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Vol. 11 No. 2
©Derechos de autor reservados 2009

“Cheesy Pizza”. El proyecto de la pizza

Barbara Gallick y Lisa Lee
Centro de Cuidado Infantil de la Universidad Estatal de Illinois

Sinopsis

En un centro de cuidado infantil ubicado en el Medio Oeste estadounidense, una clase de niños de entre 3 y 5 años de edad decidió estudiar los restaurantes de pizza como proyecto de la clase. En el presente artículo se discute la evolución del proyecto, se describen las tres fases del mismo y se presentan las reflexiones de las maestras sobre el proyecto. También se incluyen fotografías sacadas durante el proyecto y bosquejos hechos por los niños.

Información de fondo sobre la escuela y los alumnos

El proyecto de la pizza descrito en la presente monografía se realizó en un programa de cuidado infantil afiliado a una universidad ubicada en el Medio Oeste de los Estados Unidos. El Centro de Cuidado Infantil de la Universidad Estatal de Illinois (ISU por sus siglas en inglés) sirve a niños de 3 a 5 años de edad que son hijos de estudiantes, profesores y empleados de ISU. Hay una sola clase de día completo para los niños de estas edades. Se utiliza el Método de Enseñanza por Proyectos como cimiento del currículo de la clase. Este método se comenzó a utilizar en esta clase de múltiples edades en 1996.

Cada semestre, entre 20 y 25 niños son matriculados en esta clase. Tres maestras colaboran dando clases, junto con maestros “practicantes” que son estudiantes universitarios. Dos de las maestras tienen su maestría, y una tiene la licenciatura de cuatro años además de haber participado en muchos cursos graduados en educación infantil.

La mayoría de los niños que fueron parte de este proyecto asistían el día completo, cinco días a la semana. Muchos de los niños que participaron en el Proyecto de la Pizza ya habían asistido durante más de un año al centro de cuidado infantil y habían participado previamente en varios proyectos. Diecisiete niños –seis niñas y 11 niños varones– estaban matriculados al momento de este proyecto. Al principio del proyecto, en enero, había seis niños de 3 años, seis niños de 4 años y cinco niños de 5 años. Solamente un niño celebró su cumpleaños durante el semestre. Al principio del proyecto, el niño menor de la clase tenía 3 años y el niño mayor, 5 años y 3 meses. El proyecto se realizó durante el transcurso de un semestre, desde enero hasta fines de abril.

Planificación preliminar y selección del tema

Cada mañana en este programa los niños y las maestras se reúnen para la Reunión Matutina, momento en que discutimos el proyecto actual, compartimos información sobre el mismo y hacemos planes para el trabajo del día. Al principio del semestre las maestras iniciaron una discusión sobre temas posibles para un proyecto de investigación. Comenzamos recordando a los niños sobre el proyecto de arañas que habían completado durante el semestre del otoño. Les dijimos que estábamos listos para comenzar un proyecto nuevo. Durante la discusión señalamos que, antes de las vacaciones de los días festivos, habíamos visto a los niños jugando a simular en un restaurante de pizza además de jugar a ser bomberos y policías. Comentamos que nuestra clase podía llegar fácilmente a restaurantes de pizza, a una estación de bomberos y a una estación de policías. Animamos a los niños a pensar en otros lugares cercanos que les interesaría investigar. Se agregaron Burger King y una heladería de yogur congelado a la lista de temas posibles de proyectos.

En las discusiones entre las maestras, se tomó la decisión de investigar el tema de los restaurantes de pizza. Sabíamos que Pizza Hut Express se hallaba en el centro estudiantil dentro de la universidad, y que un restaurante Papa John’s Pizza estaba cerca del centro, así que podíamos llegar a pie. Al repasar los temas posibles, las maestras evaluaron la frecuencia con que los niños habían tratado cada tema en sus juegos dramáticos. A todas nos parecía que más niños jugaban al restaurante de pizza que a los demás temas. Habíamos realizado proyectos acerca de bomberos y policías con otras clases, y pensábamos que nos gustaría hacer un proyecto sobre un tema nuevo para nosotras y para los niños.

