decidimos visitar nuestro país y ellos solo hablan inglés, estarán en las nubes como yo me sentía poco después de llegar. (Puig, 2003, pág. 13)

Rosario también valoraba tanto el inglés como el español para las vidas de sus hijos:

Entrevistadora: ¿También es importante que hablen español?  ¿O es más importante que hablen inglés?

Rosario: Ahora aquí… es mejor en inglés.

[…]

Entrevistadora: ¿Por qué cree que es importante que él siga hablando el español y que no pierda su español?

Rosario: Porque cuando vamos a mi país, ¿cómo va a comunicarse con los demás niños, con mi familia? Es importante. (Puig, 2003, pág. 13)

Ambas madres describieron el inglés como medio de acceder a oportunidades. María explicó que se sentía motivada para aprender inglés a fin de ayudar a su hijo con sus tareas escolares, y Rosario percibía el inglés como manera de ayudar a sus hijos a “adelantarse”.

El hijo de 9 años de Rosario, Pablo, explicó la importancia de hablar los dos idiomas describiendo los varios contextos en que los usaba. Margarita, la hija de 8 años de María, hizo eco de las palabras de Pablo con respecto a los diferentes contextos y relaciones que requieren el uso de cada idioma:

Entrevistadora: ¿Qué piensas de hablar inglés y español?  ¿Crees que es importante hablar ambos, o qué piensas?

Margarita: Importante.

Entrevistadora: ¿De veras?  ¿Por qué… por qué crees que es importante hablar ambos?

Margarita: Porque cuando vas al hospital, la gente sabe hablar inglés y no sabes nada del inglés y entonces no puedes comunicarte con ella.

[…]

Entrevistadora: ¿Algunos momentos que se te ocurren cuando era importante hablar español?

Margarita: Que puedes hablar con Mamá, Papá, primos, amigos y a la familia.

Ambas familias describieron también situaciones en que se requería que hermanos mayores tradujeran para sus padres. Margarita y su madre describieron por separado la ocasión cuando Miguel, el hermano menor de Margarita, estaba internado en el hospital y Margarita interpretó a su madre lo que dijeron los médicos. Pablo comentó que ayudaba a sus padres a “traduce” (falso cognado en inglés de ‘traducir’; el único ejemplo del cambio de código que se produjo durante las entrevistas) cartas e interacciones dentro de la comunidad.

Ramsey (2004) discute el riesgo a las relaciones con la familia que se encuentra cuando se necesita que los hijos sirvan de traductores, negociadores y maestros para sus padres. Ya que los niños asisten a la escuela, han aprendido el idioma y las costumbres nuevas más rápidamente que sus padres. Este fenómeno puede producir la inversión de los papeles familiares y ocasionar que se socave el respeto por la autoridad paterna. Un personaje en la novela Seedfolks (1997), de Paul Fleischman, explica que “entre más años que tienes, llegas a tener menos años al mudarte al Norte” (pág. 17). A esta idea le pone la etiqueta “La ecuación de García” y describe lo que se manifestó cuando se mudó a este país desde Guatemala con su padre:

Solo compraba comida en la bodega del mismo cuadro. Fuera de allí bajaba los ojos e intentaba arreglárselas musitando y sonriéndose. No quería que la gente desconocida escuchara sus errores. Así que se valía de mí para hacer llamadas telefónicas y hablar a la casera y comprar cosas en tiendas donde tenías que usar el inglés. Él llegaba a ser más joven y yo, mayor. (pág. 18)

Las voces de diversas familias representadas en la literatura de investigación (Adair y Tobin, 2008; Puig, 2003; Blum-Martínez, 2002; Guardado, 2002; Wong Fillmore, 1991) se reúnen para decirnos que tanto el inglés como el español son importantes en sus vidas. El inglés es el idioma de las tareas escolares y los hospitales; es el idioma que ayuda a uno a adelantarse y hallar un empleo mejor pagado. Es el idioma del acceso a oportunidades. El español es el idioma que permite a uno hablar con “Mamá, Papá, primos, amigos y a la familia”; sirve para evitar que uno esté “en las nubes” al visitar el país natal. Es español es el idioma del acceso a relaciones.

