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Vol. 12 No. 1
©Derechos de autor reservados 2010

Ambientes sociales y emocionales. Las prácticas de maestras en dos clases para niños de 1 y 2 años

Lissy (Phyllis) Gloeckler
Universidad Estatal de Tennessee Oriental

Judith Niemeyer
Universidad de Carolina del Norte en Greensboro

(Pulse para mirar o esconder)Introducción a "Apuntes del ámbito"

Apuntes del ámbito

“Apuntes del ámbito” es una serie ocasional de Investigación y Práctica de la Niñez Temprana que se estrenó en el número de primavera de 2009. Los artículos de esta serie incluirán informes de datos posiblemente útiles que emergen de estudios de propósitos relativamente limitados, y estudios que podrían constituir esfuerzos preliminares en proyectos mayores de investigación. Los artículos de “Apuntes del ámbito” se enfocarán casi exclusivamente en los hallazgos de investigadores en estudios cualitativos por medio de sus observaciones y entrevistas, etc. Cada artículo incluirá una descripción breve del tema y los métodos de investigación pero no se presentará una reseña de la literatura ni un análisis cabal, conclusiones o recomendaciones. Deseamos que los datos ‘hablen por sí mismos’. Tenemos la intención de enfocarnos sobre todo en informes de la investigación sobre las prácticas.

Las autoras que comparten sus “apuntes del ámbito” del presente número son Phyllis Gloeckler de la Universidad Estatal de Tennessee Oriental y Judith Niemeyer de la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro. Sus datos de observación, extraídos de un estudio mayor sobre interacciones entre adultos y niños en programas para niños menores de 3 años, revelan un contraste notable entre las prácticas en dos clases seleccionadas. (A los lectores de este artículo, también puede interesarles la perspectiva de Mary McMullen sobre prácticas del cuidado de bebés en aún otro programa.)

En un momento cuando los análisis clínicos aleatorios se perciben en ciertos campos como la única forma válida de investigación, sugerimos que al destacar tales datos como los presentados por las Dras. Gloeckler y Niemeyer, se puede demostrar la potencial de los estudios cualitativos para ofrecer retratos de la realidad tan incontestables o más que lo que probablemente sería revelado por los datos cuantitativos.

CommentsEsperamos que las observaciones compartidas en la serie “Apuntes del ámbito” provoquen comentarios de los lectores para generar un diálogo en línea sobre las prácticas contemporáneas en las clases. Los autores y las editoras de esta revista les invitamos a los lectores a comentar sobre cualquier artículo de “Apuntes del ámbito”. Pulsando en este Buzón de comentarios”, los lectores pueden enviarnos sus comentarios sobre los artículos. Seleccionadas contribuciones sustanciales se exhibirán en este sitio de Internet para estimular la discusión.

Lilian G. Katz
Jean Mendoza
Editoras


Sinopsis

El presente informe cualitativo y descriptivo se extrae de un estudio mayor realizado en los Estados Unidos sobre la influencia de las prácticas de maestros en el desarrollo inicial de la regulación emocional en niños de 1 y 2 años. El presente informe se enfoca en las prácticas docentes de dos maestras en clases distintas para niños de 1 y 2 años. Durante una semana de observaciones en cada clase, las autoras recogieron datos sobre las maneras de las maestras de hablarles a los niños, posicionarse físicamente en relación con ellos y comportarse cuando los niños expresaban estar estresados o usaban comportamientos difíciles. También se observaron los comportamientos de los niños en relación con las prácticas de las maestras. Las autoras ofrecen una comparación breve de las observaciones de las dos clases. Se recomiendan temas de investigación adicional para tratar las maneras en que las prácticas diarias de maestros crean el ambiente social y emocional en el aula y la influencia que dichas prácticas pueden tener en los resultados de niños, sobre todo en el desarrollo inicial de la regulación emocional.

Introducción

Durante los primeros años de vida, las relaciones de tierno cuidado entre niños pequeños y adultos pueden crear en aquellos una percepción de seguridad que los ayuda a aprender a confiar en otros (Erikson, 1950) y a regular sus sentimientos (Weinfield, Sroufe, Egeland y Carlson, 1999; Campos, Frankely Camras, 2004), además de resolver conflictos interpersonales, desarrollar la empatía y aprender a relacionarse con otros de maneras socialmente apropiadas (Shonkoff y Phillips, 2000; Weinfield et al., 1999). Estas capacidades se perciben generalmente como críticas, no solo para el bienestar social y emocional de niños sino también para su desarrollo cognitivo y su éxito escolar más tarde (National Scientific Council on the Developing Child, 2004, 2007, 2008). Los maestros y cuidadores de niños pequeños fijan el tono y ambiente emocional de sus clases día a día, el cual influye en el desarrollo de las habilidades sociales de los niños, entre ellas su desarrollo inicial de la regulación de las emociones (National Scientific Council on the Developing Child, 2004, 2007, 2008; White y Howe, 1998; Thompson, 2001).