Fase 1. El comienzo del proyecto

La Fase 1 de un proyecto puede incluir el discutir las experiencias, compartir el conocimiento y hacer preguntas en voz alta, plantear preguntas y preparar cartas destinadas a los padres de familia. Durante las discusiones con la clase en la Fase 1, se planteó la siguiente pregunta: “¿Dónde se puede obtener una pizza?” Los niños generaron una lista muy extensa, la cual las maestras apuntaron en una tabla de artes lingüísticas para exhibirla en el aula:

Hacia el final de la Fase 1, los niños dictaron sus versiones de la receta para hacer pizza. Sus recetas dictadas reflejaron una gama variada de comprensión sobre los pasos necesarios para hacer pizza. Por ejemplo, John, de 4 años de edad, nombró dos ingredientes posibles y resumió varios pasos diciendo: “Cuando has acabado de hacerlo todo, lo cocinas en el horno” (Figura 1). Rose, de 4 años y 7 meses, incluyó varios pasos adicionales pero no estaba segura sobre la cantidad de tiempo para cocinarla (Figura 2). Las maestras leyeron cada receta a la clase durante la Reunión Matutina. Más tarde las recetas se exhibieron en el aula como parte de la documentación de nuestro proyecto.

Figura 1. Receta de pizza de John: “Echas harina y azúcar. Luego, cuando has acabado de hacerlo todo, lo cocinas en el horno. Se tarda 14 minutos… realmente 50 minutos."

Figura 2. Receta de pizza de Rose: “Echas harina y azúcar a un tazón y luego lo estiras. Luego le pones queso. Luego lo cocinas en el horno 6 minutos o algo así. Luego yo lo como.”

Después de mantener discusiones sobre la pizza durante más o menos una semana, las maestras crearon una red de ideas con los niños (Figura 3). Los niños nos contaron información que sabían acerca de la pizza y los restaurantes de pizza. Las maestras apuntaron las ideas de los niños siguiendo la forma de una red para ayudarlos a ver maneras de agrupar ideas similares.

Figura 3. La red de temas de los niños (PDF).

Reflexiones sobre la Fase 1

Después de escuchar a los niños discutiendo el tema de la pizza durante las Reuniones Matutinas, las maestras se dieron cuenta que este tema les interesaba a casi todos los niños del programa. A veces durante un proyecto, unos cuantos niños dominan las discusiones; pero en este caso hallamos que todos los niños hablaban y contribuían ideas y pensamientos sobre sus experiencias anteriores.

También nos dimos cuenta que los niños tenían mucho conocimiento previo y profundo sobre la pizza y los restaurantes de pizza. Sin embargo, al escucharlos atentamente descubrimos brechas en su conocimiento, lo que nos reforzó aún más el valor del tema de este proyecto. Al repasar las recetas que los niños habían dictado, vimos que muchos de los niños no tenían una idea clara sobre cómo se hacía la pizza, ni comprendían los varios términos utilizados para describir todas las partes de una pizza. Además, en sus juegos dramáticos, tampoco representaban la acción de pagar ni algunos aspectos sutiles de pedir la entrega a domicilio de una pizza (como dar la dirección o el número telefónico, dar una propina al personal de entrega o entender cómo el chofer sabe dónde encontrar la casa). Los niños tenían el suficiente conocimiento como para empezar a hacer preguntas, pero todavía nos quedaba a todos mucho que aprender explorando el tema de la pizza.

Fase 2. El desarrollo del proyecto

La Fase 2 de un proyecto puede incluir las investigaciones prácticas, discusiones de actividades realizadas por grupos pequeños, indagaciones de preguntas formuladas durante la Fase 1, visitas de peritos, representaciones de información aprendida durante la investigación y la creación de exhibiciones que manifiesten el conocimiento nuevo de los niños.

Visitante perito

A medida que avanzamos con cualquier proyecto, exhibimos documentación en el corredor para que los padres de familia y los niños puedan observar el progreso del proyecto. Una de las madres leyó la documentación en el corredor sobre el Proyecto de la Pizza e informó a las maestras que conocía a un estudiante de ISU que trabajaba entregando pizzas. Las maestras contactaron al estudiante, quien se llamaba Dan, y concertaron una visita al centro de cuidado infantil.

Antes de la visita de Dan, los niños dictaron preguntas que querían hacerle acerca de su trabajo. Las maestras le enviaron las preguntas a Dan por correo electrónico para que las repasara.

Aprendimos que Dan había trabajado para Aurelio’s Pizza en la zona metropolitana de Chicago. En anticipación a la visita de Dan, las maestras imprimieron el menú de entrega del sitio de Internet de Aurelio’s Pizza y lo compartieron con los niños durante la Reunión Matutina. Durante la discusión, la clase repasó los varios tamaños de pizza que se ofrecían en este restaurante. Los niños decidieron medir y cortar círculos de papel correspondientes a los tamaños de las pizzas. Después de la reunión, un grupo pequeño de niños trabajó en este proyecto.

