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Vol. 12 No. 1
©Derechos de autor reservados 2010

La fuente de pautas programáticas y de aprendizaje preescolar para centros de cuidado infantil. Implicaciones para concesionarios potenciales del Early Learning Challenge Fund (Fondo de Estímulo del Aprendizaje Infantil)

Debra J. Ackerman y Rachel A. Sansanelli
Instituto Nacional de Investigación de la Educación Infantil
Rutgers, la Universidad Estatal de Nueva Jersey

Sinopsis

El programa federal propuesto Early Learning Challenge Fund (ELCF; o Fondo de Estímulo del Aprendizaje Infantil) se propone mejorar la calidad de programas de cuidado y educación infantil por medio de fomentar la integración de pautas programáticas y de aprendizaje infantil más estrictas de lo que se encuentra típicamente en centros de cuidado infantil. Los concesionarios de ELCF también deberán describir sus planes de desarrollo profesional y asistencia técnica para apoyar estos esfuerzos. Con la meta de informar a concesionarios potenciales de ELCF, el presente artículo informa de los resultados de una encuesta de 391 directores de centros de cuidado infantil a nivel estatal, enfocada en la fuente de las expectativas del aprendizaje preescolar y las pautas de programas. La mayoría de los directores encuestados informan de usar las pautas de licenciamiento del cuidado infantil de su estado. Otros directores informan de las pautas programáticas de pre-kindergarten del estado o pautas de aprendizaje infantil como su fuente actual. Sin embargo, otras respuestas indican que los términos mismos “pautas programáticas” y “pautas de aprendizaje” tal vez ni siquiera forman parte del vocabulario actual en el ámbito del cuidado infantil. Estos resultados sugieren que los concesionarios potenciales de ELCF tal vez pueden ayudar mejor a sus centros de cuidado infantil a incorporar pautas programáticas y de aprendizaje más estrictas si diseñan varios niveles de capacitación y asistencia técnica basados en la gran variación entre los puntos de partida en la comprensión sobre la calidad del cuidado infantil.

Introducción

En septiembre de 2009 la Cámara de Representantes de los EE.UU. promulgó legislación que dio apoyo al Early Learning Challenge Fund (ELCF; o Fondo de Estímulo del Aprendizaje Infantil) (H.R. 3221). Si este proyecto de ley es aprobado por el Senado, el programa ELCF otorgará concesiones competitivas que sumarán $8 mil millones de dólares, de acuerdo al progreso que logran los estados para mejorar la calidad de programas que sirven a niños pequeños mediante tales mecanismos como la integración de pautas de aprendizaje infantil y la adopción de normas más estrictas para programas. Como las pautas complementarias para el kindergarten al grado 12, las de aprendizaje infantil describen lo que niños de 3 y 4 años deberán saber y ser capaces de hacer después de participar en programas de educación preescolar. Muchas pautas también van destinadas a mejorar la calidad de las experiencias de niños con la educación infantil. Junto con criterios de programas sobre la duración del día escolar, el tamaño de clases, la proporción de maestros a niños y el currículo, estos dos conjuntos de normas van destinados a asegurar que todos los niños que asisten a programas antes del kindergarten reciban una experiencia de preparación eficaz para el kindergarten, sin importar el tipo de programa en el que están matriculados (Neuman y Roskos, 2005; Scott-Little, Kagan y Frelow, 2003a).

Es críticamente importante asegurar que todos los programas que sirven a niños antes del kindergarten puedan prepararlos mejor para la escuela. El sector de clases preescolares patrocinadas con fondos estatales –descrito en la presente monografía como el pre-kindergarten– ha experimentado un crecimiento tremendo durante la última década, y la mayoría de los estados usan salones de clases de escuelas públicas, programas de Head Start y centros de cuidado infantil (Barnett, Epstein, Friedman, Boyd y Hustedt, 2008). Un planteamiento de “auspicios mixtos” permite que los estados aprovechen recursos existentes y faciliten la toma de decisiones de padres y madres. Sin embargo, tales programas han tenido históricamente enfoques diferentes en el cuidado o, por contraste, en la educación infantil (Ackerman, Barnett, Hawkinson, Brown y McGonigle, 2009). Las pautas para programas de cuidado infantil y de pre-kindergarten también varían ampliamente, ya que los centros de cuidado infantil por lo general se gobiernan según requisitos menos estrictos que los del pre-kindergarten (National Association of Child Care Resource & Referral Agencies [NACCRRA], 2009). Además, ningún estado requiere que los centros de cuidado infantil sigan pautas de aprendizaje infantil a menos que el centro participe en el programa estatal de pre-kindergarten, cuando el uso de tales pautas es obligatorio (Scott-Little, Lesko, Martella y Milburn, 2007).

Actualmente, en más de 38 estados los programas de pre-kindergarten sirven a más de 1,1 millones de niños, la mayoría de estos con 4 años de edad (Barnett et al., 2008); pero aproximadamente 2,7 millones de niños de edad preescolar están matriculados en programas de cuidado infantil (NACCRRA, 2009). En vista de la brecha entre los reglamentos y las expectativas para el cuidado infantil y los programas de pre-kindergarten, además de la potencialidad de competir por recibir una disponibilidad relativamente pequeña de concesiones de mejoramiento de calidad del programa ELCF, un conocimiento de las pautas programáticas y de aprendizaje infantil que orientan actualmente los centros de cuidado infantil puede informar el trabajo de potenciales concesionarios del ELCF. La presente monografía informa de un estudio preliminar enfocado en dicha cuestión. Para empezar, recalcamos el enfoque del ELCF en las pautas. Luego presentamos un repaso breve de las pautas actuales de programas y de aprendizaje para la mayoría de los programas de pre-kindergarten, así como las diferencias con las pautas para centros de cuidado infantil. A continuación describimos el estudio y sus resultados. La monografía concluye con sugerencias para formadores de políticas que se proponen fomentar pautas más elevadas en centros de cuidado infantil como parte de sus esfuerzos relacionados al ELCF.