Existe muy poca investigación sobre el ambiente social-emocional en el salón de clases (Mill y Romano-White, 1999) y las maneras en que las prácticas de maestros pueden facilitar el desarrollo de la regulación emocional en situaciones naturales (Campos et al., 2004). Pocos estudios tratan la manera en que niños que asisten al cuidado infantil son apoyados o experimentan dificultades en tales ambientes con el manejar y regular de sus sentimientos.

La teoría de sistemas bio-ecológicos constituye el cimiento conceptual del presente estudio (Bronfenbrenner y Morris, 1998). De acuerdo a esta teoría, los maestros y los niños al relacionarse en actividades y rutinas diarias, afectan mutuamente unos a otros, al nivel de la influencia que Bronfenbrenner y Morris (1998) describen como “nivel micro”; donde los ambientes físicos y sociales que los niños experimentan con regularidad afectan profundamente su desarrollo.

Métodos

Propósito del estudio

Las dos maestras descritas en la presente monografía, Rochelle y Tori, participaron junto con tres maestras más en un estudio mayor, cualitativo y descriptivo, sobre la influencia de las prácticas de maestros en el desarrollo inicial de la regulación emocional en niños de 1 y 2 años (Gloecker y Niemeyer, 2010, entregado para edición). El estudio mayor tenía dos propósitos: examinar las prácticas utilizadas por maestros para entablar relaciones con niños de corta edad y, más específicamente, describir las reacciones de maestros ante un niño que manifestaba señales de estar estresado, como por ejemplo el llanto.

Selección de los participantes

El presente estudio se realizó en dos estados de los EE.UU. Se identificaron los programas participantes por medio del sitio de Internet de la División de Desarrollo Infantil de un estado, y el sitio de Internet del Departamento de Servicios Humanos del otro. Se invitó por teléfono a participar en el estudio a los directores de centros identificados como “centros de calidad” según el “sistema de tasación con estrellas” oficial de sus estados; los evaluadores estatales habían calificado los programas en estos estados y les habían asignado tasaciones con más o menos estrellas de acuerdo a varios criterios. Las investigadoras, partiendo de las listas de programas de cuidado infantil en cada condado en los sitios de Internet estatales, llamaron a todos los centros que ofrecían programas de día entero toda la semana para bebés y niños menores de 3 años y que habían recibido una calificación estatal de Bueno o Muy bueno. Se creía que eligiendo centros que cobraban cuotas similares, se podía controlar para las diferencias social-económicas entre familias.

Rochelle y su programa

Rochelle y la directora de su centro acordaron de buena gana participar en el estudio. Rochelle daba clases en un centro privado de cuidado infantil con fines de lucro que servía a 129 niños y sus familias. Se cuidaba en el centro a niños de entre 6 semanas y 6 años de edad, además de ofrecerse un programa de cuidado para niños mayores después de su día escolar. Rochelle era de raza caucásica y el inglés era su lengua principal. Tenía un diploma de la enseñanza secundaria y al comienzo del estudio llevaba 1 año trabajando de maestra principal de la clase para niños de 1 y 2 años. Había trabajado durante los 6 años previos en el programa de cuidado para escolares después de clases. Una maestra auxiliar trabajaba con Rochelle.

El historial de desarrollo profesional de Rochelle durante los 3 años previos al estudio incluía capacitación en la resucitación cardiopulmonar (CPR por sus siglas en inglés), primeros auxilios, el Síndrome de Muerte Infantil Súbita (SIDS por sus siglas en inglés), las enfermedades contagiosas, el cambio de pañales y el lavado de manos. Ella no había asistido a ninguna capacitación sobre el desarrollo infantil ni el desarrollo social-emocional de niños pequeños.

Al momento del estudio nueve niños de entre 18 y 24 meses de edad, seis niños varones y tres niñas, estaban matriculados en la clase de Rochelle. Ocho eran de raza caucásica y uno era hispano. Su salón de clases era de forma rectangular con 19 pies (5,8 m) de largo y 24 pies (7,3 m) de ancho, y estaba abastecido de juguetes, materiales instructivos, muebles y equipos que parecían apropiados para el nivel de desarrollo de los niños.