Enfoque en niños y familias servidos por programas de intervención temprana

Las cuestiones de la adquisición de un segundo idioma y del mantenimiento de la lengua materna son particularmente complejas cuando se trata de niños y familias servidos por programas de EI. Aunque los investigadores citan de la vulnerabilidad de las lenguas maternas ante la exposición de un niño pequeño a la lengua de la sociedad (Tabors et al., 2003; Wong Fillmore, 1991, 1992), como se discutió anteriormente, también escuchamos las voces de padres de familia inmigrantes que valoran las oportunidades para sus hijos de aprender el inglés (Puig, 2003; García, Evangelista, Martínez, Disla y Paulino, 1988; Guardado, 2002). Sin embargo, el inglés es el idioma de la educación académica general y la sociedad, así que los niños tendrán continuamente oportunidades de adquirirlo. La lengua materna es más vulnerable, particularmente en vista de los factores agravadores a los que hacen frente niños pequeños que reciben servicios de EI.

Ideas equivocadas adicionales emergen en la educación especial infantil cuando las necesidades especiales se encuentran con la diversidad cultural y lingüística. Una de tales ideas equivocadas es que el hablar un idioma distinto del inglés constituya en sí una necesidad especial. Esto no es cierto; en que un niño hable un idioma distinto de inglés no lo califica para servicios de intervención temprana ni para otros servicios de educación especial. Sin embargo, sí tiene la potencial de fundamentar ventajas tanto lingüísticas como cognitivas si se plantea de una manera aditiva.

Los niños que hablan idiomas minoritarios y tienen herencias y experiencias diferentes de las valoradas por la educación general, con frecuencia han sido considerados como deficientes por muchos educadores (Wong Fillmore, 1992). En muchos casos el tratamiento de la percibida “deficiencia” ha constado de enseñarles el idioma, las habilidades y disposiciones que se valoran en nuestras escuelas. Sin embargo, la buena educación infantil aprovecha lo fuerte de los niños y sus familias; sus lenguajes, culturas y experiencias son recursos que se deben aplicar, no desechar. La teoría de interdependencia de Cummins (1976, 1979, 1981) nos revela que como las habilidades lingüísticas se transfieren de un idioma a otro, así también las deficiencias lingüísticas. El desarrollo lingüístico del niño pequeño se estimula mejor con el lenguaje en que él o ella ya ha empezado a desarrollar un fundamento: la lengua materna.

Una idea equivocada relacionada es que si los niños de un idioma minoritario aprenden el inglés antes de entrar a la escuela, en el futuro habrá menos necesidad de apoyo compensatorio de habilidades lingüísticas y académicas. Los servicios de EI o de educación especial preescolar para niños considerados como en peligro de un retraso del desarrollo, así se perciben como una manera de ‘matar dos pájaros de un tiro’. Esta suposición es incorrecta y tiene implicaciones peligrosas. Los estudios previamente discutidos (Blum-Martínez, 2002; Guardado, 2002; Tabors et al., 2003; Wong Fillmore, 1991, 1992) demostraron que la exposición de niños muy pequeños al idioma de la sociedad como segundo idioma produce una tendencia hacia la pérdida de la lengua materna, riesgos para los inicios de la lectoescritura y una desintegración de la comunicación entre los familiares. Los niños tratados en estos estudios eran de edad preescolar o mayores y no se les habían identificado retrasos del desarrollo ni discapacidades. Sin embargo, en el caso de niños como Manolito que tienen menos de 3 años y reciben servicios de EI a causa de algún retraso del desarrollo o discapacidad, la edad y la discapacidad pueden aumentar los riesgos de la exposición a temprana edad al idioma de la sociedad como segundo idioma. Para tales niños, la lengua materna tiene menos probabilidad de desarrollarse, por lo que es más vulnerable; así que recibir servicios de EI que produzcan una exposición al inglés más temprana de lo usual pueden crear una desventaja en vez de una oportunidad. En este período crítico del desarrollo de un niño, se pueden poner en peligro la habilidad con la lengua materna; el desarrollo cognitivo; la capacidad de los padres de familia de contribuir al lenguaje, el aprendizaje y el crecimiento social-emocional; y hasta la adquisición de habilidades en inglés.