El programa ELCF y las pautas para programas que sirven a niños preescolares

El programa ELCF queda establecido como parte del Título IV del proyecto de ley titulado Student Aid and Fiscal Responsibility Act of 2009 (Ley de Apoyo Financiero a Estudiantes y Responsabilidad Fiscal de 2009; H.R. 3221), el cual se enfoca principalmente en los préstamos universitarios. En reconocimiento de la necesidad de coordinación de los esfuerzos de programas de cuidado infantil y de educación preescolar, el programa será administrado en conjunto por el Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU. y el Departamento de Educación de EE.UU. El proyecto de ley aprobado actualmente por la Cámara Baja ofrece a los estados la oportunidad de competir para recibir concesiones que sumarán $8 mil millones de dólares en base a sus planes, tanto para mejorar la calidad de programas que sirven a niños desde el nacimiento hasta los 5 años de edad, como para aumentar el número de niños con desventajas sociales que sean servidos. También se requeriría que los estados se esforzaran por implementar un sistema de aprendizaje infantil (PreK Now, 2009).

Como parte de sus propuestas para solicitar fondos del ELCF, los estados deben demostrar la manera en que se basarán sobre los requisitos actuales de licenciamiento para mejorar la calidad de programas de Head Start, centros de cuidado infantil y programas preescolares públicos y privados. Este esfuerzo incluiría la implementación de pautas programáticas más estrictas sobre proporciones de maestros a niños, tamaños grupales y credenciales de maestros. Los estados también deben explicar sus planes para integrar las pautas de aprendizaje infantil a las prácticas programáticas e instructivas de programas que sirven a niños pequeños. Las personas interesadas en cada estado también deben describir el desarrollo profesional y asistencia técnica que se proveerán a programas en sus esfuerzos por mejorar la calidad e implementar dichas pautas nuevas (PreK Now, 2009).

Pautas de aprendizaje infantil

Aunque el informe A Nation at Risk (Una nación que corre riesgo; National Commission on Excellence in Education, 1983) recalcó hace más de 25 años la necesidad de pautas de aprendizaje para el kindergarten al grado 12, el enfoque en tales pautas para niños de edad preescolar es un desarrollo más reciente (Barnett et al., 2008). El historial relativamente breve de tales pautas está relacionado al movimiento de formadores de políticas en la última década por mejorar el acceso a programas de pre-kindergarten patrocinados con fondos públicos. La promulgación de tales pautas ha sido percibida por los formadores de políticas como un modo de asegurar que los programas individuales tengan la capacidad de producir el grado deseado de resultados académicos (Scott-Little, Kagan y Frelow, 2003b). Sin tales pautas, es posible que los maestros se orienten según creencias inapropiadas sobre lo que los niños pequeños deben aprender. Esta cuestión es particularmente relevante si los maestros no cuentan con capacitación universitaria especializada en desarrollo y educación infantil. Aun si los maestros han participado en programas formales de preparación docente, la falta de expectativas claras puede conducir a una percepción de ‘estar a la deriva’ en cuanto a lo que se debe enseñar (File y Powell, 2005).

La conexión entre programas estatales de pre-kindergarten y la existencia de un documento de pautas de aprendizaje infantil no es uniforme. Veinticuatro estados que proveen programas de pre-kindergarten requieren que todos los programas participantes sigan sus pautas respectivas de aprendizaje infantil. Doce estados con programas de pre-kindergarten ofrecen tales pautas solamente como “guía”. En dos estados adicionales algunos programas de pre-kindergarten deben acatar las pautas, pero no se lo requiere de otros (Barnett et al., 2008). Los demás estados no tienen programas de pre-kindergarten patrocinados con fondos públicos pero también tienen, o parecen estar encaminados a desarrollar, sus propias pautas de aprendizaje infantil (National Child Care Information and Technical Assistance Center [NCCIC], 2009).

Las pautas de aprendizaje infantil de los estados no son uniformes en cuanto a su contenido y alcance; pero sí comparten algunas características comunes. Por ejemplo, cada estado tiene pautas de aprendizaje infantil específicas para niños de edad preescolar en vez de destinarse a niños pequeños en general. La mayoría de estas pautas están alineadas a las pautas para el kindergarten al grado 12 de sus respectivos estados. Además, la mayoría de las pautas estatales de aprendizaje infantil se enfocan en cinco materias o áreas claves del desarrollo (Scott-Little, Kagan y Frelow, 2003a). Estas áreas fueron enfatizadas por el Comité Nacional de Objetivos Educativos (National Education Goals Panel; 1995) como parte de su esfuerzo de preparación para el kindergarten. Personas interesadas claves en el ámbito de la primera infancia también fomentaron un énfasis en la gama más amplia de áreas esenciales del aprendizaje y desarrollo infantil (por ej., NAEYC y NAECS/SDE, 2002).

La primera área tratada en las pautas de aprendizaje infantil de la mayoría de los estados es el desarrollo físico y motor, el cual incluye la salud general de niños y su motricidad gruesa y fina. La segunda es el desarrollo social y emocional, o sea, la capacidad de niños de relacionarse exitosamente con sus compañeros y con adultos. La siguiente área es la actitud hacia el aprendizaje, enfocada en la iniciativa y persistencia de los niños dentro del proceso de aprendizaje. La cuarta área es el desarrollo lingüístico, el cual incluye las formas orales y escritas de comunicación que cimientan las habilidades emergentes de lectoescritura de los niños. La última categoría es la cognición y el conocimiento general, e incluye el aprendizaje inicial de las matemáticas, la ciencia y las ciencias sociales (Scott-Little, Kagan y Frelow, 2005, 2006).