Tori y su programa

Tori trabajaba en un centro de cuidado infantil que servía a 190 niños y sus familias. Tanto Tori como la directora de su centro participaron en el estudio. El centro era una franquicia de una cadena nacional de guarderías y ofrecía el cuidado a niños de entre 6 semanas y 6 años de edad además de un programa de cuidado para niños mayores después de su día escolar. Tori era de raza caucásica y el inglés era su lengua principal. Tenía un diploma de la enseñanza secundaria y al comienzo del estudio llevaba 7 años y 5 meses trabajando de maestra principal de la misma clase para niños de 1 y 2 años. Tori trabajaba junto con una maestra auxiliar.

El historial de desarrollo profesional de Tori durante los 3 años previos al estudio incluía capacitación sobre el Síndrome de Muerte Infantil Súbita, resucitación cardiopulmonar, la seguridad física en el patio de recreos, las enfermedades contagiosas, el crecimiento y desarrollo de niños, problemas de morder, prácticas destinadas a fomentar el desarrollo social-emocional y la disciplina eficaz.

Nueve niños de entre 14 y 24 meses de edad, cuatro niños varones y cinco niñas, asistían a la clase de Tori. Cuatro eran identificados como de raza caucásica, cuatro como africano-americanos y uno como “de otra raza”. El salón de clases era de forma rectangular con 36 pies (11 m) de largo y 12 pies (3,7 m) de ancho. Constaba de la mitad de un salón mayor, de 36 pies (11 m) por 24 pies (7,4 m), que estaba dividido con estantes y portalones para dejar un espacio para cinco niños de 10 a 14 meses de edad y su maestra en un lado y la clase de Tori en el otro. Los juguetes, muebles y equipos del salón de clases eran apropiados para el desarrollo, aunque algunos se veían viejos o gastados.

Recolección y análisis de datos

Las investigadoras realizaron observaciones 3 horas al día, de 8:30 a.m. a 11:30 a.m., del lunes al viernes en cada sitio durante una semana, para un total de 15 horas, y mantuvieron un registro corriente de sus observaciones. Para ayudarse a mantener los registros, las investigadoras hicieron arreglos para que cada niño participante llevara en la espalda de su camiseta una pegatina con sus iniciales como identificación. Las investigadoras también repasaron los historiales de desarrollo profesional de Rochelle y de Tori.

Una versión adaptada del Colorado Childhood Temperament Inventory (Inventario del temperamento infantil de Colorado; Buss y Plomin, 1984; Rowe y Plomin, 1977) fue completada por los padres de familia acerca de su propio hijo y por las maestras acerca de cada niño de sus clases. Se recogieron datos adicionales durante entrevistas individuales con Rochelle y Tori y con dos padres de familia de cada clase; la información de estas fuentes de datos no se discute en la presente monografía.

Observaciones de las clases

Observaciones de la clase de Rochelle

Martes, 8:34 a.m. Los niños están sentados en la mesa para la merienda de desayuno. Rochelle está ayudando a los niños a comer y a recoger la comida con las cucharas. El niño J se está deslizando para abajo en su silla. Rochelle, al agarrarlo debajo de los brazos para levantarlo, comenta: “Mira, J, ¿tienes pereza esta mañana?” Luego le da de comer gachas de maíz y puré de manzanas. Algunos minutos más tarde Rochelle le dice a otro niño que está sentado en la mesa: “T, nada más andas perezoso” al darle de comer una cucharada.

Martes, 8:54 a.m. La clase está afuera. Rochelle ha traído burbujas para jugar. Se agacha al nivel de los niños, los llama a sí y les pregunta: “¿Quieren hacer burbujas?” Durante los siguientes 10 minutos se relaciona con los niños jugando con las burbujas. Deja que cada niño tome un turno individual. Los niños se ríen y chillan con deleite mientras ella sopla para hacer muchas burbujas que ellos pueden perseguir y agarrar. “¿Listos para las grandes?— pregunta al seguir haciéndolas. “Tienes que darte vuelta”, le dice a C, quien le ha vuelto la espalda. Rochelle se ríe y los niños también; sonríe ella, y ellos también.

Martes, transición desde los juegos al aire libre. Rochelle y los niños están volviendo al salón de clases después de jugar al aire libre. Unos pocos niños han ido inmediatamente al fregadero y abierto la llave. Después de que las maestras los apartan del fregadero, JS vuelve. Rochelle le dice en voz alta: “¡Tiempo de descanso, tiempo de descanso!” Levanta a JS debajo de los brazos y lo coloca en el piso. “Siéntate en el descanso; siéntate en el descanso”, le dice en tonos de regaño. El niño se tiende en el piso y no quiere incorporarse. Rochelle lo mueva físicamente para que esté sentado. Los dos luchan un poco en el piso. Rochelle lo tira para arriba y JS se tiende en el piso. Ella lo agarra por los brazos y él vuelve a tenderse. Rochelle lo suelta, se levanta y se aleja de él para poner música. JS va ahora al área de libros e intenta pararse de cabeza. Interacciones parecidas entre JS y Rochelle continúan durante 15 minutos.

