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Vol. 11 No. 2
©Derechos de autor reservados 2009

El uso del color como recurso semiótico en los intentos iniciales por formar signos

Bobbie Kabuto
Queens College

Sinopsis

En el presente artículo sobre la investigación de una madre, se yuxtapone dos sistemas teóricos para analizar los usos del color que hacía una niña pequeña al hacer signos; es decir, en sus esfuerzos por escribir y dibujar. Tanto la perspectiva de la teoría semiótica social como la percepción del aprendizaje lectoescritor como práctica social organizan el análisis y la interpretación de los intentos principiantes de hacer signos de la niña, quien habla tanto inglés como japonés. Las fuentes de datos incluyen observaciones, apuntes reflexivos, trasuntos de grabaciones en audio y artefactos escritos y dibujados que se recogieron en el hogar cuando la niña tenía entre 3 y 7 años de edad. En el presente artículo se informan las maneras en que el color servía a la niña de recurso inmediato para clasificar, discriminar y asociar los atributos de objetos y conceptos distintos en sus representaciones escritas y pictóricas. El color le permitía identificar y desambiguar objetos e ideas dentro de los signos que producía. Estos hallazgos llaman la atención sobre las complejidades de las maneras en que niños aprenden a leer y escribir, sobre todo las maneras en que pueden desempeñar papeles activos en dicho proceso al tomar decisiones sobre las modalidades y las herramientas que usarán para representar ideas y conceptos en su creación de signos. Se concluye el artículo con una discusión de las implicaciones para planteamientos hacia la escritura y los dibujos de niños en clases contemporáneas para niños pequeños.

Introducción

Desde las palabras impresas que observan en sus comunidades hasta la tecnología multimedia, los niños pequeños viven en un mundo saturado de información visual y gráfica (Kress, 2001; Taylor, 1993). El texto de la actualidad no aparece exclusivamente en blanco y negro ni se ubica en bloques linealmente configurados. Los colores, formas, tamaños, fuentes de tipos y posiciones de letras y palabras en sitios de Internet, carteles en el ambiente, revistas y libros de texto reflejan nuestra sociedad cambiante al crear imágenes que no existían hace 20 años. Las computadoras y otras formas de tecnología han cambiado nuestros conceptos del tiempo y del espacio, y han alterado nuestras maneras de participar en muchas actividades (Gee, 2003). Los caminos que siguen los niños en el aprendizaje lectoescritor en el siglo XXI pueden incluir la escritura y lectura de mensajes electrónicos, las conversaciones mantenidas mediante mensajes instantáneas electrónicas, y la creación de blogs. Con la cantidad aumentada de información visual, los investigadores de la semiótica han enfatizado que la comunicación es multimodal; la gente no solo lee palabras escritas sino también imágenes (Kress, 2001; Kress y van Leeuwen, 1996). A consecuencia de esto, las maneras en que percibimos el aprendizaje lectoescritor deben tomar en cuenta la naturaleza multimodal de la comunicación (Kress, 1997).

Estas ideas contrastan con los planteamientos hacia la lectoescritura utilizados actualmente en la mayoría de las escuelas, donde la responsabilidad de producir buenos resultados en exámenes parece orientar los currículos y las prácticas. Ciertos investigadores y formadores de políticas parecen correlacionar el aprender a leer y escribir con el procesamiento controlado de temas lingüísticos y el abecedario. Así que la conciencia fonémica y la fónica se perciben a menudo como los criterios principales para evaluar el desarrollo de las habilidades y los conocimientos necesarios para leer y escribir competentemente (Adams, 2001; Shaywitz, 2003). La instrucción sistemática y explícita con el uso de textos decodificables y controlados en programas comerciales de lectura, ilustra la perspectiva angosta hacia la lectoescritura y las maneras de enseñarla (Martens y Goodman, 2005). Aunque la lectura sin duda implica los aspectos lingüísticos del lenguaje, yo sostengo que el aprender a leer y escribir implica más que lo tratado usualmente en los currículos de lectoescritura. Los niños entran a la escuela con la capacidad emergente de formar representaciones pictóricas y escritas que reflejen sus modelos prácticos del lenguaje escrito y las maneras en que los aprovechan para mediar sus actividades (Owocki y Goodman, 2002). Aun para 1 ó 2 años de edad, un niño puede usar marcadores, lápices o crayones para hacer marcas en una hoja de papel y luego dársela a sus padres como carta personal. A medida que los niños desarrollan la motricidad fina, llegan a controlar mejor sus marcas y pueden empezar a retratar a sus familiares y escribir formas parecidas a letras (Baghban, 2007).

Según sugiere Dyson (2007), el aprender a leer y escribir significa “distinguir las múltiples dimensiones del lenguaje escrito como sistema de símbolos (desde la fuente de letras hasta el tipo de texto)” (pág. 171). Sin embargo, dentro de las escuelas se espera en muchos casos que los niños cambien sus propias maneras muy contextualizadas de expresar el significado por el uso de conjuntos aislados de habilidades con pruebas y cuadernos de ejercicios que tienen muy poco que ver con sus vidas diarias (Taylor, 1993; Taylor y Kabuto, 2007). Este planteamiento descontextualizado hacia la lectura y escritura se considera a veces el factor principal que explica los éxitos y fracasos de niños en las escuelas (Dudley-Marling y Paugh, 2005; Taylor, 1993).

En el presente estudio de caso se combinan perspectivas de la semiótica social y la percepción del lenguaje y el aprendizaje lectoescritor como práctica social, al examinar la escritura y los dibujos de una niña. Me enfoco en el uso de una modalidad de representación –el color– que hizo mi hija Emma, niña bilingüe que sabe hablar, leer y escribir dos idiomas, con las siguientes herramientas: crayones, marcadores, pintura y lápices y bolígrafos de colores. Esta investigación, realizada en casa cuando Emma tenía entre 3 y 7 años de edad, ilustra las maneras en que ella variaba sus usos del color tanto en las imágenes como en el lenguaje escrito de sus signos. Las preguntas de investigación principales que orientaban esta indagación eran las siguientes:

El lenguaje y el aprendizaje lectoescritor como práctica social

El presente estudio se cimienta parcialmente en una teoría que describe el lenguaje y el aprendizaje lectoescritor como práctica social (Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 2003; Wenger, 1998). Las teorías que describen el lenguaje y la lectoescritura como fenómenos de naturaleza social, como aquellas de Vygotsky (1986) y Bakhtin (Holquist, 1981), reconocen que el habla, la lectura y la escritura se ubican en medio de prácticas sociales y culturales de la vida diaria, las cuales son múltiples y tienen varios niveles de complejidad.