Dentro de las áreas, algunos documentos de pautas de aprendizaje infantil tienen indicios que sirven para ilustrar que un niño ha adquirido exitosamente cierta habilidad. Por ejemplo, en el documento de Nueva Jersey, Preschool Teaching and Learning Expectations: Standards of Quality (Expectativas de instrucción y aprendizaje preescolar. Normas de calidad; NJDOE, 2004), una pauta de aprendizaje matemático describe que “los niños demuestran una comprensión de números y operaciones numéricas” (pág. 42). Este parámetro se clarifica a continuación con nueve ejemplos, entre ellos “aprende a decir los números de contar” y “discrimina los numerales de otros símbolos en el ambiente” (pág. 42). El documento de aprendizaje infantil de New Jersey también presenta estrategias para maestros de ayudar a niños a alcanzar las pautas. Por ejemplo, otra expectativa de Nueva Jersey para las matemáticas es que “los niños desaroll[en] un conocimiento de conceptos espaciales, por ej., formas geométricas y medición” (pág. 44). El documento de pautas del estado luego aconseja a los maestros a proporcionar materiales que ayuden a niños a desarrollar su comprensión de conceptos geométricos, como “objetos para llenar y vaciar, armar y desarmar, arreglar y dar forma”. También se los aconseja a “usar palabras de posición como encima, debajo, detrás, enfrente y hasta” (pág. 44). Con la provisión de estas sugerencias, los maestros tienen ejemplos concretos del tipo de actividades que puede ayudar a los niños a dominar estas habilidades.

Pautas de programas

Aunque no existe una relación muy directa entre los elementos regulables de programas de cuidado infantil y la calidad de las clases, la investigación demuestra por lo general que tales normas estructurales ayudan a montar el escenario para el tipo de interacciones que apoya el aprendizaje de niños de edad preescolar (por ej., Vandell y Wolfe, 2000). Por lo tanto, la mayoría de los estados también tiene pautas específicas para programas de pre-kindergarten para asegurar que las prácticas y los ambientes en las clases apoyen el desarrollo de niños en las áreas descritas arriba. En muchos casos las pautas programáticas representan un mejoramiento de las pautas de licenciamiento para centros de cuidado infantil. Por ejemplo, 15 estados requieren que todos los maestros en programas de pre-kindergarten patrocinados con fondos públicos hayan obtenido como mínimo una licenciatura universitaria de cuatro años. Algunos estados requieren también un certificado docente específico para dar clases preescolares. En otros estados se requiere que maestros de pre-kindergarten que dan clases en escuelas públicas tengan una licenciatura de cuatro años y que los que dan clases en centros participantes de cuidado infantil tengan un título asociado de dos años de estudios universitarios, o una credencial Child Development Associate (Asociado en desarrollo infantil). Por contraste, ningún estado requiere que el personal de centros de cuidado tenga un título universitario, ni mucho menos la capacitación especializada en cuidado y educación infantil (Barnett et al., 2008).

Los tamaños grupales máximos y proporciones de empleados a niños en programas de pre-kindergarten también suelen ser más estrictos que las pautas para programas de cuidado infantil. En el programa de pre-kindergarten Abbott de Nueva Jersey, el tamaño máximo de una clase es 15 niños, con dos adultos por clase. En contraste, las clases de cuidado infantil para niños de edad preescolar pueden matricular a un máximo de 20 niños, con un empleado adulto responsable de no más de doce niños de 4 años o diez niños de 3 años. Muchos estados también requieren que sus programas de pre-kindergarten ofrezcan una comida al día, revisiones de salud y apoyo para padres de familia y alumnos que aprenden el inglés. Unos cuantos estados requieren actividades de transición al kindergarten, visitas a domicilio o acreditación por tales entidades profesionales como la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés) (Barnett et al., 2008). Las pautas para programas de cuidado infantil no se enfocan típicamente en tales elementos programáticos.

En resumen, los estados han establecido pautas nuevas para programas preescolares específicos como parte de sus esfuerzos generales por mejorar la preparación de niños para el kindergarten. Aunque las pautas no son uniformes en cuanto a su contenido ni a los programas preescolares que deben acatarlas, por lo general se enfocan en el progreso que los niños deben alcanzar en cinco áreas claves del desarrollo, así como en los elementos de programas que se necesitan para apoyar un ambiente de instrucción y aprendizaje exitoso. Las pautas para programas de pre-kindergarten tienden a ser más exigentes que las que se aplican a centros de cuidado infantil.

Si los estados desean competir por una concesión del programa ELCF, necesitarán exponer sus planes del desarrollo profesional de proveedores de cuidado y asistencia técnica como medio de incorporar pautas más elevadas de calidad. En vista de la diferencia tradicional entre las pautas y el enfoque del cuidado infantil y de programas de pre-kindergarten, sería útil saber cuáles son las pautas actualmente utilizadas por directores de centros de cuidado infantil en sus clases preescolares. En el presente artículo se informa de una encuesta telefónica a escala grande de directores de centros de cuidado infantil sobre este tema. Los resultados del estudio se discuten a continuación de una descripción de la metodología utilizada.

Metodología del estudio

El estudio informado en la presente monografía forma parte de una iniciativa mayor de investigación realizada en Nueva Jersey, y se diseñó para evaluar la capacidad de centros de cuidado infantil de participar en una expansión del programa estatal de pre-kindergarten de día completo para niños de 3 y 4 años que vivían en ciertos distritos escolares. Se presentan los resultados de una encuesta telefónica de 391 directores de centros de cuidado infantil ubicados en distritos escolares por todo el estado que no participan en el programa pero que tendrían que hacerlo si se destinara fondos a la expansión.

Se encuestó a directores ya que estos tienden a ser los líderes administrativos de las operaciones diarias de centros de cuidado infantil que sirven a niños que todavía no asisten al kindergarten (Hewes, 2000). Aunque las experiencias de niños con las clases dependen mucho de las acciones del maestro (Howes et al., 2008; LoCasale-Crouch et al., 2007), las clases se encuentran en el contexto de las normas de su centro de cuidado infantil (Bloom, 1991, 1999b). Los directores de centros contribuyen a la calidad y las normas del programa estableciendo las pautas y expectativas para los maestros y el personal (Bloom, 1999a; Morgan, 2000). La calidad del cuidado infantil puede mejorarse cuando los directores reciben capacitación administrativa (Bloom y Sheerer, 1992) y poseen aptitudes administrativas centrales (Brown y Manning, 2000). Los directores también desempeñan un papel clave en el motivar a sus centros a vivir a la altura de las pautas cuando participan en un programa de pre-kindergarten patrocinado con fondos públicos (Whitebook, Ryan, Kipnis y Sakai, 2008).