Miércoles, 8:59 a.m. La clase ha salido al patio de recreo. Rochelle levanta a un niño que parece tener una picadura de un insecto y lo lleva adentro para revisarla. Los dos vuelven a las 9:05. Unos pocos minutos más tarde Rochelle se va otra vez. Vuelve 35 minutos más tarde a las 9:47 con pintura roja para un proyecto de artes. Dentro de 1 minuto, a las 9:48, se va otra vez del patio de recreo.

Miércoles, 9:29 a.m. Rochelle se ha ido del patio de recreo sin informar a otro adulto. Otra maestra sale de la puerta al patio de recreo y le dice a la maestra auxiliar que ya es hora que ésta tome el descanso. La maestra auxiliar se va sin darles ninguna explicación a los niños. Estos notan su ausencia; varios van a la puerta que ella acaba de entrar, al parecer para buscarla. La otra maestra que está en el patio de recreo entonces les dice para regañarlos: “¿Qué están mirando, qué ven allá adentro? Apártense de la puerta.”

Miércoles, 9:37 a.m. Rochelle todavía está ausente. La maestra auxiliar vuelve de su descanso y anuncia: “Ya es hora de volver adentro”. Cuando los niños entran al salón de clases empiezan a tirar juguetes y sacar objetos al azar de los estantes. Los apuntes de las observadoras sobre este episodio dicen: “los niños corren por todas partes, tiran juguetes, los empujan por el salón de clases, trepan sobre cosas, se desata el caos.” La maestra auxiliar dice a las investigadoras: “Se portan así cuando vuelven adentro”.

Miércoles, transición hacia el almuerzo. La clase ha acabado un proyecto de artes un poco más tarde de lo que las maestras habían esperado. El almuerzo se traerá al salón en poco tiempo. Rochelle dice en voz alta: “Vengan a fregadero” al tirar bruscamente de los niños por los brazos para levantarlos de sus sillas. “Vayan a fregadero. Vengan a fregadero.”  “L, tienes pintura en los dedos, ven a fregadero”. Ella lava muy rápidamente las manos de los niños, luego da toallas de papel a cada uno para secarse las manos y les dice: “Vayan a mesa”.

Miércoles, hora del almuerzo. El almuerzo ha llegado. Todos están sentados en la mesa. El niño G dice: “Quiero, agua”. Rochelle responde: “Bueno, G, te llegará”. G sigue diciendo: “Agua, agua” y mira a las maestras. Rochelle le dice: “G, ¿agua?” y le vierte leche en una taza. Un minuto más tarde le dice: “Date vuelta G; tú sabes que sueles derramar la leche”. Nota que C se está deslizando en la silla y le dice: “Te está dando pereza”.

Jueves, 9:36 a.m. Cuando la clase vuelve a entrar al salón de clases después de jugar afuera, una persona llega de la cocina con una carreta grande llena de juguetes recién lavados. La maestra auxiliar está tomando un descanso y no está en el salón. Rochelle y una maestra de otra clase empiezan a dividir y clasificar los juguetes limpios y colocarlos en estantes. Salen y entran en el salón para recoger más juguetes mientras la carreta se deja en el corredor. Los niños empiezan a jugar independientemente. Las observadoras notan que varios niños muerden, tiran, dan empujes y rasguñan unos a otros. Cuando un niño muerde a otro y empiezan los llantos, Rochelle deja de hacer lo que hacía, regaña a ambos niños y luego vuelve a enfocarse en los juguetes.

Jueves por la mañana. Los apuntes de las observadoras indican que Rochelle ha salido muchas veces del salón de clases para tomar descansos, recoger brochas para pintar, tomar agua y recoger esteras de otro salón de clases. Cada vez les da muy poco o ningún aviso a los niños o a su ayudante.

Conversación con Rochelle después de la observación. Después de una semana de recolección de datos, las investigadoras se reunieron con Rochelle sin la presencia de otras personas para darle comentarios y consejos acerca de sus prácticas. Al volver 2 semanas más tarde para recoger el papeleo, la investigadora principal preguntó a Rochelle si ella había implementado algunas de las sugerencias que le dieron durante la reunión. Rochelle contestó que no. Su maestra auxiliar dejó el empleo, así que ella “volvía a empezar desde el principio”.