Todas las áreas de la vida están asociadas a prácticas sociales. En las vidas de niños pequeños, dichas prácticas pueden incluir ir a la escuela, participar en citas de juego, leer cuentos, jugar juegos y celebrar cumpleaños. Wenger (1998) sostiene que “objetos” particulares pueden convertir en realidad concreta las maneras de participar en tales prácticas; es decir, los objetos que encuentra un niño durante prácticas sociales comunes (por ej., tarjetas de cumpleaños, diagramas de los antepasados, pruebas de ortografía) dan “forma” a sus experiencias en casa, en la escuela y en la comunidad. Esta perspectiva teórica enfatiza las relaciones e interacciones de los participantes durante prácticas de instrucción lectoescritora y puede arrojar luz sobre maneras en que los padres de familia organizan en el hogar dichas prácticas (Taylor, 1983) o maneras en que prácticas familiares relacionadas a la lectura y escritura pueden ser diferentes de aquellas utilizadas en las escuelas (González, Moll y Amanti, 2005). Sin embargo, las ideas de percibir el lenguaje y el aprendizaje lectoescritor como fenómenos sociales tienden a carecer de una forma bien fundamentada de discutir las maneras en que el producir cosas (como dibujos, o páginas de palabras) se evoluciona a partir de prácticas sociales y las refleja (Barton y Tusting, 2005), y hacen poco para tratar el análisis de la acción visible de leer y escribir.

La teoría semiótica social

Según una perspectiva semiótica social, el lenguaje y la comunicación utilizados durante eventos lectoescritores son procesos multimodales en que se produce el significado. De acuerdo a la semiótica social, cuando los niños “leen” el texto impreso que observan en sus entornos, dicho texto no se aísla del color, las formas geométricas y las imágenes. Al leer un letrero de alto, por ejemplo, el reconocer el color rojo y la forma geométrica del letrero puede ser tan importante como leer las letras. Además, los usos del color dependen de la cultura. Por ejemplo, aunque un semáforo en Japón tiene la misma forma que uno de los Estados Unidos, el japonés usa los colores rojo, amarillo y azul.

La teoría semiótica social integra los orígenes sociales y culturales de la semiología: “la ciencia de la vida de los signos en la sociedad” (Saussure, citado en Kress y Hodge, 1979). La semiología utiliza el término general de “signos”, el cual significa un objeto completo que significa algo. Por ejemplo, un signo puede ser una tarjeta de cumpleaños o el autorretrato de un niño. Los signos están compuestos de lo “significado” y del “significador” (Hodge y Kress, 1988; Kress y van Leeuwen, 1996). Por ejemplo, los significadores del color (el fondo rojo y las letras blancas) y la forma octagonal componen un letrero de alto significado. La creación o formación de signos, realizada por participantes, implica modos particulares de representación (por ej., imágenes, canciones, la palabra escrita) utilizados en medios centrales (por ej., revistas, música o libros) (Kress y van Leeuwen, 1996). Los modos se definen como “medios de representación organizados, regulares y socialmente especificados” (Kress, Jewitt, Ogborn y Charalampos, 2001). El lenguaje escrito no existe en aislamiento de otros modos de expresión; los niños pueden expresarse escribiendo, dibujando, contando cuentos, cantando canciones con música instrumental o bailando al compás de sus melodías preferidas, valiéndose de variadas herramientas o tecnologías. Las herramientas pueden incluir crayones, marcadores, pintura, y bolígrafos y lápices de colores. Los recursos semióticos constan de la variedad de materia o cosas que los niños pueden seleccionar para apoyar su comunicación o expresar eficazmente el significado en cualquier evento de formación de signos. Aunque me enfoco en el color, los niños pueden valerse de muchos recursos, como la música o el baile. “Recurso semiótico” es un término muy generalizado. Aunque los niños pueden tener el recurso dentro de su alcance, tienen que escogerlo y utilizarlo de manera significativa. Cuando se emplea de tal manera cualquier recurso, el mismo tiene la potencial de transformarse en un modo de comunicación.

Como suplemento de un conjunto creciente de investigación (Barton y Tusting, 2005; Pahl, 2007; Rowsell y Pahl, 2007), la presente investigación integra la semiótica social a la meta de reconocer que la escritura, las imágenes, la comunicación oral y las formas no verbales de comunicación operan colectivamente para ayudar a niños a aprender a leer y escribir.

La teoría semiótica social nos permite reconsiderar los caminos que se siguen al principio del aprendizaje lectoescritor (Kress, 1997). Aunque muy pocos niños pequeños son lectores y escritores hábiles, pueden demostrar comprensiones complejas de los repertorios simbólicos utilizados para construir el significado (Rowsell y Pahl, 2007). En el presente estudio se percibe el color como modo de representación. Los niños pueden escribir o dibujar usando colores producidos con tales herramientas como crayones y marcadores. Como se mencionó previamente, el uso y el significado del color tienen orígenes, asociaciones y convenciones sociales y culturales que pueden influir en las maneras en que los niños lo usan en sus escrituras o dibujos. Por ejemplo, en la cultura japonesa el escribir un nombre personal en tinta roja se considera de mala suerte y se desanima. En cambio, en los Estados Unidos los niños pueden decidir escribir el nombre de una niña o dibujarla usando tinta rosada o violeta.

Un gran conjunto de investigación ha cambiado el enfoque del desarrollo de la escritura “desde su camino angosto lineal” hasta representar “sus enlaces con la totalidad de los repertorios simbólicos que desarrollan los niños y la amplitud de su entorno textual” (Dyson, 2002, pág. 127). La investigación ha iluminado la manera organizada y significativa en que niños crean signos y ha revelado que su escritura inventada toma formas distintas de sus dibujos (Baghban, 2007, Lancaster, 2001). Las investigaciones que parten de una perspectiva semiótica han destacado también las relaciones entre los modos y el significado. Los investigadores han examinado las maneras en que niños entienden los elementos del dibujo, como las líneas, el color, el tamaño y la forma (Gallas, 1994; Lancaster, 2001) y sus maneras de representar metáforas visuales culturalmente orientadas sobre la emoción, el movimiento y el pensamiento (Gallas, 1994; Rowe, 1998). Dichos estudios enfatizan que en las situaciones escolares, la posibilidad de alcanzar varios modos expresivos puede adelantar el desarrollo de los talentos y las comprensiones de niños (Dyson, 2007; Vincent, 2006). Esencialmente, la incorporación al currículo de música, imágenes computarizadas o el arte puede constituir un “andamio multimodal” para la demostración de los niños de sus talentos como lectores y escritores (Vincent, 2006, pág. 51).

Aunque la perspectiva semiótica social reconoce que los niños representan sus experiencias utilizando una variedad de modos, se ha publicado una cantidad muy limitada de investigación sistemática sobre las relaciones entre el color, la escritura y el dibujo en la creación de textos multimodales. Los niños toman decisiones sobre las herramientas que utilizarán para crear signos; el color de los crayones que eligen, los tipos de papel, la fuente de letras y la organización espacial de los dibujos y el texto escrito les aportan flexibilidad a los niños en su formación de signos y su construcción y representación del significado.