Mark, de 5 años y 4 meses, ayudó a Barb (una maestra) a hallar y trazar objetos circulares de varias partes del aula que tenían la misma medida que las pizzas de varios tamaños de Aurelio’s Pizza (Figura 4).

Figura 4. Mark y Barb delinearon el borde de un cubo de basura que tenía el mismo tamaño que una pizza que aparecía en el menú. Tom (de 3 años y 9 meses), Sarah (de 4 años y 11 meses), Saad (de 4 años y 1 mes) y Rose ayudaron a recortar círculos de pizza. Cuando hubimos recortado círculos para todos los tamaños de las pizzas, los pusimos en el piso en secuencia de acuerdo a los tamaños: Lil (chiquito; 15 cm), Small (pequeño; 25 cm), Medium (mediano; 33 cm), Large (grande; 38 cm) y Fiesta (46 cm). Los niños comentaron que ¡los círculos se veían como un gran muñeco de nieve! Más tarde colgamos las ‘pizzas’ en el corredor. (Véanse las Figuras 5 a 9.)

Figura 5. Se trazan y se recortan círculos del mismo tamaño que varias pizzas.

Figura 6. Un niño recibe ayuda para usar las tijeras.

Figura 7. Estrategia para cortar: hacer cortes derechos desde el borde del papel hasta la línea para cortar.

Figura 8. Fue un desafío rotar una hoja grande de papel al momento de cortarla.

Figura 9. Se recortan círculos de entre 15 cm y 45 cm. Dan, el “joven que entrega pizza”, visitó el centro de cuidado infantil. Contestó las preguntas de los niños y les describió la experiencia de trabajar en un restaurante de pizza. Cuando Dan acabó de contestar preguntas, los niños lo llevaron al corredor para mostrarle los círculos de pizza que habían hecho el día anterior (Figura 10).

Figura 10. Se muestran los círculos del tamaño de las pizzas a Dan, el perito invitado.

Se hacen planes para excursiones de investigación

Poco después de la visita de Dan, las maestras preguntaron a los niños: “¿Qué quieren ver en un restaurante de pizza?” Nos pareció que los niños probablemente tenían suficiente conocimiento profundo como para formular preguntas que harían si visitábamos un restaurante de pizza. Los niños se emocionaron al descubrir que habían pensado en 75 objetos:

Los niños también dictaron una carta de agradecimiento dirigida a Dan, el entregador de pizza que había visitado el centro de cuidado infantil. Los niños ayudaron a decorar la carta dibujando pizzas. Todos los niños firmaron una página separada (Figuras 11 a 13).

Figura 11. Carta de agradecimiento dirigida a Dan, con dibujos de pizza. (Todos los nombres se han borrado de este documento, por lo que hay brechas en el texto.)

Figura 12. Saad firma la carta de agradecimiento.

Figura 13. Austin (de 4 años y 7 meses) dibuja una pizza de pepperoni, fresas, uvas y cerezas.

Actividades de la clase

Cierta mañana Mia (de 5 años y 2 meses) llegó al centro de cuidado infantil y organizó una actividad en el área de arte. Recogió círculos pequeños y otros trozos de papel, y luego animó a otros niños a hacer pizzas pequeñas. Hasta hizo un anuncio en la Reunión Matutina sobre su proyecto. Muchos niños trabajaron en esta actividad durante toda la mañana (Figuras 14 y 15).

Figura 14. Mia organizó la creación de pizzas pequeñas con trozos de papel.

Figura 15. Varios niños trabajaron absortos en la actividad de hacer pizzas pequeñas durante la mañana. Matthew, el padre de Andrea, trajo al aula varias cajas para pizza de Jake’s Pizza, donde trabaja. Juntos, las maestras y los niños miraron las cajas y leyeron el menú de Jake’s Pizza. Después de la Reunión Matutina agregamos las cajas a nuestra área de juegos dramáticos. Este aporte animó el juego relacionado al tema de los restaurantes de pizza durante más o menos dos semanas. En las Figuras 16 y 17 se ve a Saad, Andrea, Hannah (de 6 años y 3 meses) y Michael (de 4 años y 6 meses) tomando pedidos y entregando pizzas. (Hannah, la hermana mayor de Andrea, estaba visitando la clase aquel día).

Figura 16. Se usan cajas para pizza en el área de juegos dramáticos.

Figura 17. La operación de entrega de pizzas en el área de juegos dramáticos.

Los juegos relacionados al tema de la pizza continuaron en el área de juegos dramáticos y llegaron a otras áreas del aula. Por ejemplo, John y Scott, de 5 años y 3 meses, crearon pizzas usando bloques de unidades. Los dos descubrieron que también podían construir una pizza grande conectando las pequeñas que ya habían hecho (Figuras 18 y 19).