Existe muy poca investigación sobre el efecto de las discapacidades en el desarrollo de la lengua materna y segundos idiomas en el caso de bebés y niños menores de 3 años en familias que hablan un idioma distinto del de la sociedad (Méndez-Pérez, 2000), aunque en alguna literatura de la actualidad se reconoce la importancia aumentada de aprovechar la lengua materna al trabajar con niños bilingües que tienen necesidades especiales (Brice y Roseberry-McKibbin, 2001; Hardin et al., 2009).

Ortiz (1984) resumió como sigue los comentarios de Macauley (1980) sobre la cuestión de escoger el idioma de instrucción para niños bilingües excepcionales:

Es una idea común pero equivocada que se debe instruir en inglés a los niños con discapacidades que tienen un dominio limitado del inglés, o que son bilingües. Esta conclusión se basa en temores de que estos niños tengan dificultades para desarrollar habilidades lingüísticas, se confundan con la instrucción bilingüe o necesiten más tiempo que otros niños para dominar un idioma. Los educadores creen que se sirve mejor a los intereses del alumno con la instrucción presentada en un solo idioma, y se suele escoger el inglés, siendo el idioma de la sociedad en general. Sin embargo, en el caso de muchos niños, este razonamiento descarta un factor crítico que fundamenta la mayoría del aprendizaje: la capacidad del alumno de entender lo que se le enseña.

McCardle y sus colegas (1995) identificaron una tasa elevada de retrasos de lenguaje entre hijos de militares estadounidenses que vivían en Corea del Sur. Se examinó a 406 niños coreano-americanos de entre 3 meses y 5 años de edad en coreano, en inglés o en ambos idiomas según lo apropiado. El 98% de los niños examinados tenían madres coreanas y padres estadounidenses, y el 95,7% eran cuidados por un hablante nativo de coreano. El 42% de los niños manifestaban un nivel de rendimiento que sugería que corrían riesgo de tener discapacidades de desarrollo, sobre todo en las porciones lingüísticas del análisis.

Los investigadores establecieron una explicación posible de la tasa elevada de retrasos del lenguaje en las habilidades de los niños con el idioma coreano, según informes anecdóticos y un estudio de las normas sociales coreanas. Formaron la hipótesis que los padres estadounidenses insistían en que sus hijos aprendieran primero el inglés, y como la sociedad coreana sigue siendo de muchas maneras dominada por los hombres, las madres coreanas de los niños respetaban las preferencias de los padres y empezaban a usar con sus hijos su inglés limitado. Esta decisión tenía varios efectos posibles. Las madres coreanas no estaban preparadas para dar un modelo fuerte del idioma inglés, y al restringir su uso del coreano, no solo impedían que sus hijos desarrollaran la lengua coreana sino que también limitaban sin querer la propia capacidad de dar tierno cuidado a sus hijos y entablar con ellos lazos fuertes de apego usando su “idioma del amor”. McCardle y sus colegas (1995) describen esto como “una limitación artificial del valioso estímulo lingüístico que la madre podría proveer a su hijo y que le proveería naturalmente en otras circunstancias” (pág. 70).

Los hallazgos de este estudio se limitaban a una muestra distintiva, pero las conclusiones de los investigadores sobre el apoyo del desarrollo de habilidades lingüísticas en niños no son inusuales. Cuando los servicios de EI se presentan en inglés a niños en cuyos hogares se habla otro idioma, el sistema mismo de EI crea “una limitación artificial del estímulo lingüístico”.

Méndez-Pérez (2000) estudió el uso del lenguaje en el hogar y las creencias paternas sobre el desarrollo lingüístico. El español era el idioma principal usado en todos los hogares investigados. Por medio de cuestionarios, entrevistas y observaciones, Méndez-Pérez examinó las percepciones y creencias de madres sobre la adquisición del lenguaje, incluyendo si los servicios de EI de sus hijos para tratar discapacidades diagnosticadas del lenguaje debían proveerse en inglés o en español, cómo la discapacidad afectaba el desarrollo de las habilidades de comunicación de sus hijos y cómo ellas podían apoyar el desarrollo lingüístico de sus hijos.