Métodos

La investigación de los padres y madres

El presente estudio de caso, sobre el uso que hizo una niña del color al hacer signos, se produjo como resultado de investigación realizada por su madre en el hogar. La investigación hecha por padres y madres sobre el lenguaje y el aprendizaje lectoescritor de niños pequeños ha arrojado luz sobre muchas facetas del desarrollo inicial de dicho aprendizaje. Las obras de tales padres como Piaget (por ej., Piaget, 1928), Gardner (1980), Leopold (1939–1949) y Halliday (1975), quienes estudiaron a sus hijos, crearon cimientos teóricos para la investigación actual sobre el aprendizaje lectoescritor. La investigación realizada por padres y madres ha seguido iluminando procesos de lenguaje y aprendizaje lectoescritor (por ej., Bissex, 1980; Martens, 1996) y expandiendo los conceptos teóricos dentro de los cuales los investigadores han examinado el aprendizaje lectoescritor principiante (por ej. Gee, 2003; Kress, 1997). La investigación de padres puede proporcionar el acceso a una materia compleja al permitir observaciones y documentación del aprendizaje lectoescritor que ocurre espontáneamente y está entrelazado íntimamente a las relaciones familiares y las actividades diarias.

La investigación de un hijo requiere una atención específica a la relación social entre el investigador (padre o madre) y el hijo-participante. En otras publicaciones he discutido las maneras en que intentaba hacer trasparentes tales relaciones (Kabuto, 2008). Los apuntes reflexivos, o narraciones escritas personales que tratan mi relación con mi hija, Emma, han constituido una herramienta crítica para tratar los prejuicios que yo albergaba como la madre de Emma y como académica (Robertson, 2002). Mis creencias en la importancia de la escritura y del dibujo, las cuales se solidificaron durante mis estudios académicos, habían brotado de mis experiencias como maestra de niños pequeños. Estas perspectivas subjetivas personales y profesionales necesitaban tratarse ya que eran esenciales para mi comprensión de los comportamientos de Emma relacionados al aprendizaje lectoescritor principiante. Así que mis apuntes reflexivos establecieron caminos de investigación, por lo que (entre otras razones) resultó necesario en el presente estudio integrar un cimiento teórico del aprendizaje como práctica social. Los apuntes reflexivos también me permitieron tratar cuestiones éticas relacionadas a la investigación de padres, particularmente al reconocer que Emma tenía su propia voz respecto a la manera de realizar la investigación (Cocks, 2006).

La hija-participante

Emma es la mayor de dos hijos en una familia de clase media. Es bilingüe en japonés y en inglés y sabe leer y escribir los dos idiomas, ya que usa el japonés con su padre y el inglés conmigo. Emma participa en muchas prácticas social y culturalmente diversas, mediadas por sus relaciones con adultos y compañeros. Desde la más tierna infancia, Emma aprendía el uso de los discursos del lenguaje oral y escrito como modos de entablar relaciones comunicativas y sociales con las personas de las comunidades multilingües en que participaba.

A partir de 1 año de edad, se animó a Emma a usar marcadores y pinturas. Tenía a su alcance papel blanco de varios tamaños, junto con una variedad de herramientas para escribir y dibujar. Ella buscaba las herramientas según las necesitaba. Para los 3 años de edad había empezado a escribir usando el alfabeto romano (es decir, en inglés) y en japonés, idioma que incorpora tres escrituras (hiragana, katakana y caracteres chinos). Comencé a recoger sus artefactos escritos en el hogar cuando ella tenía 3 años. En aquel momento las cuatro formas de escritura emergían en sus intentos de escribir.

Emerge el estudio

Para examinar las maneras en que múltiples modos aportaban a Emma oportunidades de construir significados que reflejaran sus mundos sociales, emprendí un análisis profundizado de sus esfuerzos por hacer signos en casa. Su uso del color empezaba a interesarme a medida que analizaba y categorizaba los datos de aquel estudio mayor. Había notado que en los artefactos que Emma producía cuando tenía 3 y 4 años de edad, utilizaba el color tanto para escribir como dibujar, y variaba sus esquemas del color en el 64,2% de sus artefactos. El uso del color seguía siendo característica común de sus artefactos durante el período de recolección de datos. Para sus 7 años de edad sus artefactos multicolores (el 43,7%) se elaboraban con crayones, marcadores y pinturas. Sus obras monocromáticas posteriores (el 52,7% a los 7 años), a diferencia de sus artefactos anteriores, se dibujaron con lápices y con bolígrafos de tinta azul y negra en vez de con herramientas de colores. Parecía que para sus 7 años Emma había separado las herramientas para dibujar de las que servían para escribir. Estos cambios me provocaron curiosidad sobre los propósitos que servía el color en los signos que ella había creado.

Con un planteamiento interpretativo y cualitativo, adapté la obra de Kress y van Leeuwen (1996) para analizar el uso del color en signos multimodales producidos durante eventos lectoescritores que ocurrían en casa. Kress y van Leeuwen (1996) sostienen que existe una “gramática” que caracteriza tanto la escritura como las imágenes, y presentan un sistema conceptual extenso para analizar imágenes visuales adaptando la obra lingüística de Halliday (1975). En particular, Kress y van Leeuwen (1996) sugieren que los objetos dentro de signos, los cuales describen como ‘portadores’ (carriers en inglés) poseen una estructura compuesta por partes y una totalidad. Ilustran con los dibujos de niños la composición de un objeto que consta de varias partes, o “atributos posesivos”. Dentro de la presente, yo dividí aún más los atributos posesivos en colectivos e individuales.

Los datos recogidos para el presente estudio eran de índole descriptiva, a fin de captar los procesos de Emma y sus percepciones de la formación de signos (Bogdan y Biklen, 2007; Purcell-Gates, 2004). Por consiguiente, el presente estudio se fundamenta en varias fuentes de datos, las cuales se describirán en más detalle a continuación. Dichas fuentes incluyen muestras de los dibujos y escrituras de Emma, observaciones de la niña mientras creaba signos, y trasuntos de conversaciones que mantuve con Emma acerca de sus procesos de hacer signos (Tabla 1).

Los “signos” de Emma. Muestras de sus dibujos y escrituras

Los signos producidos por Emma se recogieron en el hogar y se les fijaron inmediatamente números de clasificación. (Con signos me refiero a los “productos finales” de Emma, las muestras de sus dibujos y escrituras que se convirtieron en artefactos para el presente estudio.) Emma produjo sus signos en variados modos, entre ellos el dibujar y escribir en inglés y japonés. Se recogió un total de 372 signos durante un plazo de 4 años.