Observaciones de Tori

Martes, 8:30 a.m. La niña JA parece estar perturbada al separarse de su madre. Se da la niña a Tori, quien la consuela, le da palmaditas en la espalda y la sostiene. La madre de JA se va. Tori lleva a JA para lavarle las manos. JA llora y Tori sigue sosteniendo y consolándola. Tori le dice: “Vamos a darte un poco de leche”, lleva a JA a una silla y le da leche. La niña ER pide levantarse; Tori se inclina hacia JA y le da un beso en la frente a la vez que ayuda a ER.

Martes, 8:30 a.m. Tres niños están comiendo sentados en la mesa. Tori se sienta en el piso al lado de la mesa y ofrece ayuda cuando se necesita. A las 8:42 a.m. Tori se agacha al nivel de los niños en la alfombra, se sienta y está lista para leer. Se levanta por un ratito a las 8:45 a.m. Al volver, se siente al nivel de los niños y les lee un libro. Sigue leyendo a los niños y juega a esconderse la cara. Se levanta para limpiar y luego vuelve a ellos. A las 8:52 a.m. Tori juega un juego con los niños. Se queda agachada en la alfombra hasta las 9:03 a.m., cuando se levanta para cambiar un pañal y sacar la pintura.

Martes, 10:28 a.m. La clase de Tori está sentada en la alfombra dentro del salón. Tori les ha dado xilófonos a algunos niños. ER indica un xilófono con el dedo. Tori le mira y pregunta: “¿Quieres tú uno también?”, y lo saca para ER. Cuatro niños ya juegan con xilófonos. Tori canta “Twinkle, Twinkle Little Star”, mira a los niños a los ojos y sonríe.

Martes por la mañana, a la hora de cambiar pañales. Tori llama a los niños para tener los pañales cambiados. Su práctica normal es llamar el nombre de un niño solo una vez; el niño usualmente va corriendo hacia ella. Tori dice: “Bueno, M.” La niña M viene a ella. Tori la levanta para cambiarle el pañal y canta con M durante todo el cambio del pañal. Mira a M a los ojos, y la levanta y sostiene mientras limpia la estera. Baila un poco con M y luego la lleva en brazos al lavabo del baño para lavarle las manos.

Martes, 10:37 a.m. ER está sentada en el regazo de Tori. Están hablando sobre dibujos que están fijados a la pared detrás de ellas. JA viene a ellas y participa en la conversación. Tori abraza a ER y la sostiene. Una persona de la oficina, que no está muy familiarizada con los niños, entra y pregunta a Tori si ella puede ir y arreglar la máquina de laminar en la oficina. Tori dice: “Ah, no, solo a las once y media” (cuando los niños estarán tomando la siesta). La otra persona escucha. ER tiene una mirada de temor en la cara. Tori levanta a ER, le dice: “Está bien”, y la sostiene. La persona de la oficina le dice a ER: “¡No me voy a llevarte!” Tori dice: “Está bien, ER”. La persona de la oficina se levanta para irse. ER la mira con una expresión de gravedad en la cara desde su lugar en los brazos de Tori.

Miércoles, 8:34 a.m. Tori está leyendo The Cat in the Hat (El gato en el sombrero; El gato garabato) a un grupo de niños. El niño D y su madre entran al salón. D tiene el pañal sucio. Tori se levanta para cambiar el pañal, les dice a los niños lo que está haciendo y les recuerda que volverá a los pocos minutos para leer. Tori pregunta a D: “¿Esto te siente mejor?” al levantarlo y llevarlo en brazos para lavarse las manos. Tori dice a los demás niños: “Un minuto más y vamos a leer el resto del cuento”. Se lava las manos y vuelve a ellos. “Bueno —dice, —¿Hemos acabado con The Cat in the Hat? Creo que eso ya no les interesaba tanto. ¿Quieren leer Monkeys (Monos)?” Algunos niños asientan con la cabeza. Tori se sienta al nivel de los niños en la alfombra y lee el libro de monos. Cuando se sienta, los niños empiezan a sentarse cerca de ella. Algunos contemplan y otros juegan con juguetes pero se quedan cerca. Tori dice: “Uh uh ah ah” para imitar los sonidos de monos. Los niños dicen: “Ih oh oh”. Tori lee y da palmaditas a E. Los niños andan a gatas alrededor de ella y se sientan cerca. E se sienta ahora en el regazo de Tori mientras ella lee.

Miércoles, 9:40 a.m. J vocaliza. Tori le responde. J dice: “¿Leer libro?” Tori le pregunta: “¿Quieres leer libro?” J dice: “Libro”. Tori se levanta, recoge varios libros y lleva a J y N consigo para leerlos.