Todos los susodichos niños calificaban para recibir servicios de EI según una evaluación que les identificaba un retraso del desarrollo o el riesgo de tenerlo; sin embargo, las madres no caracterizaban a sus hijos como discapacitados lingüísticamente. Todas las madres expresaron que tenían un papel importante para facilitar el desarrollo lingüístico de sus hijos relacionándose con ellos. Todas expresaron que les importaba que sus hijos aprendieran en español y fueran bilingües, y estaban de acuerdo con la decisión que sus hijos recibieran servicios de EI en español. Se citaron como motivos de esto la herencia cultural y la comunicación con familiares. Las madres también creían que sus hijos debían aprender inglés. Por sorprendente que parezca, creían que aunque no hablaban inglés, podían ayudar a sus hijos a aprenderlo, aunque no explicaron cómo esperaban hacerlo. Aunque estaban de acuerdo con la decisión de recibir servicios de EI presentados en la lengua del hogar, carecían de información sobre el desarrollo lingüístico general además de la adquisición de un segundo idioma.

La pérdida de la lengua materna y el riesgo a las culturas familiares

Wong Fillmore (1992, pág. 6) cita a una maestra preescolar cuyos sentimientos hacen eco de las expresiones de muchos, y se han promulgado con numerosas políticas y prácticas educativas:

Mira, estos niños necesitan el inglés antes que vayan a la escuela. Si pierden el primer idioma, bueno, ¿y qué?  ¡En este mundo tienes que dar algo para recibir algo! Pierden la lengua materna pero adquieren el inglés, y con esto el acceso a lo que pueden aprender en la escuela. Ese no es un precio muy grande a pagar. (pág. 6)

Muchos investigadores (Puig, 2003; Cummins, 1979, 1989; Páez, Tabors y López, 2007; Wong Fillmore, 1991, 1992) se han propuesto a determinar si en realidad, en cuanto a la lengua materna, “tienes que dar algo para recibir algo” y precisamente cuál es el precio que se paga cuando la lengua del hogar se canjea por la lengua de la sociedad. El idioma se usa para transmitir la cultura entre las generaciones (Alvarez et al., 1992; Jones y Lorenzo-Hubert, 2008), y “todo el aprendizaje del idioma es aprendizaje cultural” (Heath, 1986, citado en McCardle et al., 1995, pág. 64); la pérdida de la lengua materna produce la pérdida de la cultura familiar como parte del precio exigido.

Modelos culturales para servir a niños pequeños y sus familias

Las normas y mediciones del desarrollo infantil son mayormente el producto de esfuerzos científicos de América del Norte y Europa. Los valores de la cultura normativa europeo-americana (Barrera y Corso, 2003) y los comportamientos y características de niños caucásicos de clase media (Bowman, 1994) se han utilizado para formar modelos del desarrollo infantil, crianza y educación de niños y prácticas de educación infantil. Sin embargo, estas medidas del desarrollo “normal” y los valores de crianza y educación han sido cuestionados por un conjunto creciente de literatura que reconoce y explora las diferencias culturales en las maneras en que se estimulan y manifiestan las aptitudes de niños (Bowman, 1994; Hanson y Lynch, 2004; Jones y Lorenzo-Hubert, 2008; Peña y Méndez-Pérez, 2006; Phillips y Cooper, 1992; Rogoff, 1990; Schieffelin y Ochs, 1986) y lo que puede constituir una “discapacidad” o “necesidad especial”.

Parlakian y Sánchez (2006) nos recuerdan que “cada interacción que realizamos con un niño es un intercambio cultural” (pág. 56). Las rutinas del cuidado y las tradiciones de crianza y educación de niños reflejan los valores, creencias y culturas de familias y comunidades (Chang y Pulido-Tobiassen, 1994; Hyun, 2007; Santos, Fowler, Corso y Bruns, 2000). Phillips y Cooper (1992) describen que el desarrollo ocurre dentro de una matriz cultural: las capacidades conductuales y cognitivas innatas de bebés son formadas a través del tiempo a medida que reaccionan ante los ambientes en que se hallan además de influir en ellos. Muchos educadores, padres de familia, investigadores y formadores de políticas instan a que se consideren, respeten, honren y extiendan las culturas familiares al trabajar con niños pequeños y sus familias. Particularmente en EI, el identificar e integrar las culturas familiares se considera un elemento esencial de servicios centrados en la familia.