Figura 18. John y Scott construyeron pizzas con bloques de unidades.

Figura 19. Se hizo una gran pizza de bloques de unidades combinando las piezas pequeñas.

Excursiones de investigación

Las maestras organizaron visitas de investigación. Las visitas se concertaron haciendo arreglos para que cuatro grupos pequeños visitaran Pizza Hut Express en el Centro Estudiantil Bone dentro de ISU, o el restaurante cercano Papa John’s en Normal, la ciudad donde la universidad está ubicada.

Las maestras pidieron que los niños desarrollaran una lista de preguntas para hacerle al personal de Pizza Hut y de Papa John’s.

Grupos pequeños de cuatro o cinco niños visitaron los dos restaurantes de pizza durante el transcurso de una semana. Los empleados de los restaurantes nos ofrecieron mucha información. Contestaron todas las preguntas de los niños y les dieron aún más información al explicarles cada sección del restaurante y el proceso de hacer pizza. Cada día después de completar las investigaciones, los niños de cada grupo pequeño presentaron la información que habían aprendido al resto de la clase. Durante cada excursión las maestras sacaron muchas fotos. Las imprimimos cada día y las pusimos en nuestro centro de lectoescritura para que los niños las miraran. A menudo observamos a grupos de niños hablando sobre las fotos y comparando sus experiencias individuales con las de sus amigos.

Algunos niños hicieron bosquejos de observación durante su visita a Pizza Hut Express (Figuras 20 a 29). Sue, una empleada de Pizza Hut Express, mostró a los niños la operación del restaurante (Figura 30). Durante su visita, los niños recibieron sombreros blancos como los usados por los empleados del restaurante.

Figura 20. Scott, Rileigh (de 3 años y 8 meses), Andrea (de 5 años y 3 meses) y Tom hicieron bosquejos de observación durante una visita de investigación.

Figura 21. Rileigh bosquejó a Sue, empleada de Pizza Hut que dio al grupo una gira del restaurante.

Figura 22. El dibujo que Rileigh hizo de Sue.

Figura 23. El dibujo de Rileigh de una pizza de pepperoni.

Figura 24. Andrea hizo un bosquejo de observación de una pizza.

Figura 25. El bosquejo de observación de Andrea: una pizza de pollo ‘Buffalo’.

Figura 26. El dibujo de Andrea de dos pizzas.

Figura 27. La representación de Andrea del logotipo del restaurante.

Figura 28. Tom hizo un bosquejo de observación.

Figura 29. El dibujo de Tom de una pizza cuadrada.

Figura 30. El dibujo de Tom de Sue, empleada del restaurante.

Al final de la semana de visitas de investigación, la clase escribió una nota de agradecimiento dirigida a las personas de los dos restaurantes que habían servido de peritos durante las visitas. Junto con las notas de agradecimiento, los niños crearon un libro de dibujos de memoria de sus visitas de investigación. A continuación se presentan algunos ejemplos de los dibujos de memoria y las fotos sacadas durante nuestras visitas a los sitios de investigación (Figuras 31 a 34).

Figura 31. Dibujo del cuchillo mecedor de Pizza Hut Express, hecho por Luke (4 años y 1 mes).

Figura 32. Foto del cuchillo mecedor dibujado por Luke.

Figura 33. Dibujo de una pizza que pasa por el horno en Papa John’s, hecho por John.

Figura 34. Foto de una pizza dentro del horno dibujado por John.

Representaciones del conocimiento obtenido en las visitas de investigación

Las maestras siguieron notando juegos relacionados al tema de la pizza en todas partes del aula. A causa de este interés, nos parecía que a los niños les podría interesar la formación de un escenario más detallado para sus juegos dramáticos. Durante la Reunión Matutina, la idea de crear un restaurante de pizza en el área de juegos dramáticos fue propuesta por las maestras. Los niños respondieron con entusiasmo a la sugerencia. Mientras las maestras y los niños empezaban a planificar este proceso, los juegos relacionados a la pizza continuaban en otras áreas del aula. Por ejemplo, Rileigh creó una pizza con tubos flexibles de juguete (Figura 35).

Figura 35. La pizza con pepperoni de Rileigh, elaborada con tubos elásticos de juguete.