Reclutamiento de la muestra

Reclutamos a los directores participantes de la encuesta mediante un proceso de tres pasos. Primero, usamos una base de datos de programas con licencia en todo el estado para hallar centros de cuidado infantil ubicados en distritos escolares de interés y que servían a niños de 5 años de edad y menores. Este proceso nos rindió una muestra total de 444 centros. Segundo, enviamos una base de datos con estos programas a la Asociación de Nueva Jersey de Agencias de Recursos y Referencias de Cuidado Infantil (NJACCRRA por sus siglas en inglés), la cual luego agregó los nombres de los directores de cada programa. Tercero, cada director recibió una llamada telefónica de su Agencia de Recursos y Referencias de Cuidado Infantil local para informarlo del estudio, así como una carta de seguimiento de la primera autora que describía el propósito del estudio y pedía su participación. La carta incluía una lista de “Temas de la encuesta de directores” que incluía tanto (como sugiere el nombre) los temas de la encuesta como los datos concretos de cantidades que se necesitarían para contestar las preguntas (por ej., número de niños preescolares servidos; número de maestros a tiempo completo). Cincuenta y tres directores de centros de cuidado infantil decidieron no participar en la encuesta telefónica, por lo que acabamos con una muestra final de 391 directores: una tasa de respuestas de un 88%.

Análisis y recolección de datos

La recolección de datos ocurrió durante una entrevista telefónica estructurada de 6 minutos. El protocolo fue diseñado por la primera autora, colegas del Instituto Nacional de Investigación de la Educación Infantil y personas interesadas del Departamento de Educación de Nueva Jersey y NJACCRRA. La encuesta constaba de 24 preguntas, que en su mayoría podían contestarse con “sí”, “no” o un número. Estas preguntas se enfocaban en características y datos demográficos del director y del centro. Tres preguntas adicionales trataban las expectativas del aprendizaje preescolar, las pautas del programa y el currículo. Nos enfocamos aquí en las preguntas sobre las expectativas de aprendizaje y las pautas de programas, así como los datos demográficos de los directores y las estadísticas de matriculación de los centros. Las demás preguntas se describirán en informes futuros.

Después de una prueba preliminar de la encuesta, las entrevistas fueron realizadas por una compañía profesional de recolección de datos que utilizaba un sistema de entrevistas telefónicas con la ayuda de computadoras. A todos los directores participantes se les envió por correo un vale de regalo de $10 para una cadena nacional de librerías cuando completaron la encuesta.

Para analizar las respuestas de los directores, calculamos promedios y porcentajes generales para cada pregunta. También hicimos tablas de contingencia y análisis del chi cuadrado para determinar las correlaciones y diferencias estadísticamente significativas entre respuestas para las preguntas relacionadas.

Resultados

En esta sección informamos de las características de los directores participantes del estudio general, así como los datos demográficos de los niños matriculados en sus centros. A continuación presentamos las respuestas que recibimos a las preguntas sobre las pautas de programas preescolares y las expectativas del aprendizaje.

Datos demográficos de los directores

En Nueva Jersey, la calificación mínima para ser director de un centro de cuidado infantil que sirve a niños entre el nacimiento y los 5 años de edad depende de la cantidad total de niños que el centro tiene licencia para servir, y del año en que se contrató al director (State of New Jersey Department of Children and Families, 2009). Como resultado, los directores pueden tener tan poco como 45 horas de reloj de capacitación administrativa o, en cambio, tener un título graduado.

En vista de esta gran variación, se pidió en la encuesta que los directores informaran si tenían un título universitario y, de ser así, si su título mayor era uno de dos años (Asociado de Artes), de cuatro años (licenciatura), maestría o doctorado. Como se ve en la Tabla 1a, el 18,4% de los directores informan que no tienen un título universitario y el 7,7% informan de tener un título de dos años. La mitad de los directores informan de tener como mínimo una licenciatura de cuatro años. Otro 22,5% dice tener la maestría.

En el grupo de directores que tienen algún título universitario, el 46,5% informan de especializarse en un tema relacionado a la primera infancia. Sin embargo, este resultado varía según el título, como el 79,3% de todos los directores con un título asociado se especializó en la primera infancia en comparación con el 57,2% y el 53,4% de directores con títulos de cuatro años y maestrías, respectivamente.

También se pidió en la encuesta que los directores indicaran cuántos años llevaban sirviendo en su puesto actual en el mismo centro (véase la Tabla 1b). Tenían un promedio de 8,3 años de experiencia. Poco más de la tercera parte tiene tres años o menos de experiencia como director. Otro 31,8% tiene entre 4 y 9 años de experiencia trabajando en esta capacidad. La otra tercera parte lleva al menos 10 años trabajando de director de su centro.

Tabla 1a
Preparación académica de los directores (n = 391)
Preparación académica % Años
(M)
Estatus respecto a títulos universitarios    
     Sin título 18,4  
     Asociado de Artes 7,7  
     Licenciatura de cuatro años 49,9  
     Maestría 22,5  
     Doctorado 1,5  
Título asociado, licenciatura o maestría con especialización relacionada a la primera infancia (n = 319) 46,5  
Tabla 1b
Años de experiencia laboral de los directores (n = 391)
Años de experiencia % Años
(M)
Años de experiencia como director en el mismo programa   8,3
     0–3 35,5  
     4–9 31,8  
     10 y más 32,7  

Número de niños y empleados en cada grupo etario

Se pidió que los directores informaran si matriculaban a bebés y niños menores de 3 años y/o preescolares en su centro. Entre los 391 directores de centros que participaron en la encuesta, el 82,6% matriculan a bebés y niños menores de 3 años (N = 323), el 97,2% (N = 380) matriculan a niños de 3 y 4 años y el 78,8% (N = 308) sirven actualmente a niños de ambos grupos etarios.

Se preguntó a los directores cuántos niños menores de 3 años y preescolares que todavía no asistían al kindergarten estaban matriculados en sus centros. Por lo general, los directores informan de una matriculación de entre 1 y 95 niños menores de 3 años y entre 2 y 150 preescolares. A pesar de esta gran variación, la mayoría de los centros tienen una matriculación promedia mucho menor, con un promedio de 21,5 bebés y niños menores de 3 años matriculados y un promedio de 33,4 preescolares matriculados. Estas cifras de matriculación en centros son típicas para los Estados Unidos ya que los centros tienden a servir a más niños preescolares que niños menores de 3 años (Ackerman y Barnett, 2009).