Observaciones y grabaciones de sonido

Se utilizaron datos extraídos de observaciones y grabaciones de sonidos para expandir mi comprensión de los momentos en que Emma produjo signos. Los datos de esta categoría constaban de apuntes de observación y grabaciones en audio de las verbalizaciones de Emma mientras escribía. Se hicieron trasuntos de todas las grabaciones de los diálogos, las cuales duraban entre 5 y 30 minutos. Se anotaron las fechas de los apuntes de observación y los trasuntos, y se los archivó en secuencia cronológica junto con los artefactos recogidos. En el caso de que yo no había observado directamente a Emma mientras producía un artefacto en concreto, yo le pedía contármelo en cuanto fuera posible. La descripción de Emma y mis impresiones de su diálogo se incorporaron a los apuntes de reflexión y se archivaron junto con el artefacto. Cuando observaba a Emma, ella a menudo tenía ya una idea de lo que quería escribir o dibujar y por qué quería hacerlo. Además, en varios momentos me invitó a participar en sus eventos de escribir o dibujar, y en otros decidió escribir o dibujar con su padre o su tía. En estos últimos casos, yo observaba detenidamente las interacciones entre los participantes.

Análisis de los datos

Una vez que los apuntes de observación y las grabaciones se habían combinado con los artefactos, se analizaron juntos utilizando la hoja de análisis de documentos que aparece en la Figura 1. Empleé dos tipos de análisis: la estadística descriptiva y el análisis semiótico.

Fecha: Número del artefacto:
Descripción del artefacto:
Dónde se originó:
Observaciones del artefacto:

Análisis semiótico

  Descripción Escritura Dibujo

Propósito social del signo

Esta categoría analiza por qué se había creado el signo y a quién iba destinado (por ej., una tarjeta para el cumpleaños de una amiga).    

Contenido del signo

Esta categoría describe el contenido de los dibujos y la escritura del signo.     

Atributos colectivos

Esta categoría describe los usos generales de las formas geométricas para definir objetos (por ej., líneas para formar letras o círculos para formar caras).    

Uso del color

Cantidad de colores

Esta categoría documenta la cantidad de colores utilizados en cada signo.    

Herramientas de color

Esta categoría documenta los tipos de herramientas de colores usadas para crear el signo (por ej., crayones, marcadores o lápices).    

Colores de atributos individuales

Esta categoría analiza los atributos de objetos individuales que componían el signo. Se examinaba el uso del color para representar tales atributos individuales como el color de los ojos, la nariz y la boca al dibujarse una cara.    

Propósito del color

Esta categoría documenta los tres propósitos del uso del color dentro del signo. Dichos propósitos eran clasificar, discriminar y asociar (Kress, 1997; Gardner, 1980).    

Figura 1. Hoja de análisis de documentos.

Estadística descriptiva

La estadística descriptiva presenta un cuadro numérico del uso que hizo Emma de los colores y las herramientas a través del tiempo. Los artefactos de Emma (N = 372) se separaban en grupos según su edad, como se demuestra en la Tabla 1. Se calcularon estadísticas descriptivas para las siguientes categorías: el contenido (objetos escritos y pictóricos que estaban presentes en el signo), la cantidad de colores utilizados en un signo, los tipos de herramientas usadas para crear el signo, y si el signo se había creado usando solo un color (monocromático) o una variedad de colores (multicolor). Los artefactos monocromáticos se creaban típicamente usando un solo instrumento, como por ejemplo, un marcador de tinta azul. Si Emma usó un marcador de tinta negra para bosquejar un objeto y luego lo coloreó usando un marcador amarillo, se consideraba que el artefacto era multicolor. Un artefacto multicolor podía también constar de dos matices de un color, como el azul claro y el azul marino.

Tabla 1
Artefactos recogidos de las producciones de Emma
Edad Cantidad de artefactos auto-producidos: escrituras y dibujos
3–4 años de edad 134
4–5 años de edad 82
5–6 años de edad 63
6–7 años de edad 93

Análisis semiótico

Una vez que se habían calculado las estadísticas descriptivas, se hizo una lista con el número del artefacto y los objetos representados en una hoja de cálculo de Excel. Se codificó cada objeto de los artefactos conforme a sus Atributos. Los artefactos multicolores se codificaron según las siguientes categorías: Colores de clasificación, Colores de discriminación y Colores de asociación.

Atributos. El uso de la categoría de “Atributos” está relacionado parcialmente a la investigación del aprendizaje lectoescritor inicial que indica que, a medida que los niños empiezan a notar las varias funciones y características del lenguaje escrito, reconocen que la escritura puede tomar formas ondulantes y lineales, pero que las imágenes dibujadas son diferentes en su dimensión espacial ya que tienen líneas y círculos más grandes y superpuestos (Baghban, 2007; Harste, Woodward y Burke, 1984; Martens, 1996).

Los atributos colectivos e individuales, o sea las características de cada signo, se determinaron durante el análisis. Las características colectivas incluyen las formas geométricas y la posición y orientación de círculos y líneas (Gardner, 1980; Heath y Wolf, 2004). Para los niños, las formas geométricas y las líneas constituyen el cimiento de las representaciones visuales y pueden definir una variedad de imágenes, desde el Sol hasta objetos más complejos, como personas o casas. Las formas y líneas también son fundamentales para formar las letras del abecedario (Sassoon, 1995).

Tales detalles como el color, la textura y el tamaño se apuntaron bajo los atributos individuales de los objetos. El color rojo se consideraba un atributo individual de una manzana. El tamaño era un atributo individual de un “limón” si Emma lo dibujaba como un círculo más pequeño que otro más grande que ella describía como “sandía”.

Colores de clasificación. Esta categoría se basaba en la obra de Kress y van Leeuwen (1996), quienes sugieren que entre los que forman signos se pueden relacionar objetos creando un sistema de clasificación. El color formaba parte del sistema de clasificación que Emma utilizaba en sus signos. Con esta categoría se trataba el uso que hacía Emma de los colores para clasificar objetos y textos escritos. Por ejemplo, en cierto artefacto Emma (a sus 4 años y 6 meses de edad) escribió los nombres de sus familiares en un color y los nombres de sus amistades en otro.

Colores de discriminación. Esta categoría trataba el uso que hacía Emma para discriminar objetos o partes de los mismos. Ejemplos de esto incluyen usar colores distintos para dibujar frutas diferentes o escribir series de letras en colores diferentes. En un ejemplar, Emma (a sus 3 años y 8 meses de edad) creó una tarjeta con varias frases y oraciones y dibujó en el interior un corazón y dos flores. Entonces escribió “ILBRIKA” (Yo quiero a Rika) en anaranjado y “AMWAAEBAH” (Feliz cumpleaños) en plateado. “Feliz cumpleaños” se escribió en dos renglones y “Yo quiero a Rika”, en el segundo renglón. Las dos frases se escribieron seguidamente sin ningún espacio en el segundo renglón. Aquí parecía que el color servía para discriminar los significados de la frase y la oración.

Colores de asociación. Esta categoría trataba el uso que hacía Emma del color para asociar elementos o expresar relaciones entre algo que ella dibujaba y objetos reales. Por ejemplo, cuando Emma recibió un libro de instrucciones para pintar animales, quería crear un libro con láminas parecidas a aquellas del libro que había recibido; esto la motivó a usar un marcador anaranjado para dibujar un caracol anaranjado como el que aparecía en el libro.