No se puede esperar que los profesionales desarrollen un conocimiento enciclopédico de los valores y las prácticas de todas las culturas, especialmente como estas no son entidades fijas; pero sí deben encontrar maneras de informarse y comprender las prácticas y los valores de las familias con quienes trabajan. Solamente de este modo podrán integrar efectivamente a su trabajo con niños y familias las prácticas, creencias y metas de las familias para el cuidado de sus hijos (Jones y Lorenzo-Hubert, 2008; Meléndez, 2005).

La comprensión de la discapacidad dentro de un contexto cultural

Dentro del ámbito del EI, es importante reconocer los modelos culturales que pueden informar las maneras de cuidar niños pequeños, y considerar posibles diferencias culturales entre las maneras en que familias y profesionales comprenden y tratan las discapacidades. El modelo médico que subyace las comprensiones y prácticas respecto a las discapacidades en los Estados Unidos (Figueroa y García, 1994) es muy diferente de las maneras en que algunas otras culturas las consideran. Anderson y Fenichel (1989) ofrecen ejemplos de las creencias y prácticas relacionadas a la discapacidad de varios grupos culturales, como por ejemplo, el que algunas poblaciones asiático-americanas atribuyen a explicaciones religiosas el origen de las discapacidades, lo que afecta sus decisiones sobre buscar programas de intervención y sus reacciones ante ellos. Grossman (1998) discute que la discapacidad y las prácticas educativas y opciones para individuos con discapacidades son construcciones sociales que difieren entre culturas. Presenta conceptos centroamericanos y caribeños sobre lo que se clasifica como discapacidad, los orígenes de la discapacidad y las reacciones que se consideran como óptimas ante una discapacidad. Estos conceptos son influenciados tanto por los valores culturales sobre las habilidades sociales y académicas como por el papel de la familia y lo que constituye una vida satisfactoria y feliz.

En su libro The Spirit Catches You and You Fall Down (El espíritu te agarra y te caes), Anne Fadiman (1997) describe la lucha dramática entre médicos estadounidenses y una familia de la etnia hmong en sus intentos por salvar valores y creencias dispares sobre el cuidado de una niña pequeña a quien han diagnosticado una epilepsia grave. La lucha ilustra los efectos que tienen la historia de una cultura y sus creencias religiosas y médicas en los conceptos de sus integrantes sobre los orígenes, el significado y el tratamiento de la discapacidad. Mientras que la familia Kao diagnosticaba el problema de su hija como una enfermedad ocasionada por un espíritu que llamaba el alma de la niña para que huyera del cuerpo y se perdiera, los profesionales médicos que conocían a la familia consideraban la epilepsia de la niña como trastorno neurológico. En vez de encontrar maneras de integrar la medicina occidental a la curación chamanística hmong, los dos grupos tomaron planteamientos hacia la curación que colisionaron de maneras que pusieron en peligro los esfuerzos de ambos grupos y al final condujeron a la tragedia. Fadiman aboga por un proceso de negociación cultural que incluya la conciencia sobre las creencias y los valores de las familias servidas, para fortalecer la capacidad de los profesionales de proveer servicios que integren y construyan sobre las convicciones y capacidades de las familias.

La alquimia cultural. Maneras de aprovechar los recursos de las familias

Las comprensiones del concepto de la cultura se han ido evolucionando durante los últimos 15 años (González, Moll y Amanti, 2005). La idea que la cultura consta de una colección de creencias, prácticas y valores fijos y compartidos entre un grupo de personas (definido con más frecuencia según la raza, el grupo étnico y el país de origen) se está transformando. La cultura se concibe actualmente como algo que se crea y se combina fluidamente por medio de prácticas y procesos cotidianos.

González et al. (2005) usan el término “fondos de conocimiento” para describir los recursos que niños llevan consigo desde el hogar y para fomentar la idea que los profesionales deben colaborar con las familias para identificar dichas aptitudes e integrarlas a las oportunidades de aprendizaje de niños.