La construcción y el diseño del horno con cinta transportadora

Todos en la clase acordaron que debíamos convertir el área de juegos dramáticos en un restaurante de pizza. Como parte de este plan, algunos niños empezaron a trabajar en la construcción de nuestro propio horno con cinta transportadora. A algunos niños les había interesado mucho este tipo de horno desde que visitaron Pizza Hut Express. Para crear el horno se necesitó dibujar planes además de construir los componentes (Figuras 36 y 37).

Figura 36. Plan para el horno de pizza, dibujado por Mark.

Figura 37. Mark comparó su dibujo con una fotografía del horno. James, de 4 años y 4 meses de edad, dibujó un plan para el horno de pizza usando ambas caras de la hoja de papel para mostrar dos perspectivas diferentes del horno, aprovechando que su dibujo de un lado del horno era parcialmente visible en la otra cara del papel. El dibujo de James ayudó a las maestras a vislumbrar el proceso de pensamiento del niño (Figuras 38 a 40).

Figura 38. James dibujó el horno para pizza con cinta transportadora.

Figura 39. El plan de James del horno para pizza, que muestra por dónde entran las pizzas.

Figura 40. El plan de James del horno para pizza, que muestra por dónde salen las pizzas. La construcción del horno para pizza con cinta transportadora duró cinco días. Muchos niños trabajaron en las varias etapas de la construcción. Mientras tanto, nos dimos cuenta que necesitábamos algunas tapas de cajas para zapatos para hacer la cinta transportadora. Las maestras prepararon una nota que dejaron en la mesa para los padres de familia en la que pidieron tales objetos. Muchos padres y madres trajeron cajas para zapatos para apoyar nuestros esfuerzos de construcción.

En la caja que se eligió para servir de horno, Scott dibujó las aperturas para la cinta transportadora para que Barb pudiera recortarlas (Figura 41).

Figura 41. Scott dibujó líneas para que Barb pudiera recortar en la caja las aperturas para la cinta transportadora. Los niños decidieron pintar el horno tanto por dentro como por fuera. Durante una Reunión Matutina el grupo discutió colores que pudieran hacer que el interior del horno pareciera caliente. Los niños sugirieron que debían usar pintura anaranjada, amarilla y roja en el interior. Muchos niños quisieron pintar el interior del horno; tuvieron que colaborar en equipo para evitar pintarse unos a otros (Figuras 42 y 43).

Figura 42. Se pinta el exterior del horno.

Figura 43. Se pinta el interior del horno. Para construir la cinta transportadora resultó necesario juntar las tapas de cajas para zapatos y meter pasadores de espiga por los extremos. Mark y Austin midieron el tamaño correcto del papel, dibujaron líneas para recortar el papel de ese tamaño y lo recortaron. Juntaron con cinta adhesiva múltiples hojas de papel para hacer una cinta transportadora. La tira de papel se juntó a los pasadores de espiga, los cuales podían darse vuelta para mover la cinta (Figura 44).

Figura 44. Se juntan hojas de papel con cinta adhesiva para hacer una cinta transportadora. Paula, de 3 años y 7 meses de edad, y Mark agregaron botones al horno. Hicieron botones para controlar la temperatura y para encender o apagar el aparato. Descubrieron que ¡los cierres del tipo ‘brad’ eran una herramienta muy útil! Una vez que fijaron los botones, escribieron etiquetas para cada uno. Después de mirar las fotos de nuestras visitas de investigación, decidieron fijar las temperaturas del horno en 470°, 475° y 480° (Fahrenheit; 243°, 246° y 249° centígrados; Figuras 45 a 47).

Figura 45. Se adjunta un botón al horno.

Figura 46. Se etiquetan los botones.

Figura 47. Perspectiva lateral del horno, con etiquetas que indican las temperaturas posibles.

El letrero del restaurante de pizza

Mientras se progresaba en la construcción del restaurante, las maestras pidieron que los niños dieran sugerencias de nombres posibles para nuestro restaurante. La lista incluía Beedee’s Pizza, Farm & Pizza (granja y pizza), Leego’s Pizza, Cheesy Pizza (pizza con queso), Tweety’s Pizza, The Best Pizza Place (el mejor restaurante de pizza), Mimi’s Pizza y The Yummiest Pizza (la pizza más sabrosita). Las maestras animaron a los niños a evaluar todas las ideas posibles teniendo presentes los siguientes puntos: Un buen nombre haría que la gente quisiera comer en este restaurante e informaría a los clientes el tipo de pizza que se podía obtener en este restaurante. Consideramos cada nombre de la lista, y la clase decidió que Cheesy Pizza, The Best Pizza Place y The Yummiest Pizza satisfacían los criterios que habíamos establecido. Una vez que la lista se redujo a tres opciones, la clase votó y eligió el nombre Cheesy Pizza para nuestro restaurante. Tom y Mark ayudaron a crear un letrero para colgar en el restaurante (Figuras 48 y 49).