Miércoles, 10:24 a.m. Tori va al armario para sacar loción para las manos. JA está de pie a su lado, le mira y mueve las manos de la misma manera para imitar a Tori. Ella da palmaditas a las manos de JA, así que la niña tiene un poco de la loción también. Las dos se frotan las manos y sonríen una a la otra.

Miércoles, 11:00 a.m. Los niños están comiendo sentados en la mesa. Tori les dice: “C (la maestra auxiliar) volverá pronto”. ER se queja. Tori le dice: “En cuanto C saca las camillas, puedes ir y acostarte”. Tori luego se pone de pie al lado de la mesa. ER se queja otra vez. Tori le responde: “Viene tan pronto como pueda ponerle una sabana”. La maestra auxiliar vuelve con las sabanas. Tori pone las sabanas en la cama y pone a ER a dormir lo más pronto posible.

Jueves, 8:49 a.m. La clase de Tori está en el patio de recreo. Tori pone a los niños en columpios y les da empujes desde enfrente para que puedan mirarse unos a otros. Dice: “¡Huiiiiii!” y sonríe a cada uno de los cuatro niños. JA vocaliza y Tori le dice: “¿Qué?” JA dice: “¡Avión!” Tori mira y dice: “Sí, ¡hay un avión!” Tori sigue dando empujes a los columpios desde enfrente. Sonríe a los niños y hace muecas.

Resumen preliminar

Ambas maestras se comportaron de maneras particulares para entablar y mantener relaciones con los niños de corta edad y tranquilizar a aquellos que estaban perturbados o estresados. Sin embargo, notamos diferencias significativas entre sus prácticas.

Interacciones entre maestra y niños: Rochelle

Un análisis de las observaciones de Rochelle indica que sus interacciones con la clase se caracterizaban por una mezcla de lenguaje sensible y, con más frecuencia, restrictiva o irrespetuosa. Reaccionaba de varias maneras ante los niños que estaban perturbados o llorando. A veces los ayudaba, pero con frecuencia los pasaba por alto, los regañaba o seguía haciendo lo que hacía.

Durante el desayuno y el almuerzo las observadoras notaron un lenguaje y comportamientos parecidos de Rochelle (por ej., decir que los niños ‘tenían pereza’) durante toda la semana de observación. En el salón de clases, Rochelle a menudo pasaba tiempo limpiando el salón con la espalda vuelta hacia la mayoría de los niños, hablando con la maestra auxiliar, merendando o cambiando pañales mientras seguía hablando con la maestra auxiliar. A veces la observadora apuntó que “nadie está mirando a los niños”, ya que las maestras estaban presentes físicamente pero habían vuelto la espalda a los niños. Las maestras a veces parecían pasar por alto a propósito a los niños. Rochelle a menudo salía y entraba en el salón de clases durante todo el período de observación sin mencionarles a los niños ni a la maestra auxiliar que se iba. Parecía que con frecuencia se dejaba que los niños pequeños de la clase de Rochelle resolvieran problemas por cuenta propia.

Durante el período de observación, a veces Rochelle se relacionaba con los niños de maneras más positivas. Tales situaciones tenían más probabilidad de ocurrir en el patio de recreos (por ejemplo, cuando jugaba a hacer burbujas con los niños).

Se veía bastante variación en las reacciones generales de los niños ante las prácticas de Rochelle. Muchos parecían estar confusos e inciertos. Algunos niños la escuchaban y le hacían caso a veces. Otros parecían dejar de prestarle atención; algunos andaban vagando por el salón y otros parecían distraerse mirando libros o juguetes. Otros pegaban o mordían a sus compañeros de clase, lloraban o volcaban juguetes de los estantes. Ciertos niños, como C, parecían reaccionar de varias maneras. Cierto día cuando la clase volvió al salón después de jugar al aire libre, C se sentó en la mesa con su zapato en la mano y se fijaba en las luces destellantes en la suela mientras otros niños tiraban juguetes detrás de él. Otro día se quedó sentado mirando un libro y otro día, tiró juguetes con los demás. JS, por otro lado, tendía a trepar los estantes y la mesa de cambiar pañales, echar juguetes por el salón, vaciar los estantes y realizar otros comportamientos perturbadores.

Las prácticas de Rochelle incluían a veces el uso inconstante del tiempo de descanso, regañar y mover físicamente a niños. Por ejemplo, JS podía ser enviado verbalmente o desplazado físicamente al lugar de “descanso”, mientras que a otros niños que manifestaban los mismos comportamientos se los regañaba o pasaba por alto. Rochelle usaba el “tiempo de descanso” repetidas veces con este niño durante la semana de observación. (Es posible que Rochelle y JS tuvieran lo que Thomas y Chess (1977) describirían como una falta del “buen ajuste”.) Por contraste, G y varios otros niños realizaron muchos de los mismos comportamientos que JS, pero Rochelle respondió a G regañándolo o pasando por alto sus comportamientos.