Una pregunta adicional para los directores trataba el número de empleados en sus clases preescolares y para bebés y niños menores de 3 años. Los centros emplean como promedio a 5,6 maestros a tiempo completo y ayudantes para niños menores de 3 años, y a 4,6 maestros a tiempo completo y ayudantes en clases preescolares. En combinación con los datos de matriculación, estos promedios sugieren que la mayoría de los centros de cuidado infantil acatan el reglamento de Nueva Jersey para licenciamiento del cuidado infantil, el cual requiere 1 adulto para 4 niños menores de 18 meses de edad, 1 adulto para 6 niños de entre 18 y 30 meses y 1 adulto a 10 ó 12 preescolares (State of New Jersey Department of Children and Families, 2009).

Fuente de pautas programáticas preescolares

El primer propósito del estudio era determinar las pautas programáticas que se utilizan actualmente en centros que matriculan a niños de 3 y 4 años. Por lo tanto, en la encuesta se preguntó a los directores: “¿Se basan en algún documento o documentos específicos las pautas programáticas preescolares de su centro, como el tamaño de las clases y las credenciales de los maestros?” Si los directores contestaron que sí, se les preguntó entonces: “¿En qué se basan las pautas programáticas preescolares de su centro?”

Anticipamos un total de 10 respuestas posibles a esta pregunta que pedía la identificación de documentos. Supusimos principalmente que se nombrarían en respuesta las pautas de licenciamiento del cuidado infantil de Nueva Jersey (State of New Jersey Department of Children and Families, 2009). También supusimos una respuesta de las normas de guía del programa preescolar Abbott, Abbott Preschool Program Implementation Guidelines (NJDOE, 2003), documento que los programas de pre-kindergarten del estado (ubicados tanto en escuelas públicas como en centros contratados de cuidado infantil) tienen el requisito de acatar. Los centros de cuidado infantil que no participan en el programa de pre-kindergarten no tienen el requisito de implementar estas normas más estrictas, aunque es permisible hacerlo ya que así los centros podrían alcanzar y superar las normas de licenciamiento. También anticipamos que algunos directores podrían citar las normas de acreditación de NAEYC (NAEYC, 2008). Además, había las categorías “otro”, “no sabe” y “no quiso contestar”. En todos los casos, se instruyó a los encuestadores telefónicos que no leyeran las respuestas posibles y que más bien, simplemente pidieran que los directores nombraran el documento o documentos que utilizaban.

Nuestras categorías anticipadas no incluían la respuesta “No entiendo la frase ‘pautas programáticas’”; pero información anecdótica de los encuestadores telefónicos, además de las encuestas revisadas por la primera autora el primer día de recolección de datos, indicaron que esta categoría habría resultado útil. No llevamos el registro de las veces que esto ocurrió, pero los encuestadores telefónicos tuvieron que repetir a menudo la pregunta, enfatizando la frase “como el tamaño de las clases y las credenciales de los maestros” para ayudar a definir “pautas programáticas”. También cabe notarse que la frase “pautas programáticas” se incluía en la lista de temas enviada a todos los directores con antelación a la encuesta.

No se les hizo esta pregunta a 11 directores ya que sus centros no servían a niños de 3 y 4 años. Dos otros directores pidieron saltar esta pregunta. Entre los demás 378 directores, el 52,4% informa que las pautas de sus programas se basan en el reglamento de licenciamiento de Nueva Jersey, el 9% citan las pautas de NAEYC y el 8,5% de los directores dicen utilizar Abbott Preschool Program Implementation Guidelines (véase la Tabla 2).

Tabla 2
Fuente de pautas programáticas preescolares (n = 378)
Fuente %

Respuestas esperadas

     Reglamento de licenciamiento de NJ 52,4
     Abbott Preschool Program Implementation Guidelines 8,5
     NAEYC 9,0
Subtotal 69,9

Respuestas no esperadas

     Ninguna fuente específica 14,8
     La discreción del maestro 5,6
     No sabe 3,7
     Otra fuente 2,9
     El currículo utilizado 2,9
     No tiene pautas programáticas 0,3
Subtotal 30,2

Los otros directores contestaron esta pregunta de maneras que podrían indicar una falta de concienciación sobre la frase “pautas programáticas” o los documentos que centros de cuidado infantil necesitan utilizar para cumplir con las pautas actuales de licenciamiento. Más específicamente, el 14,8% de directores indicaron que las pautas de sus programas no se basaban en una fuente específica. Otro 5,6% cita la discreción de los maestros individuales. Poco menos del 4% indicó que no conocía la fuente de sus pautas programáticas. Los directores del último grupo citan del currículo usado o dieron una respuesta que codificamos como “otro”.

Examinamos si el título universitario de un director está relacionado a una de las respuestas que supusimos sobre las pautas programáticas (reglamento estatal de licenciamiento, normas de pre-kindergarten del programa Abbott, o NAEYC). Como se exhibe en la Tabla 3, el 73,6% y el 74,4% de los directores que tenían una licenciatura o maestría, respectivamente, citaba de alguna de las tres respuestas esperadas, en contraste con el 60% de los con un título asociado y el 58% de los que no tenían ningún título. Estas diferencias tienen significado estadístico (X2 = 8,07, df = 1, p < 0,005), ya que los directores que tenían una licenciatura o título avanzado más probablemente citaban las pautas de licenciamiento del estado, las normas del programa Abbott o NAEYC como su fuente de pautas programáticas preescolares. Los directores con un título asociado o menor tenían más probabilidad de citar las respuestas no esperadas del currículo utilizado, la discreción del maestro o ninguna fuente específica.