Factores determinantes de la categorización

En ciertos casos, dos factores estaban implicados en la decisión de si un artefacto pertenecía a múltiples categorías. Entre sus 3 y 5 años de edad, Emma no había desarrollado la capacidad de articular siempre sus motivos para usar ciertos colores, de modo que la selección de categorías se convirtió para mí en cuestión de interpretación. Por ejemplo, a sus 3 años y 3 meses de edad, ella dibujó dos caras usando dos colores: un marcador de color café para dibujar la cabeza y otro anaranjado para dibujar la nariz, los ojos, los oídos y la boca. Puede sostenerse que ella usó el anaranjado para clasificar los rasgos de la cara; también puede sostenerse que ella usó colores distintos para discriminar los rasgos faciales de la cabeza. En este caso los artefactos se codificaron bajo dos categorías: clasificación y discriminación.

A medida que Emma producía signos cada vez más complejos, estos tendían a corresponder a múltiples categorías. Por ejemplo, como se describió arriba, al elaborar su libro Emma lo asoció con el libro de instrucciones. Sin embargo, el texto escrito que ella creaba era siempre de un color distinto de sus dibujos y distinto del texto impreso del libro, que era negro. Cuando yo preguntaba a Emma sobre su selección de colores, ella decía que “las palabras son de colores diferentes”, lo que sugiere que ella había escogido colores para discriminar las representaciones escritas de las pictóricas.

El análisis de datos fue revisado por un investigador independiente, quien verificó la constancia de la codificación de los artefactos según las categorías predefinidas. Durante mi análisis semiótico, iban emergiendo preguntas mayores sobre si el color servía a Emma de un recurso adicional para crear signos con significado, y sobre las relaciones entre los mundos sociales de Emma y su uso del color (Kress y van Leeuwen, 1996). En mis intentos de interpretar dichas cuestiones en relación con la teoría (Bogdan y Biklen, 2007), hallé que una de las perspectivas teóricas necesitaba complementarse con otra a fin de aportar explicaciones más cabales de los temas emergentes.

Hallazgos

Hallazgos generales

Cuando tenía entre 3 y 5 años de edad, Emma hacía signos que constaban principalmente de dibujos. Entre los 3 y 4 años de edad, el 98,5% de sus signos incorporaban el color de lápices de colores, crayones, pintura, marcadores y bolígrafos de colores; entre los 4 y 5 años el 78% de sus signos incorporaban el color producido por dichas herramientas. Los signos multicolores eran más numerosos que los monocromáticos. Emma usaba colores tanto para escribir como para dibujar. Por ejemplo, la Figura 2 está compuesta de letras del nombre de Emma (E y A) y otras letras (L, T y O) escritas con un crayón morado. En otra hoja de papel (véase la Figura 3), que ella fijó con pegamento al dorso de la Figura 2, Emma escribió haches y líneas superpuestas en el centro de la página con crayones de diversos colores. Al considerar el efecto general de este signo de dos caras, parece que ella tal vez quisiera crear una secuencia temporal, como si de leer un libro se tratara, de modo que se “vuelve la página” y percibe un signo nuevo con un uso nuevo de los colores. La Figura 2 está compuesta de cinco letras distintas y reconocibles, expresadas en un solo color. Sin embargo, en la Figura 3 Emma creó distinciones entre las haches que cubrían toda la página al escribirlas en variados colores.

Figura 2

Figura 2. Emma (a sus 3 años y 2 meses de edad) escribió letras con un crayón morado. Figura 3

Figura 3. Las haches multicolores de Emma (3 años y 2 meses de edad).

Emma usó colores constantemente entre todo tipo de signos, ya que sus artefactos escritos comúnmente manifestaban muchos colores, así como sus dibujos. A pesar de su uso emergente de un lápiz para escribir a los 5 años de edad, Emma siguió escribiendo y dibujando con hasta 11 colores diferentes en una sola página. Aunque lápices para escribir y bolígrafos de tinta negra también quedaban a su alcance, ella los usaba muy raramente para producir signos. Los datos de observación documentan que a veces ella buscaba deliberadamente herramientas de colores en vez de lápices para escribir, lo que sugiere que ella percibía el color como elemento importante en la creación de signos.

El uso que hacía Emma de varios atributos para construir el significado

La Figura 4 representa un sistema conceptual para explicar maneras en que los signos de Emma pueden distinguirse por sus usos de atributos colectivos e individuales, y cómo los mismos funcionaban conjuntamente en la creación de representaciones con significado.

Figura 4

Figura 4. El uso que hacía Emma de atributos al construir el significado de signos pictóricos y escritos. Los atributos funcionan de maneras multidimensionales para desambiguar objetos.

Atributos colectivos. En la Figura 5, Emma (a sus 2 años y 11 meses de edad) dibujó círculos para representar una cabeza y ojos y una línea derecha para representar la nariz. Al fondo de la Figura 5 compuso líneas y círculos para imitar el lenguaje escrito, los cuales leyó como “Emma”. Estas acciones sugieren un deseo de etiquetar sus dibujos y una comprensión de cómo el lenguaje escrito puede complementar y extender sus imágenes. Cuatro meses más tarde Emma usó círculos otra vez para dibujar un plato japonés de bolas de arroz (onigiri) en la Figura 6. Aquí las líneas derechas representan la capa exterior de algas marinas (nori), y puntos dentro de los círculos, el pescado dentro de la bola de arroz. La Figura 7 es otro ejemplo; aquí Emma usó círculos para dibujar frutas (una lima, una manzana, un limón, un kiwi y una naranja) y líneas gruesas para los tallos.

Figura 5

Figura 5. Emma (a sus 2 años y 11 meses de edad) se dibujó a sí misma. Leyó las marcas al pie de la página como “Emma”. Figura 6

Figura 6. Emma (a sus 3 años y 3 meses de edad) dibujó onigiri (plato japonés de bolas de arroz). Figura 7

Figura 7. Emma (a sus 4 años y 4 meses de edad) dibujó frutas y un arco iris y escribió su nombre a la cabeza de la página.

La Figura 8 ejemplifica que las formas geométricas y líneas son atributos colectivos usados para escribir letras del abecedario. Así como una combinación de formas puede crear imágenes más complejas, una variedad de combinaciones de letras puede constituir palabras y frases. En este ejemplo Emma (a sus 3 años y 5 meses de edad) escribió de memoria el nombre de su amigo, Keisuke, y luego escribió LEFAH en verde, OAH en amarillo, FIK en color café y HAAFM en rojo. Emma escribió cada serie de letras en renglones separados y usó un total de 10 letras. Cuando pedí que Emma me leyera lo que había escrito, ella leyó “Keisuke” y me pidió leer lo demás. Discerní que Emma se hallaba a un nivel principiante de comprender las relaciones fonéticas entre letras y sonidos en su desarrollo de la escritura (Kamii y Manning, 2002). Durante estas etapas iniciales, intenté apoyar el deseo de Emma de escribir palabras significativas al leer palabras reales por sus palabras inventadas, por lo que leí LEFAH como Princesa, OAH como Scully (nuestro gato), FIK como Rika (amiga de Emma) y HAAFM como Sara (otra amiga). Emma había desarrollado algunas hipótesis sobre la apariencia del lenguaje escrito (véase, por ejemplo, Owocki y Goodman, 2002). Por ejemplo, en armonía con los hallazgos de Ferriero y Teberosky (1982), le parecía a Emma que las palabras debían estar compuestas de al menos tres letras (aunque existen palabras de dos letras) y que debían constar de variadas letras. Aunque Emma no quería leer las palabras en voz alta, comprendía que se podía leer el lenguaje escrito.