Muchas acciones de Rochelle sugieren una falta de comprensión y sensibilidad hacia las necesidades de niños de 1 y 2 años de edad. Es posible que Rochelle no se diera cuenta de la influencia que ella podría tener en los niños. Tampoco parecía ver ninguna necesidad de cambiar sus prácticas, como se ve en su respuesta cuando se le preguntó si había implementado alguna de las sugerencias que recibió de la investigadora.

Interacciones entre maestra y niños: Tori

Un análisis de las prácticas de Tori en el cuidado de niños de corta edad revela que ella realizaba una variedad de actividades para entablar relaciones y lazos sentimentales con los niños que cuidaba. Las observadoras notaron que Tori a menudo se hizo alcanzable tanto física como emocionalmente para los niños de su clase. Pasaba una cantidad significativa de tiempo cada día en el nivel físico de los niños, y se levantaba y se sentaba rutinariamente para servir los intereses y las necesidades de los niños. Se podría decir que ella “vivía” en la alfombra con los niños durante la semana de observación, lo cual creó el contexto para experiencias compartidas, interacciones recíprocas y relaciones de apego que se iban estrechando. Los niños pasaban mucho tiempo jugando con Tori en tales actividades como canciones, juegos con los dedos y otros juegos sencillos que ella hizo agradables.

Los niños parecían querer a menudo estar cerca de Tori. Buscaban el contacto, consuelo y ayuda, y con frecuencia se sentaban en su regazo como “base segura” antes de volver a jugar. Tori se relacionó con los niños en comunicación continua con y sin palabras y con toques, miradas a los ojos y juegos de muecas que eran recíprocos. Ella parecía reconocer las necesidades de niños individuales e intervenía con anticipación para proveer el andamiaje necesario para manejar los sentimientos y comportamientos de los niños. Por ejemplo, durante el almuerzo cuando algunos niños estaban más cansados que otros y necesitaban tomar la siesta, Tori les hablaba y los ayudaba a tener paciencia hasta que las esteras estuvieran listas.

Cuando los niños estaban perturbados, estresados o llorando, Tori les hablaba, preguntaba si necesitaban ayuda, les ofrecía consuelo o los hacía participar en otras actividades. Les ofrecía apoyo a los niños con su voz, toques y miradas a los ojos, lo cual parecía ayudarlos a manejar su grado de activación psicológica.

Discusión preliminar

En el presente estudio se reveló una gama amplia de relaciones entre maestras y niños de 1 y 2 años de edad. Aunque tanto Rochelle como Tori trabajaban en centros de cuidado infantil con altas calificaciones de calidad y tenían en común características demográficas significativas, sus prácticas con niños pequeños diferían notablemente. Algunas prácticas (principalmente aquellas que se observaron en la clase de Tori) parecían ser apropiadas al desarrollo, fomentar el crecimiento y ofrecer apoyo al regulación emocional de niños de 1 y 2 años, mientras que otras (principalmente aquellas observadas con frecuencia en la clase de Rochelle) parecían severas y posiblemente ‘inhibidoras del crecimiento’ (Bronfenbrenner y Morris, 1998). Asimismo, los niños reaccionaban ante las maestras de variadas maneras que pueden deberse a las prácticas específicas que se utilizaban, sus temperamentos individuales y la relación general entre maestra y niño, entre otros factores.

Los datos del presente estudio también demuestran que las palabras y acciones diarias de los maestros fijan el tono emocional de sus clases. Una característica constante de la práctica apropiada al desarrollo es la supervisión continua y atenta de los niños (Copple y Bredekamp, 2009). El cariño del maestro y su sensibilidad hacia las necesidades de los niños también son críticos para que éstos se sientan emocional y físicamente seguros (Richter, 2004). El lenguaje sensible del maestro tiene una asociación reconocida con otras prácticas de alta calidad de los maestros que lo usan. A la inversa, se observa una relación entre el lenguaje restrictivo e irrespetuoso y otras prácticas docentes inapropiadas al desarrollo (Stone, 1993).

Varias preguntas surgieron de nuestras observaciones de Rochelle y Tori, las cuales pueden conducir a investigaciones adicionales.