Yo considero este proceso de valorar y aprovechar los recursos de las familias como elemento de una alquimia sagrada. La alquimia es el proceso mágico de combinar metales vulgares para convertirlos en oro. Si bien los recursos educativos que se encuentran en los hogares de niños se llaman fondos familiares de conocimiento (González et al., 2005), sabiduría transmitida entre generaciones (Soto, 1991), el currículo del hogar (Leichter, 1996), la sabiduría colectiva familiar (Valdés, 1996) o capital cultural (Lareau, 1989), constituyen recursos invaluables, “oro” verdadero cuando se extraen y aplican al trabajo con niños y familias.

Esta clase de trabajo con familias se destina a descubrir las prácticas cotidianas del hogar y combinarlas a fin de servir a niños y familias. Varios educadores e investigadores han emprendido esta tarea de alquimia con un reconocimiento de las ventajas potenciales de combinar los idiomas familiares y otros elementos con la instrucción formal o prácticas de intervención.

Rogovin (1998) presenta un ejemplo de practicar esta arte de alquimia con sus clases de primer grado. Utilizó un currículo basado en la investigación para enseñar a sus alumnos el uso de entrevistas, y luego ofreció a equipos de investigadores de primer grado oportunidades de aprender entrevistando a sus propios familiares, vecinos, compañeros de clase y personas de todas condiciones sociales. Por ejemplo, cierto equipo realizó un estudio de la explotación laboral de niños, al cual incorporaron entrevistas y elementos de la acción social, inclusive realizando una obra de teatro sobre explotación infantil y dirigiendo cartas a compañías para protestar acerca de su empleo de trabajadores menores de edad. Al ayudar a los niños a acceder a recursos que incluían a sus propios familiares, la maestra no sólo trató las habilidades académicas, sino que también manifestó que valoraba las historias y culturas de los alumnos, de maneras que probablemente aumentarán la auto-estima, reducirán el prejuicio y fomentarán la justicia social.

Las obras de Leichter (1996, 1997) ejemplifican una alquimia de aprender de las familias, la cual describe como construir sobre el currículo del hogar. Sostiene que “se requieren esfuerzos especiales para formarse un cuadro adecuado de la lengua, historia, estilo y cultura rica del hogar” (Leichter, 1996, pág. 79). Leichter presenta una descripción general de varias estrategias que pueden usarse para aprender sobre los recursos y oportunidades instructivos que se encuentran dentro de una familia. Con los estudios que tratan memorias, fotografías e historias familiares, y tratan a las familias como ambientes propicios para el aprendizaje de la lectoescritura, se contribuye a “agrandar las definiciones de la educación y la inteligencia” (pág. 81).

Maneras de hacerse alquímicos culturales y lingüísticos en la intervención temprana

Comentarios Haciendo clic en este “Buzón de comentarios”, los lectores pueden enviarnos sus comentarios sobre el artículo. Seleccionadas contribuciones sustanciales se exhibirán en este sitio de Internet para estimular la discusión. Este proceso de alquimia es más importante en la EI que en cualquier otra situación, ya que los servicios de EI se diseñan para centrarse en la familia. Cuando se presentan servicios de EI en el hogar, se intensifican tanto la potencialidad como la importancia de aprovechar los recursos de la familia. Lee, Ostrosky, Bennett y Fowler (2003) examinaron el grado de importancia que los profesionales de EI atribuían a los factores culturales para su trabajo con niños y familias, y las maneras en que sus prácticas reflejaban recomendaciones citadas en la literatura para la provisión de servicios culturalmente apropiados. Los análisis estadísticos revelaron que cuando los profesionales clasificaban prácticas específicas como “más importantes”, también informaron de implementar dichas prácticas en su trabajo con niños y familias de culturas y lenguas diversas. Una mayoría de los encuestados clasificaron como importantes las sugerencias relacionadas a la participación familiar y la presentación de servicios, pero menos consideraban que era importante aprender sobre culturas específicas. Los encuestados mencionaron escaseces de tiempo, capacitación relacionada y materiales apropiadas como impedimentos a la provisión de servicios que manifestaran sensibilidad cultural y lingüística. Los investigadores concluyeron que “un concepto erróneo potencial es que la provisión de servicios culturalmente apropiados a familias y a sus hijos pequeños con necesidades especiales es una responsabilidad adicional, en vez de una parte integral de la provisión de servicios de EI de alta calidad” (Lee et al., 2003, pág. 292).