El color como atributo individual. El color, al constituir un elemento adicional que ayudaba a discriminar, clasificar o asociar atributos distintos de los objetos, servía para reducir la ambigüedad de objetos que Emma representaba en sus signos. En otras palabras, Emma creaba conexiones que enlazaban y distinguían características o asociaciones claves que representaban lo que ella veía en la mente al poner el lápiz al papel, en relación con lo que sus ojos veían en sus entornos. Por ejemplo, aunque las frutas y las bolas de arroz estaban compuestas de círculos, Emma reconocía que necesitaba otras maneras de expresar el significado de cada objeto que dibujaba. Por un lado, usaba otros tipos de marcas para señalar asociaciones, como las líneas gruesas que definían los tallos y los puntos en medio de los círculos que representaban las bolas de arroz. Por otro lado, el color representaba otro modo en que Emma discriminaba y clasificaba objetos o partes de los mismos.

Por ejemplo, en la Figura 7 el color sirve para discriminar los tipos de fruta que Emma ha dibujado. Ella describió su dibujo como “una manzana roja, una lima verde, un limón amarillo, una naranja anaranjada y un kiwi de color café”. Estos usos del color representaban también los intentos de Emma de asociar el significado que quería crear en sus signos con los colores de los objetos que experimentaba en sus entornos.

En la Figura 6 se ilustra un uso ligeramente diferente del color. Varios atributos superpuestos funcionan en conjunto para representar un solo objeto. Aquí Emma decidió hacer un círculo de color café para representar la bola de arroz, puntos azules para distinguir los trozos de pescado dentro de la bola, y líneas negras para distinguir las algas marinas del arroz y del pescado.

Emma no necesariamente escogió colores convencionales para dibujar su onigiri, ya que no existen bolas de arroz moradas, amarillas ni azules. Puede que en sus decisiones influían los colores disponibles y las maneras en que ella podía representarlos en papel. Aunque el salmón puede representarse con tinta rosada, un marcador rosado tal vez no estuviera a su alcance. Ella también se hallaba ante el dilema de representar el arroz blanco en papel blanco. El interés principal de Emma en aquel momento puede haber sido discriminar entre objetos (bolas distintas de arroz) dentro de sus signos, en vez de asociarlas con el onigiri del mundo real. Es difícil discernir el grado en que dichos factores se afecten unos a otros y su signo. Lo más importante es que el uso que hacía Emma del color era afectado por los materiales y por lo que le interesaba en el momento de producir la composición.

En la Figura 8 se ilustra que en la escritura de Emma, el color agregaba también una característica de láminas o capas en sus signos a fin de distinguir las palabras. Las distinciones no se realizaban con la discriminación fonémica, sino con el uso del color. Nótese que Emma empezó a escribir con tinta verde en el tercer renglón pero que la tachó y escribió en amarillo. Puede sugerirse que le parecía a Emma que era importante usar un color diferente para mantener un patrón en su escritura en este evento en particular; ella no quería repetir colores y combinaciones de letras.

Figura 8

Figura 8. Emma (a sus 3 años y 5 meses de edad) escribió el nombre de su amigo Keisuke, LEFAH (Princesa), OAH (Scully), FIK (Rika) y HAAFM (Sara).

Durante el tiempo en que se creaban estos artefactos, Emma todavía estaba desarrollando la capacidad de escribir y dibujar. El color le proveía una manera adicional de crear objetos escritos y pictóricos significativos. Gracias al color, pudo alcanzar esta meta sin tener que dedicar una atención excesiva a representar exactamente detalles difíciles de dibujar.

Discriminación y asociación de atributos. Un evento de creación de signos

Aunque Emma iniciaba a solas eventos de escribir y dibujar, también gozaba de escribir y dibujar con otras personas. A veces traía crayones a su padre, a su tía o a mí con la expectativa que escribiríamos o dibujaríamos juntos. En tales momentos las acciones de crear signos dieron lugar a la oportunidad de compartir el conocimiento sociocultural. Cierta ocasión se representa en las Figuras 9 y 10. En la Figura 9 Emma (a sus 3 años y 3 meses de edad) me pidió escribir su nombre y dibujar un arco iris en la mitad superior de la hoja. Al dibujar el arco iris, yo solía pronunciar un acrónimo en inglés para recordar el orden de los colores, ROY G BIV (por las iniciales de los colores en inglés), ya que así se me había enseñado a recordar la secuencia de colores. Cuando había terminado, Emma tomó los marcadores y dibujó líneas azules, amarillas, anaranjadas, rosadas, rojas, verdes, de color café y moradas en una orientación circular alrededor del arco iris que yo había dibujado. En otra hoja de papel (Figura 10), Emma otra vez me pidió dibujar un arco iris en el ángulo del papel. Después de que lo terminé, ella dibujó líneas azules, anaranjadas, amarillas, verdes, rojas y moradas al otro lado. Luego apuntó una E en color café debajo del arco iris y dibujó líneas circulares rosadas y negras.

Figura 9

Figura 9. Emma (a sus 3 años y 3 meses de edad) y yo dibujamos juntas este artefacto inicial. Yo dibujé el arco iris y escribí el nombre de Emma. Emma usó marcadores de colores para dibujar líneas coloradas alrededor de mi arco iris. Figura 10

Figura 10. Emma (a sus 3 años y 3 meses de edad) intentó dibujar un arco iris parecido al mío y a escribir su nombre apuntando la letra E.

En la Figura 9, Emma usó colores que no están presentes en los arcos iris para crear una configuración circular alrededor del arco iris, pero los colores que escogió en la Figura 10 eran más representativos de los arcos iris. Los colores rosado y negro usados en la Figura 9 no estaban presentes en la Figura 10 (su segundo intento). Si se rotara la Figura 10, se vería que las líneas, colocadas por Emma más ordenadamente una encima de otra, manifestaban casi la misma secuencia como el arco iris que yo había dibujado. Finalmente, en la Figura 10 ella representó su nombre escribiendo una E. Así que las representaciones de Emma se evolucionaron durante esta actividad, ya que ella dependía menos de mi participación y podía hacer exploraciones atrevidas con la forma del arco iris, el orden de los colores y la escritura de su nombre.