Notamos que, aunque el desarrollo profesional de Tori incluía capacitación sobre temas tanto de seguridad física como de desarrollo infantil, Rochelle había ocupado todas las horas de asistencia al desarrollo profesional en capacitación sobre reglamentos relacionados a la salud y seguridad física. Este hallazgo sugiere que los estudios de la relación entre la capacitación de desarrollo profesional y las prácticas de maestros pueden resultar provechosos. ¿Se mejoran las relaciones entre maestro y niño cuando se halla en las horas de asistencia al desarrollo profesional un equilibrio entre las clases sobre salud y seguridad física y otras sobre el desarrollo infantil y relaciones entre adulto y niño?  ¿Se manifiesta más tierno cuidado en las relaciones entre maestro y niño cuando el desarrollo profesional se enfoca en fomentar la auto-regulación emocional y del comportamiento en niños pequeños?  ¿Se reduce la frecuencia de comportamientos difíciles en las clases con un desarrollo profesional que trata el ayudar a niños de 1 y 2 años a resolver problemas y conflictos, y ayuda esta capacitación a poner el cimiento del aprendizaje en todas las áreas?

Nuestras observaciones también plantean preguntas sobre el papel de los directores de centros para proveerles la supervisión y orientación clara a aquellos maestros que usan prácticas inapropiadas. Los directores pueden y, en realidad, deben asegurarse que los niños matriculados en su programa son cuidados de maneras que primero “no hacen ningún daño” y que crean relaciones entre cuidador y niño “que fomentan el crecimiento” (NAEYC, 2005, pág. 3). ¿Podría mejorarse la sensibilidad de Rochelle hacia los niños pequeños que cuida si la directora del centro interviniera?  ¿Hasta qué grado se fomentan con el apoyo de la directora las prácticas del tipo observado en la clase de Tori?

Finalmente, ¿qué apoyo además de la capacitación puede ser necesario para la fuerza laboral del cuidado de bebés y niños menores de 3 años?  ¿Qué podrían ser algunos planteamientos óptimos nuevos en la preparación profesional para trabajar con bebés y niños pequeños?  ¿Es ventajoso aumentar el compromiso de tiempo, currículo y horas de crédito en la capacitación de maestros de niños menores de 3 años en instituciones de educación superior? Tales cambios probablemente producirán el personal bien preparado y con derecho a esperar un sueldo correspondiente. Las observaciones que hemos informado aquí sugieren que, aunque algunos niños de 1 y 2 años sí reciben un cuidado sensible, existe la necesidad de acción para cambiar la naturaleza del cuidado de bebés y niños menores de 3 años en los Estados Unidos.

Referencias

Bronfenbrenner, Urie, & Morris, Pamela A. (1998). The ecology of developmental processes. In William Damon (Series Ed.) & Richard M. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (5th ed., pp. 993-1028). New York: Wiley.

Buss, Arnold H., & Plomin, Robert. (1984). Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Campos, Joseph J.; Frankel, Carl B.; & Camras, Linda. (2004). On the nature of emotion regulation. Child Development, 75(2), 377-394.

Copple, Carol, & Bredekamp, Sue (Eds.). (2009). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

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Información de las autoras

La Dra. Lissy Gloeckler es profesora auxiliar en el Departamento de Desarrollo y Aprendizaje Humano en la Universidad Estatal de Tennessee Oriental (ETSU por sus siglas en inglés) en Johnson City (Tennessee). Sus intereses de investigación se enfocan en prácticas docentes que influyen en el desarrollo de relaciones interpersonales, la auto-regulación y la resolución de problemas en bebés y niños de 1 y 2 años. Ella ha recibido una concesión de la ETSU para investigar prácticas de maestros de niños menores de 3 años durante oportunidades de resolver problemas.

Lissy (Phyllis) Gloeckler
Assistant Professor
Department of Human Development and Learning
East Tennessee State University
P.O. Box 70548
Johnson City, TN 37614
Teléfono: 423-439-7705
Fax: 423-439-7790
E-mail: GLOECKLE@mail.etsu.edu

La Dr. Judith Niemeyer es profesora en el Departamento de Educación Especial en la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro, donde imparte cursos sub-graduados y graduados en educación infantil (del nacimiento al kindergarten) y educación especial. Sus intereses de investigación están enfocados en las prácticas inclusivas, la participación de familias, y la preparación del personal. Ha recibido numerosas concesiones durante su profesorado en Greensboro, incluyendo la concesión CENTER, patrocinada por la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP por sus siglas en inglés) para proveer clases en línea para profesionales que trabajan con familias de bebés y niños menores de 3 años que son sordos o tienen dificultades de audición.

Judith A. Niemeyer
Professor
Department of Specialized Education Services
University of North Carolina at Greensboro
P.O. Box 26170
Greensboro, NC 27402-6170