Tabla 3
Relación entre el título del director y su especialización, y el tipo de respuesta sobre pautas programáticas (n = 378)
Tipo de respuesta Título del director
(%)
Especialización
(%)
Ninguno
(n = 69)
Asociado
(n = 30)
Licenciatura
(n = 193)
Maestría o doctorado
(n = 86)
Primera infancia o relacionada
(n = 178)
Otra
(n = 129)
Esperada 58,0 60,0 73,6 74,4 77,0 67,4
58,6* 73,8*
No esperada 42,0 40,0 26,4 25,6 23,0 32,6
41,4* 26,2*
Nota: Los totales tal vez no suman 100 como resultado del redondear. *p = 0,005.

Además, el 77% de los directores con una especialización relacionada a la primera infancia citaron una respuesta esperada sobre las pautas programáticas (pautas estatales de licenciamiento, normas del programa Abbott o NAEYC) en comparación con el 67,4% de los directores que no tenían una especialización relacionada a la primera infancia. Al compararse estas diferencias utilizando los análisis del chi cuadrado, los resultados indican una tendencia no significativa entre los datos (X2 = 3,44, df = 1, p = 0,06).

Fuente de expectativas para el aprendizaje preescolar

El segundo propósito del estudio era determinar la fuente de las expectativas para el aprendizaje en clases que servían a niños de 3 y 4 años de edad. Por lo tanto, también se preguntó en la encuesta a los directores: “¿Se basan en algo específico sus expectativas para lo que los preescolares deben haber aprendido después de participar en su programa?” En este caso también, si los directores contestaron que sí, se les preguntó de seguimiento, “¿En qué se basan sus expectativas para el aprendizaje preescolar?”

Anticipamos nueve categorías de respuestas posibles a esta pregunta. Ya que Nueva Jersey no tiene un documento de pautas de aprendizaje destinado específicamente a centros de cuidado infantil que no participan en el programa de pre-kindergarten del estado, no se supuso ninguna respuesta. Sin embargo, los centros de cuidado infantil pueden utilizar en forma voluntaria el documento de Nueva Jersey Preschool Teaching and Learning Expectations (Expectativas de instrucción y aprendizaje preescolar; NJDOE, 2004) para clases de pre-kindergarten patrocinados con fondos estatales, así que esta fue nuestra primera categoría de respuestas anticipadas. Además, la implementación de un buen currículo puede ayudar a niños preescolares a desarrollar las habilidades y conocimientos descritos en los parámetros de los documentos de pautas de aprendizaje infantil (Frede y Ackerman, 2007). NAEYC también insta a que los programas que sirven a niños pequeños utilicen un currículo de alta calidad que trate las varias áreas del desarrollo (NAEYC y NAECS/SDE, 2003). Por lo tanto, la segunda categoría era el currículo utilizado. También incluimos categorías para las normas de la ciudad o el distrito escolar de preparación para el kindergarten, y la práctica apropiada al desarrollo de NAEYC (NAEYC, 2009). Nuestras respuestas “no esperadas” a esta pregunta incluían la elección o discreción del maestro, “otro” y “no sabe”. En este caso también, se instruyó a los encuestadores telefónicos a que no les mencionaran a los directores ninguna de estas respuestas, sino que más bien les pidieran nombrar la(s) fuente(s) que utilizaran.

Así como la pregunta sobre pautas programáticas, la información anecdótica de nuestros recolectores de datos y las llamadas examinadas por la primera autora durante la fase inicial de recolección de datos indicaron que la frase “expectativas para el aprendizaje” resultaba confusa para algunos participantes. Aunque la pregunta incluía la frase “expectativas para lo que los preescolares deben haber aprendido después de participar en su programa” (frase que refleja el título del documento de pautas de aprendizaje de Nueva Jersey), no se mencionó ningún ejemplo concreto. Por lo tanto, es posible que algunos directores no hayan entendido plenamente el significado de la frase.

Trescientos setenta y ocho directores contestaron esta pregunta también. Sin embargo, en contraste con la pregunta sobre las pautas programáticas, un porcentaje mayor (el 23,3% vs. el 14,8%) dice que sus expectativas para el aprendizaje no se basan en nada específico (véase la Tabla 4). Casi un 24% informa que sus expectativas para el aprendizaje de niños preescolares están alineadas al currículo utilizado, mientras que el 22% dice que cualquier expectativa de aprendizaje se deja a la discreción de los maestros.

Tabla 4
Fuente de expectativas para el aprendizaje preescolar (n = 378)
Fuente (%)

Respuestas esperadas

    Currículo utilizado 23,8
     Preschool Teaching and Learning Expectations 11,6
     Prácticas apropiadas al desarrollo de NAEYC 9,5
     Expectativas del distrito escolar para el kindergarten o la preparación para la escuela 8,5
Subtotal 53,4

Respuestas no esperadas

     Ninguna fuente específica 23,3
     La discreción del maestro 22,0
     No conoce la fuente 1,3
Subtotal 46,6

Poco menos del 12% informa que sus expectativas para el aprendizaje preescolar se basan en las Expectativas de Nueva Jersey para el pre-kindergarten. El 9,5% de los directores cita la práctica apropiada al desarrollo de NAEYC y el 8,5 informa de usar las expectativas de su distrito escolar para el kindergarten o la preparación para la escuela.

Como se ve en la Tabla 5, el título del director tiende a coincidir positivamente con la posibilidad de que el mismo dé a la pregunta sobre las expectativas para el aprendizaje una respuesta esperada (Preschool Teaching and Learning Expectations, prácticas apropiadas al desarrollo de NAEYC, currículo utilizado y las expectativas de un distrito escolar para el kindergarten o la preparación para la escuela). Los análisis del chi cuadrado también muestran diferencias estadísticamente significativas (X2 = 14,84, df = 1, p < 0,001) en la relación entre el título del director y una respuesta esperada.

Tabla 5
Relación entre el título académico y especialización del director y el tipo de respuesta sobre expectativas para el aprendizaje (n = 378)
Tipo de respuesta Título del director
(%)
Especialización
(%)
Ninguno
(n = 68)
Asociado
(n = 30)
Licenciatura
(n = 193)
Maestría o doctorado
(n = 87)
Primera infancia o relacionada
(n = 178)
Otra
(n = 130)
Esperada 30,9 50,0 58,0   62,0 58,4 58,5
36,7* 59,3*
No esperada 69,1 50,0 42,0 37,9 41,6 41,5
63,3* 40,7*
* p < 0,001.