Al dibujar arcos iris, Emma aumentó su participación en el evento de hacer signos al comparar su invención personal con mi forma convencional y al reconocer algunas diferencias y similitudes. Ella señaló asociaciones, o enlaces, a características que la ayudarían a desarrollar criterios de clasificación, como las líneas, los colores y la secuencia de colores. Ella usó mi participación como fuente de conocimiento de fondo. Para los niños, hacer tales conexiones entre experiencias previas y nuevas es una manera de resolver problemas en sus experiencias diarias (Rogoff y Gardner, 1984).

Emma aprendía a dibujar arcos iris y escribir su nombre mediante un proceso de índole social. Una perspectiva basada en la teoría semiótica social aporta la posibilidad de discutir las maneras en que los signos producidos por Emma se desarrollaban a partir de un contexto social y estaban entretejidos al mismo. El contexto social surgía en torno a múltiples modos y el uso privilegiado de herramientas de colores. Mientras Emma y yo hablábamos de escoger los colores, yo le transmitía un acrónimo para recordar la secuencia de colores del arco iris. Ambas hacíamos dibujos y escribíamos nombres. El conocimiento que compartíamos incluía no solo las funciones lingüísticas de la escritura, sino también las maneras de entender que las marcas representativas sirven para funciones comunicativas.

El proceso de desambiguar el significado de signos

Sin el contexto social y/o semiótico apropiado, los signos son ambiguos. Por ejemplo, el lenguaje escrito como sistema de signos culturalmente definido les presenta muchas dificultades a los niños. En el contexto de otros modos semióticos, los niños disciernen muy hábilmente el sentido del lenguaje. Sin embargo, cuando el lenguaje escrito se aísla de otras relaciones semióticas significativas, los niños no siempre descifran exitosamente la ambigüedad descontextualizada que presenta el lenguaje, sobre todo si no han aprendido todavía a leer el sistema de símbolos. Para ilustrar cómo el color funciona conjuntamente con otros modos para clarificar el significado de signos, hago la siguiente pregunta: ¿Cuántas palabras contiene la oración en japonés que se presenta a continuación?

Chinese Characters

Esta pregunta puede resultarle intimidante a alguien que no comprende el japonés. Este idioma no requiere el espacio entre las palabras escritas, y la puntuación suele constar de un maru (círculo). Aparte de no saber cuántas palabras contiene la oración, es difícil saber qué tipo de oración es, como por ejemplo, una declaración o una pregunta. Sin embargo, aun si no podemos leerla ni entenderla, la ambigüedad de la oración puede reducirse y podemos hacer una conjetura lógica sobre la cantidad de palabras presentes si la oración se escribiera como sigue:

Chinese Characters

En realidad la oración arriba contiene tres palabras en japonés, las cuales se traducen por “Lea esto por favor”. El color sirve aquí para señalar los linderos, ya que separa las palabras al funcionar como atributo individual de los símbolos japoneses.

Similarmente, el color aportaba a Emma un recurso para reducir la ambigüedad al construir el significado de sus signos. En la Figura 8 se ilustra este punto ya que Emma combinó el color con el lenguaje escrito para hacer que sus series de letras tuvieran sentido. Otro ejemplo se produjo cuando Emma tenía 3 años y 2 meses. Ella “escribió” cuatro líneas ondulantes: una azul, una rosada, una violeta y otra verde. Cuando le pregunté sobre lo que había escrito, Emma leyó cada línea como el nombre de un amigo distinto. La combinación de colores con líneas ondulantes le permitió discriminar los “nombres” y desambiguar el significado de sus marcas.

Discusión

El uso del color era un modo que Emma aprovechaba para crear el significado en sus signos. Al comparar, analizar, encontrar patrones y desarrollar conjuntos de asociaciones entre objetos, prácticas sociales y colores, Emma conectaba sus percepciones del mundo en que participaba (el mundo “real”) con los espacios que creaba en papel (su mundo imaginario) (Dyson, 1993). Como notan Heath y Wolf (2004), la creatividad de niños y su atención a los detalles es el “trabajo cognitivo”, mediante el cual construyen hábitos mentales y toman decisiones razonables para construir el significado y reducir la ambigüedad de objetos y del lenguaje.

La investigación ha puesto cimientos teóricos críticos para volver a conceptuar las funciones de los dibujos y escrituras de niños que aprenden la lectoescritura. Para progresar hacia dominar la lectoescritura convencional, los niños tienen que modificar su uso de formas escritas a fin de hacerlas comprensibles para otras personas en sus entornos culturales. Este proceso, que dura varios años, puede incluir muchos intentos por desambiguar y entender el significado de formas del lenguaje escrito (Owocki y Goodman, 2002). En el presente estudio se apoya y extiende dicha investigación para revelar aún más la participación intencional y motivada de los niños en la actividad social de hacer signos.

En el caso de Emma este proceso incorporaba el uso de herramientas de colores, las cuales servían para dos funciones principales. Primero, facilitaban y mediaban los intentos de la niña de escribir y dibujar. Hasta sus 7 años de edad, Emma no parecía sentirse restringida a usar los lápices y bolígrafos para escribir. Su uso físico de herramientas de colores estaba entretejido a su reproducción de las características visuales (como la forma y el color) de objetos reales. En segundo lugar, el color mediaba las maneras en que ella escribía o dibujaba. La disposición de ciertos colores en particular afectaba las opciones que tenía, como se ve en su dibujo de las bolas de arroz. Por otro lado, el uso del color como recurso semiótico afectaba el contenido y el diseño de sus artefactos. Por ejemplo, Emma escogió colores más convencionales para su segundo arco iris que para el primero. Similarmente, organizó su escritura según los colores en la Figura 8. En ambos ejemplos, el uso del color que hizo Emma sugiere maneras en que el color podía representar su conocimiento y servirle de “modo de diseñar símbolos” (Kenner y Kress, 2003, pág. 199). En otras palabras, Emma empleaba intencionadamente el color para alcanzar su meta de crear signos con significados. Ella usó el color en su diseño de una amplia gama de símbolos, entre ellos caracteres japoneses y romanos, caras, frutas y arcos iris.

Aunque me enfoco en el color, este era una de muchas modalidades posibles para los signos creados por Emma. Entre otras posibilidades se hallan cuatro sistemas de escritura relacionados al inglés y al japonés, así como el habla y la música. Esta gama de recursos potenciales animaba a Emma a manifestar flexibilidad al escoger las mejores maneras de comunicar el significado en sus signos.

Entre más sofisticados eran los usos del lenguaje de Emma, más habilidad demostraba al hacer conexiones mentales y comparaciones. Ella revisaba y re-creaba sus signos a menudo al alterar las maneras en que había construido detalles. Por ejemplo, en la Figura 11, dibujada tres años después de la Figura 7, Emma dibujó frutas otra vez. Sin embargo, las diferencias distintivas demuestran la evolución de su representación de objetos. Aunque Emma usó círculos y líneas como atributos colectivos para definir las frutas en ambas figuras, no usó el color como atributo individual en la Figura 11. Más bien, dibujó líneas y círculos para producir detalles más finos, y aprovechó los tamaños relativos de las frutas para hacer sus representaciones más realistas. También usó caracteres japoneses para etiquetar los objetos de sus signos, por lo que creó una relación entre la escritura y el dibujo. La selección de herramientas es otra diferencia entre los dos artefactos. En la Figura 11, Emma usó un bolígrafo de tinta roja en vez de un marcador o crayón, como había preferido cuando era menor; no parecía percibir la necesidad del color para diferenciar los objetos que dibujaba.