Figura 48. Se escriben las letras del letrero.

Figura 49. El letrero acabado: Cheesy Pizza (pizza con queso). El menú del restaurante de pizza

Un grupo pequeño de niños planificó el menú para nuestro restaurante. Este grupo revisó los menús de ambos restaurantes de pizza a los que habíamos hecho visitas de investigación y tomó las decisiones sobre lo que se serviría en Cheesy Pizza. Cuando se completó el menú, las maestras pidieron que los niños dibujaran cada plato del menú. Una maestra usó los dibujos para crear un menú de una página. Hicimos múltiples copias del menú y las laminamos. Estos menús se guardaron en el restaurante de juegos dramáticos. Bruce, de 4 años y 10 meses de edad, dibujó palitos de pan para el menú. Scott dibujó un tomate fresco como ingrediente de pizza (Figuras 50 a 53).

Figura 50. Bruce dibujó palitos de pan para el menú.

Figura 51. Dibujo de los palitos de pan.

Figura 52. Scott dibujó un tomate fresco para el menú.

Figura 53. El tomate acabado de Scott.

Mire el menú de Cheesy Pizza (PDF).

Se hacen pizzas, palitos de pan y ensaladas

Se comenzó el trabajo de la creación de representaciones tridimensionales de los platos que se servirían en el restaurante. Muchos niños participaron en la creación de pizzas y palitos de pan usando el material para modelar Model Magic. Una vez que los platos modelo se hubieron secado, los niños pintaron los palitos de pan y colorearon las pizzas usando rotuladores. Las ensaladas se crearon usando tazones pequeños de plástico, pegamento y trozos de papel duro (Figuras 54 a 60).

Figura 54. Se hacen platos con Model Magic.

Figura 55. Se da un toque de color a las ‘pizzas’ secadas.

Figura 56. Surtido de pizzas.

Figura 57. Se forma y se corta el Model Magic.

Figura 58. Se pinta un ‘palito de pan’.

Figura 59. Se prepara la ‘ensalada’.

Figura 60. Las ‘ensaladas’ completadas.

La creación de una pecera para el restaurante

Cierto día durante la Reunión Matutina, las maestras y los niños discutían lo que querían hacer a continuación en la creación del restaurante Cheesy Pizza. Los niños recordaron a las maestras que ellos querían una pecera en su restaurante y que pensaban que debíamos mover la pecera de la clase al área de juegos dramáticos. Cuando las maestras señalaron que eso no era posible ya que la pecera era demasiado pesada, Mark dijo que su hermana una vez le había hecho una pecera imaginaria con una caja. Esta idea les gustó a los niños, así que después de la Reunión Matutina, Tom, Rose y Pam (una maestra) emprendieron la tarea de crear una pecera.

Evaluaron las ideas de usar una caja plana, una caja para zapatos o un acuario vacío de cristal. Rose pensó que el acuario de cristal podría quebrarse si se caía  al piso, y dijo que esta no era una buena elección. La caja plana tendría que colgarse en la pared. Tom quería poner la pecera en un estante del restaurante. Los niños decidieron que la caja para zapatos sería la mejor opción (Figura 61 y 62).

Figura 61. Se recortan componentes de la pecera de ‘Cheesy Pizza’.

Figura 62. La pecera completada.

Se vuelve a arreglar el área de juegos dramáticos

Saad, Rileigh, Paula, John y Scott colaboraron con Lisa (una maestra) para crear el restaurante Cheesy Pizza en el área de juegos dramáticos del aula. Los niños miraron dentro de armarios en esa área y discutieron los objetos que serían necesarios en el restaurante (Figura 63).

Figura 63. Se buscan en los armarios objetos para el restaurante.

Los niños colocaron en cestas todos los objetos que a su parecer no serían necesarios para el restaurante. Luego ayudaron a trasladar las cestas a áreas de almacenaje.

Después de esto se cambió el arreglo de los muebles. Los niños parecían tener un plan muy claro y estuvieron muy ocupados durante mucho tiempo (Figuras 64 y 65).

Figura 64. Se traslada una mesa. (El horno para pizza está al fondo.)