Estos hallazgos sugieren que los directores con una licenciatura de cuatro años o más tenían más probabilidad de informar que las expectativas de aprendizaje de su centro para niños de 3 y 4 años se basan en Preschool Teaching and Learning Expectations, el currículo utilizado, las prácticas apropiadas al desarrollo de NAEYC o las expectativas del distrito escolar sobre la preparación para el kindergarten. A la inversa, los directores con un título asociado o menos formación tenían más probabilidad de informar que las expectativas se basaban en la discreción de los maestros o en ninguna fuente en particular. No existe ninguna diferencia estadísticamente significativa en la relación entre las especializaciones de los directores y la base informada de sus expectativas para la enseñanza y el aprendizaje en clases preescolares.

En vista de que el 23,3% de los directores dice que sus expectativas para el aprendizaje preescolar no se basan en ninguna fuente, examinamos si esta respuesta concreta variaba según el título académico y la especialización del director. Nuestros resultados revelan que cuánto mayor era el título obtenido, era menos probable que un director indicaba no usar “ninguna fuente”. Más específicamente, el 38,2% de los directores sin título, el 30% de los directores con un título asociado, el 22,8% de los con una licenciatura y el 11% de los con una maestría informan que no tienen una fuente de las expectativas para el aprendizaje preescolar. Sin embargo, una especialización universitaria relacionada a la primera infancia no parece afectar la probabilidad esencial de que los directores informen de no tener “ninguna fuente” de sus expectativas para el aprendizaje preescolar. Esto era lo que informó el 19,1% de los directores con una especialización relacionada a la primera infancia y el 20,8% de los directores que no tenían tal especialización. Se discuten a continuación las implicaciones de estos resultados para posibles concesionaros del programa ELCF, además de las relacionadas más generalmente a las cuestiones de pautas programáticas y de aprendizaje infantil.

Discusión

El presente informe tiene el propósito de publicar los resultados de una encuesta en la que se pidió que directores de centros de cuidado infantil nombraran las fuentes de las pautas programáticas preescolares y pautas de aprendizaje de sus respectivos centros. En vista de la brecha tradicional en las pautas programáticas y las expectativas del aprendizaje preescolar entre el cuidado infantil y programas de pre-kindergarten patrocinados con fondos estatales, y la oportunidad de competir por fondos federales del programa ELCF para mejorar el aprendizaje preescolar, tal información tiene la potencialidad de informar el trabajo de solicitantes y concesionarios de fondos del ELCF. Puesto que los centros de cuidado infantil más probablemente necesitarán implementar pautas programáticas y de aprendizaje infantil más estrictas que los requisitos actuales, presentamos dos implicaciones para solicitantes futuros de fondos del ELCF.

Capacitación y asistencia clasificada según las necesidades de los directores

Primero, nuestro estudio sugiere noticias tanto buenas como malas respecto al nivel actual de conocimientos y prácticas relacionados a las pautas. Al lado positivo, el 70% de los directores citan las normas de licenciamiento de cuidado infantil de New Jersey, el documento del estado Preschool Teaching and Learning Expectations para programas de pre-kindergarten patrocinados con fondos públicos, o las prácticas apropiadas al desarrollo de NAEYC como la fuente de sus pautas programáticas. En combinación con los números informados de niños matriculados y de empleados, estos resultados sugieren que la mayoría de los directores ya implementan las pautas de licenciamiento del estado. Asimismo, el 53% de los directores pudieron nombrar una fuente de sus expectativas para el aprendizaje preescolar que ‘tenía sentido’ en términos de estar alineado con alguna de las respuestas que habíamos supuesto.

Sin embargo, la frase “pautas programáticas” en sí resultó confusa para muchos directores. Además, el 30% de los directores indicó que ninguna fuente guiaba sus pautas programáticas o citó una fuente inapropiada de pautas programáticas (por ej., la discreción del maestro, el currículo). La frase misma “expectativas para lo que los preescolares deben aprender” también resultaba confusa para los directores. Solamente un porcentaje pequeño de directores informa de usar las pautas estatales de aprendizaje del pre-kindergarten. Además, el 23% de los directores informa que ninguna fuente específica guía las expectativas para el aprendizaje preescolar en sus respectivos centros.

Estos resultados sugieren que, a pesar del énfasis general en las pautas en el sector de pre-kindergarten estatal, existe mucha variación en el grado de penetración de este enfoque en el ámbito del cuidado infantil. Por lo tanto, si los concesionarios de ELCF desean mejorar los niveles actuales de conocimiento y prácticas de pautas entre directores de centros de cuidado infantil, puede ser útil proponer niveles variados de capacitación y asistencia técnica. La mayoría de los directores pueden necesitar capacitación informal y de corto plazo, enfocada solamente en las pautas programáticas y de aprendizaje más elevadas que lo requerido típicamente para centros de cuidado infantil, seguida de asistencia técnica para la implementación de tales pautas. Un grupo menor puede necesitar una capacitación más intensiva, explicativa del concepto mismo de las pautas de programas o las expectativas para el aprendizaje.

En vista de las diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas de directores con una licenciatura o más formación y las de directores con un título asociado o menos formación, puede ser provechoso que los esfuerzos del ELCF incluyan también cursos formales que conduzcan a la licenciatura para directores. Reconocemos que nuestros resultados no demuestran una ventaja sobrepujante de tener una especialización relacionada a la primera infancia como el único medio de mejorar la utilización de pautas más elevadas entre los directores. Sin embargo, a causa de los bajos márgenes de ganancia de centros de cuidado infantil (Blau, 2001), este resultado puede tener menos que ver con la especialización universitaria de los directores, que con la incapacidad actual de sus respectivos centros de financiar la implementación de pautas de aprendizaje infantil y pautas programáticas más elevadas. En nuestra encuesta, no se preguntó a los directores por qué usaban su fuente actual en vez de una fuente más estricta, y por esto animamos la cautela al interpretar nuestros hallazgos como argumento en contra de la necesidad de las especializaciones relacionadas a la primera infancia.