Figura 11

Figura 11. Emma (a sus 6 años y 1 mes de edad) dibujó frutas y las etiquetó en japonés usando un bolígrafo rojo. De izquierda a derecha, se lee “sandía”, “manzana”, “naranja” y “tangerina”. 

Implicaciones del estudio

Limitaciones

Puesto que este estudio constituye un análisis profundizado de la integración del color a los signos producidos por una niña, los hallazgos no se pueden generalizar a otros niños. Por otro lado, tales estudios pueden ayudarles a los padres de familia y educadores a concienciarse más sobre el significado de los intentos de niños por usar variadas herramientas y modos en los signos que crean, con lo que se ampliarán las perspectivas dentro del ámbito respecto a los procesos de escribir y dibujar de niños.

Implicaciones para profesionales

El presente estudio tiene implicaciones para los profesionales, así como para los padres de familia. Es importante que los profesionales reconozcan que los procesos que usan los niños al hacer signos están relacionados directamente a los temas que les interesan y a los recursos y las herramientas que les están inmediatamente disponibles (Kress, 1997). Para Emma, la disponibilidad inmediata de herramientas de colores en el hogar facilitaba sus representaciones escritas y pictóricas. En vez de limitar a los niños a actividades de papel y lápiz, los educadores pueden permitir que exploren libremente las herramientas y los materiales y que usen la imaginación para crear una variedad de signos. De este modo los niños aprenden que ciertos materiales tienen ventajas y limitaciones particulares.

Este planteamiento puede ser especialmente importante para niños que llegan a la escuela con muy poca exposición a las herramientas y los materiales que sirven para hacer signos. Tales niños tal vez no parezcan percibir las potencialidades y las desventajas de diversos materiales. Por ejemplo, los niños aprenden rápidamente que el papel coloreado no siempre es eficaz cuando quieren dibujar con marcadores de diferentes colores, lo cual puede motivarlos a buscar otros tipos de materiales para crear tarjetas o autorretratos.

Es preciso que los educadores reconozcan que los niños pueden tener variadas experiencias con el uso de herramientas para la expresión multimodal, a causa de tales factores como la capacidad económica de la familia por proveer tales herramientas y las creencias familiares respecto a las cosas que los niños deben tener a su alcance dentro del hogar. Así que la organización y las prácticas de la clase pueden facilitar que los niños tengan maneras significativas de aprender a escribir, o pueden privarlos de ellas.

Aunque el presente estudio se enfocaba en la escritura y los dibujos de Emma, los niños pueden expresarse mediante otras modalidades, como el contar cuentos, cantar o bailar. Para Emma, el uso del color en la escritura y los dibujos parecía ser una preferencia particular. Ella dibujaba frutas y arcos iris con marcadores de colores, pero otro niño tal vez tomara una manzana y los mismos marcadores y los describiera como una pelota de boliche y bolos. Este juego de cambiar el nombre de un objeto es posible solamente cuando los niños tienen acceso a variados materiales y herramientas, lo que les permite considerar las maneras en que los colores, texturas, formas geométricas y tamaños contribuyen a lo que quieren crear.

Las rutinas de la clase y las maneras en que se organizan los materiales tienen un impacto en los procesos que usan los niños para hacer signos. Las prácticas comunes de las clases asocian el uso del lápiz con tales tareas como practicar la letra de mano, escribir la palabra adecuada en un espacio en blanco, escribir en los diarios y copiar oraciones. Aun a la hora de escribir en los diarios, las rutinas de la clase pueden requerir que los niños escriban primero y dibujen solamente después de acabar de escribir o, en ciertos casos, que no dibujen nada. El escribir y dibujar con variadas herramientas de colores raramente se considera como actividad válida en las escuelas. Pero el interés intenso de Emma en los colores le permitía desambiguar varias representaciones escritas y dibujadas. Para ella, el significado radicaba, no solo en las formas geométricas y las letras sino también en el color. Los maestros pueden crear prácticas más equitativas en las clases al reconocer el valor de las maneras diferentes en que niños se comunican, y al utilizarlas. Los educadores tal vez puedan descubrir las potencialidades multimodales de niños al observar y documentar los procesos creativos de niños mientras se comunican estos de manera oral y escrita. Los maestros entonces pueden alentar la exploración de las capacidades multimodales dentro de las áreas semióticas sociales que les tienen significado a los niños.

Sugerencias para la investigación adicional

Al estudiar las decisiones que toman niños al crear signos, podemos reconsiderar la noción que la escritura representa solamente una habilidad “básica” del desarrollo, para considerarla como participación significativa con otras personas y con recursos semióticos (Dyson, 2007). De esta manera, podemos ampliar los currículos de lectoescritura para valorar la flexibilidad simbólica que manifiestan los niños al aprender a escribir.

Se necesita investigaciones sistemáticas sobre las maneras en que niños progresan por caminos múltiples y multimodales y utilizan una variedad de herramientas que los ayudan en el aprendizaje lectoescritor. Surgen dos preguntas: (1) ¿Son provechosos para niños la presencia y el uso casual de herramientas de colores para escribir y dibujar en el salón de clases?, y (2) ¿Entendemos los provechos y las limitaciones de los varios recursos semióticos que usan los niños al hacer signos? Aunque propongo que el color le servía a Emma para las funciones importantes de clasificar, discriminar y señalar asociaciones en sus procesos de hacer signos, esta lista de funciones dista mucho de ser exhaustiva. Se necesita más investigación para descubrir cabalmente las maneras en que el color, utilizado como recurso semiótico, permite que niños elaboren y comprendan los mundos de las representaciones escritas y pictóricas.

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Información de la autora

Dra. Bobbie Kabuto es profesora auxiliar en Queens College de City University en Nueva York, donde imparte cursos sobre el lenguaje y aprendizaje lectoescritor durante la primera infancia, el bilingüismo y bi-alfabetismo, y el lenguaje y aprendizaje lectoescritor durante la escuela primaria. Sus intereses de investigación incluyen las relaciones entre el aprendizaje lectoescritor de un idioma y de dos idiomas durante la primera infancia, las identidades socialmente construidas y las ideologías del idioma. Ella trabaja actualmente con familias de niños que encuentran dificultades en sus intentos iniciales de aprender a leer y escribir.

Bobbie Kabuto, Ph.D.
Assistant Professor
Elementary and Early Childhood Department
Queens College, City University of New York
65-30 Kissena Boulevard
Flushing, NY 11367-1597
Teléfono: 718-997-5307
E-mail: Bobbie.Kabuto@qc.cuny.edu