Figura 65. Se arregla el mostrador del restaurante. Al final, el restaurante incluyó un área de cocina con el horno para pizza, un mostrador para hacer pedidos, un área de almacenaje y un área para comer, con mesas y sillas (Figuras 66 a 69). La sección de la cocina incluía el horno para pizza de los niños y un cubo de pizzas hechas con Model Magic. En el área del mostrador se hallaba un teléfono, caja registradora, calculadoras y tablas de papel para apuntar pedidos. En el estante de almacenaje se guardaban los uniformes, ensaladas, vasos y cajas para pizza. Estos se volvieron a arreglar muchas veces a medida que los niños iban agregando más objetos a su restaurante. El área para comer estaba en el frente del restaurante, y la pecera se colocó en un estante en esta área.

Figura 66. Sección de la cocina del restaurante Cheesy Pizza, con el horno para pizza y un cubo de pizzas.

Figura 67. El área del mostrador del restaurante.

Figura 68. Estante de almacenaje para uniformes, ensaladas, cajas para pizza y más.

Figura 69. El área de comer del restaurante.

La creación de vasos y ramilletes de flores para las mesas

Mark, Rileigh, Andrea, Rose y Scott ayudaron a etiquetar y decorar vasos para el uso en el restaurante. Escribieron “Cheesy Pizza” e hicieron dibujos en los vasos (Figuras 70 y 71).

Figura 70. Rose examinó atentamente el texto ejemplar para copiar “Cheesy Pizza” en su vaso.

Figura 71. Se decoran vasos para bebidas del restaurante Cheesy Pizza. Rose, Luke, Andrea y Paula hicieron flores de papel tisú para crear centros de mesa para las mesas del restaurante Cheesy Pizza (Figuras 72 y 73).

Figura 72. Se usa un palito para hacer un hueco en que se sujetará el tallo de una flor.

Figura 73. Se colabora para elaborar los centros de mesa.

La creación de una tabla de uniformes

A los niños les había interesado mucho la tabla de uniformes en el restaurante Papa John’s. Esta tabla demostraba el uniforme apropiado para usar en el restaurante así como el modo inaceptable de vestir para los empleados. A partir de fotos en que Mia y Rileigh lucían la vestimenta apropiada e inapropiada, Rose y Paula ayudaron a crear una tabla de uniformes para Cheesy Pizza (Figuras 74 a 76).

Figura 74. Se escriben letras en la tabla de uniformes.

Figura 75. El afiche original que mostraba las reglas de vestimenta para los trabajadores del restaurante.

Figura 76. La tabla de “Normas de uniformes” de los niños, completada con ayuda de los adultos.

Juegos dramáticos en el restaurante Cheesy Pizza

Una vez que los niños empezaron a usar el restaurante para jugar, se les ocurrieron otros objetos que querían crear o agregar al área. Se dieron cuenta que necesitarían bandejas para servir la comida a los clientes. También pidieron trapos para limpiar las mesas. Los niños descubrieron que los clientes necesitaban dinero para comprar la comida. Las maestras crearon un “banco” en una caja para carpetas, ubicada en el gran estante con ruedas para libros que se hallaba al lado del área de juegos dramáticos. También se usó dinero de juego que ya teníamos en los equipos para el juego dramático.

Algunos de los “clientes” pidieron aderezo para ensaladas, aunque no se les había ocurrido a los niños crearlo. Michael metió lana a botellas para aderezo de ensalada para crear aderezos de sabores “Ranch” y “French” para el restaurante (Figura 77). Los niños también pidieron a las maestras vasos pequeños de plástico para la salsa de mojar que se servía junto con los palitos de pan.

Figura 77. Se prepara una botella para ‘aderezo de ensalada’. Los niños sirvieron con gusto unos a otros y a maestros, a padres de familia y a todos los visitantes que acudieron a ver el restaurante Cheesy Pizza (Figuras 78 a 82).

Figura 78. Los cocineros usaron el horno con cinta transportadora.

Figura 79. Se sirve a los convidados en Cheesy Pizza.

Figura 80. Se apuntan pedidos por teléfono.

Figura 81. Una camarera y clientes de Cheesy Pizza.

Figura 82. Clientes adultos de Cheesy Pizza.

El Cheesy Pizza continuó siendo un lugar popular del aula. Por esto, Luke decidió que el letrero en la tabla de la Hora de Elección Libre debía decir “Cheesy Pizza” en vez de “Juegos dramáticos”. Así que emprendió la tarea de crear un letrero. Escribió el nombre en una hoja de papel amarillo que fijó al letrero. Luego pidió que Barb hallara una imagen de una pizza en la computadora de las maestras. Ella imprimió uno de los dibujos hechos previamente para el proyecto. Luke recortó la imagen de la pizza y la fijó a su letrero. Luego perforó huecos en el letrero y lo colgó en la tabla de la Hora de Elección Libre (Figuras 83 y 84).