Investigación que sirve de punto de partida

Una descripción detallada de la forma que los niveles determinados de capacitación, cursos universitarios y asistencia continuada deben tomar queda más allá del alcance de la presente monografía. Sin embargo, para ser relevante y eficaz para empleados individuales en una amplia gama de programas de cuidado y educación infantil, la capacitación y asistencia de los mismos debe reflejar sus conocimientos y prácticas actuales respecto a las pautas (Bransford, Brown y Cocking, 1999). Esto es especialmente crítico en vista de lo sabido sobre la dificultad de poner en práctica el contenido de cualquier iniciativa de capacitación si el personal del cuidado infantil no tiene una formación académica que incluya el conocimiento de fondo sobre el desarrollo infantil o pedagogía infantil (Catapano, 2005).

Por lo tanto, la segunda implicación de los resultados del presente estudio para posibles concesionarios del ELCF es la ventaja de la investigación, antes de presentar la solicitud, de los mismos programas cuya calidad necesitará mejorarse. Contar con un cuadro claro sobre las pautas programáticas y expectativas para el aprendizaje que se usan actualmente (o no se usan) ayudará a informar el contenido de la capacitación y asistencia técnica provista por el ELCF, además del grado necesario de intensidad. Tales investigaciones también pueden indicar las zonas geográficas donde se necesitan grados diferentes de apoyo para hacer fácilmente accesible la capacitación y asistencia técnica apropiada. Además, al realizar la investigación continuada, las personas interesadas pueden documentar el progreso logrado dentro de programas de cuidado infantil, además de maneras en que se necesita ajustar la capacitación y asistencia técnica para seguir satisfaciendo las necesidades del personal.

Limitaciones

Aunque el presente estudio sugiere la necesidad de grados variados de capacitación y asistencia técnica apoyada por el ELCF, además de investigación para averiguar los puntos de partida de los centros de cuidado infantil para informar el desarrollo de tales formas de apoyo, cabe señalar las limitaciones del estudio. La muestra de directores se reclutó en un solo estado que cuenta con un programa de pre-kindergarten de alta calidad y patrocinado con fondos públicos, por lo que los resultados tal vez no se puedan generalizar a otras regiones. Además, no se intentó averiguar precisamente cuánto conocimiento específico sobre la primera infancia cada director poseía. También notamos que los maestros sin “ningún título” pueden realmente tener muchas horas de crédito universitarias, aunque sean insuficientes para la graduación.

Además, aunque se notificó de antemano a los directores que se les preguntaría sobre “pautas programáticas” y “expectativas para lo que los niños preescolares deben aprender”, inicialmente estas frases resultaron confusas para muchos directores. Las respuestas de los directores podrían haber sido diferentes si la encuesta hubiera incluido preguntas más directas, como: “¿Usa usted los reglamentos de licenciamiento de cuidado infantil de New Jersey para guiar las pautas de su programa sobre tales cosas como el tamaño de clases y las credenciales de maestros?” Sin embargo, en vista de la tendencia entre participantes en encuestas de auto-informe de dar respuestas falsas en respuesta a preguntas susceptibles (Lavrakas, 2008), tal vez no se habría obtenido datos útiles al frasear diferentemente la pregunta. Sin embargo, esta cuestión conduce a nuestra última limitación: la encuesta entera depende del auto-informe no confirmado. Es posible que las fuentes, conocimientos o prácticas realmente observadas en los respectivos centros de los directores difieran de las respuestas que dieron. Por lo tanto, animamos la cautela al interpretar nuestros resultados.

Conclusión

A pesar de estas limitaciones, el presente estudio sugiere que mejorar los programas de aprendizaje infantil de un estado como parte del programa ELCF puede requerir más que un plan homogéneo para todos los participantes. Al presente, los centros de cuidado infantil seguirán tomando un papel clave para servir las necesidades de los padres de familia respecto al cuidado de sus hijos y para mejorar las habilidades académicas emergentes de niños. El programa ELCF presenta una oportunidad de mitigar las brechas tradicionales entre el cuidado infantil y la educación infantil, al fomentar la integración de pautas programáticas y de aprendizaje infantil más estrictas que las que se encuentran típicamente en centros de cuidado. Al basar en investigación cabal un plan del ELCF para capacitación y asistencia técnica de varios niveles, se puede ayudar a las personas interesadas en el cuidado y educación infantil a realizar esa visión y, en consecuencia, servir mejor a los niños pequeños de esta nación.

Reconocimientos

El estudio original en que se basa el presente artículo fue financiado por el Departamento de Educación de Nueva Jersey y el Fondo Schumann para Nueva Jersey. El diseño y la implementación del estudio también se beneficiaron del apoyo de la Asociación de Nueva Jersey de Agencias de Recursos y Referencias del Cuidado Infantil y el Instituto Nacional de Investigación de la Educación Infantil. Las opiniones expresadas en el informe son de las autoras solamente y no representan necesariamente las de las entidades que financiaron y apoyaron el estudio.

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Información de las autoras

La Dra. Debra J. Ackerman es Directora Asociada de Investigación en el Instituto Nacional de Investigación de la Educación Infantil (NIEER por sus siglas en inglés). Su trabajo se enfoca en cuestiones de políticas relacionadas a la educación preescolar y el desarrollo profesional de la fuerza laboral de educación infantil.

Debra J. Ackerman
National Institute for Early Education Research
120 Albany Street, Tower 1, Suite 500
New Brunswick, NJ 08901
Teléfono: 732-932-4350
E-mail: dackerman@nieer.org

Rachel Sansanelli tiene la maestría y es Coordinadora de Proyectos de Investigación en NIEER. Su trabajo actual se enfoca en tendencias en programas preescolares patrocinados con fondos estatales en todas partes de los Estados Unidos y los efectos de ciertos programas en los resultados cognitivos y social-emocionales de niños.

Rachel A. Sansanelli
National Institute for Early Education Research
120 Albany Street, Tower 1, Suite 500
New Brunswick, NJ 08901
Teléfono: 732-932-4350
E-mail: rsansanelli@nieer.org