El mirar hacia adentro para reconocer las propias perspectivas culturales singulares puede ser un primer paso en la preparación profesional para trabajar con niños y familias diversos (Parlakian y Sánchez, 2006). Harry (1997) sugiere que en nuestro trabajo de EI con niños y familias, necesitamos concienciarnos sobre nuestros propios sistemas de creencias profundamente albergadas y adoptar una postura de reciprocidad en las colaboraciones:

Si le parece que hace todo lo posible y más para ayudar a las familias, puede ser que se aferra a sus propias creencias a la vez de hacer concesiones sin estar de acuerdo que sea mejor hacerlas y sin entender por qué son necesarias. Al hacer esas concesiones, realmente está volviendo la espalda a la persona que intenta ayudar y su postura se percibe fácilmente como una de condescendencia. Usted necesita volver a su propio punto de partida, notar el cimiento cultural de esa postura y luego inclinarse hacia el padre o la madre a fin de comprender el cimiento cultural de la postura de ellos. (pág. 72)

Harry (1997) identifica cuatro categorías importantes de sistemas de creencias sobre las que los maestros pueden reflexionar para ser más sensibles y responder mejor a los niños y familias con quienes trabajan: (1) creencias sobre grupos de personas, (2) creencias sobre el significado de la discapacidad, (3) creencias sobre los estilos de criar y educar a los hijos y (4) creencias sobre fijar metas. Las preferencias culturales en estas cuatro áreas pueden ocasionar el conflicto entre familias y profesionales de la primera infancia al salvar cuestiones de rutinas de cuidado, interacciones interpersonales y hasta los juguetes y actividades de juego de niños. El desarrollo de la conciencia reflexiva sobre uno mismo y las habilidades a aplicar al trabajo directo con familias puede considerarse una aplicación del uso del concepto de uno mismo en la intervención basada en relaciones interpersonales en el ámbito del trabajo con bebés y familias (Heffron, Ivins y Weston, 2005).

El sistema conceptual teórico de Louw y Avenant para diseñar e implementar programas culturalmente congruentes de EI considera una comprensión de factores culturales como esencial para construir enlaces entre familias y profesionales. La estructura familiar, los estilos de comunicación, creencias sobre la naturaleza de los bebés, las prácticas de crianza y educación y las percepciones de la discapacidad pueden variar entre una cultura y otra (Louw y Avenant, 2002) e influir profundamente en las reacciones de las familias ante los servicios de EI.

La lengua y cultura de las familias, y las relaciones de colaboración que mantienen con profesionales, están entretejidas y tienen la potencialidad de honrarse, aprovecharse y emplearse como recursos en el trabajo de EI con niños pequeños y sus familias. Sin embargo, así como estos recursos contribuyen unos a otros al aplicarse al trabajo con niños pequeños y familias, también pueden restarse valor unos a otros cuando se desaprovechan, lo cual produce daños potenciales para los niños, sus familias y las relaciones entre estas y los profesionales. Por ejemplo, si no se honra la lengua familiar, también se pueden poner en riesgo la cultura familiar y la relación entre la familia y los profesionales.

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Información de la autora

La Dra. Victoria I. Puig es profesora auxiliar en el Departamento de Educación Infantil, de Primaria y de Lectoescritura en la Universidad Estatal de Montclair en Nueva Jersey. Obtuvo el doctorado en Educación Especial Infantil en la Facultad de Docencia de la Universidad Columbia. La Dra. Puig ha trabajado como educadora especial preescolar bilingüe, profesional de intervención temprana y coordinadora de un programa de Early Head Start. Realiza investigaciones que tienen dos enfoques separados: uno de examinar las necesidades y fuentes de apoyo de profesionales novatos en el ámbito de educación infantil, y otro de explorar cómo se integran los recursos culturales y lingüísticos de familias hispanoparlantes a programas de educación infantil.

Victoria I. Puig
Montclair State University
Montclair, NJ 07043
E-mail: puigv@mail.montclair.edu