Figura 83. Luke decidió hacer un letrero especial para la tabla de la Hora de Elección Libre.

Figura 84. El letrero de Luke, creado para la tabla de la Hora de Elección Libre.

Reflexiones sobre la Fase 2

A causa de nuestras experiencias pasadas con las excursiones de investigación, pedimos que los peritos en los sitios de investigación nos permitieran hacer visitas en dos días. Esto nos permitió dividir a la clase en grupos pequeños. Nos pareció que esta estrategia permitiría que los niños observaran más de cerca todos los equipos y se relacionaran más personalmente con los peritos de los sitios. Las maestras percibieron una diferencia en la cantidad de conocimientos retenidos y en la riqueza de las discusiones al volver al aula, a causa de la calidad de las visitas de investigación.

A medida que progresaba la Fase 2, les agradó a las maestras ver que todos los niños participaban en las varias actividades de representación que se realizaban en el aula. Al redactar este artículo, nos dimos cuenta que ¡cada niño de nuestra clase participó de alguna manera durante la Fase 2! Durante proyectos pasados, usualmente un grupo central de niños impulsaba el proyecto mientras que los demás niños a veces participaban en alguna que otra actividad de representación. Este proyecto fue singular ya que varios niños llevaron la delantera al organizar y planificar las varias actividades de representación que ocurrieron. Muchas decisiones sobre lo que se haría o la manera de representar información o ideas se tomaron durante las Reuniones Matutinas con la participación de todos los niños, quienes hicieron sugerencias y aprendieron unos de otros. Las maestras observaron una gran cantidad de colaboración entre niños de edades diferentes. Los niños mayores no siempre fueron los líderes, lo cual se observa a menudo en las clases de múltiples edades.

También fue una sorpresa agradable para las maestras la cantidad de vocablos nuevos que escuchamos durante el desarrollo del proyecto. El juego dramático que evolucionó a partir de este proyecto manifestaba mucha riqueza en la interacción social y verbal. Mientras los niños cooperaban para representar sus conocimientos y crear objetos para el restaurante de pizza, surgieron muchas oportunidades para resolver problemas. Después de que Cheesy Pizza abrió sus puertas, los niños resolvieron más problemas y agregaron más objetos que enriquecieron sus juegos.

Fase 3

La Fase 3 incluye en muchos casos un evento culminante, la evaluación cooperativa, actividades adicionales relacionadas al tema, discusiones sobre la planificación del evento culminante, el arreglo de exhibiciones para los padres de familia y otras personas interesadas, y pedidos de comentarios de los padres y madres.

Muchos niños ya habían invitado a sus padres a jugar en el restaurante Cheesy Pizza cuando éstos traían a sus hijos al centro por la mañana o los recogían por la tarde. A las maestras les parecía que muchas familias ya habían gozado relacionándose con sus hijos en el restaurante, así que no fue necesario un evento culminante en que se presentaran los detalles del proyecto.

Más bien, los niños dictaron el texto de un folleto que describió la creación del restaurante Cheesy Pizza. Las maestras planificaron un evento para las familias en que se sirvió una cena de pizza de Papa John’s y se compartió el folleto que los niños habían creado. La cena de pizza para las familias tuvo lugar en el aula (Figura 85).

Figura 85. Niños y familiares se reunieron en la fiesta de pizza.

Sesenta y ocho personas asistieron al evento, ¡con la participación del cien por ciento de las familias! Junto con los niños y sus padres y hermanos, varias ayudantes de maestros y algunos abuelos, primos y tías también asistieron a la celebración.

Mire el folleto de Cheesy Pizza (PDF).

Reflexiones sobre la Fase 3

A las maestras les deleitó el número de personas que asistieron al evento. Nunca antes habíamos visto la participación del cien por ciento de las familias en el evento culminante de un proyecto. Fue un desafío encontrar sillas para todos, pero al final el evento salió bien. Los familiares tuvieron la oportunidad de visitar, y les pareció a las maestras que todos gozaron celebrando con los niños.

Al final de cada proyecto, las maestras repasan las Pautas de aprendizaje infantil de Illinois y exhiben los parámetros que se satisficieron durante el transcurso del proyecto. Agregamos esta lista al final de nuestra documentación del proyecto para que los padres y madres puedan reconocer el gran valor de los proyectos para niños pequeños. Hallamos que se trataron 73 de los 105 parámetros durante el transcurso del Proyecto de la Pizza (véase el Apéndice).

Varios meses después del evento culminante, las maestras solicitaron comentarios de las familias sobre el Proyecto de la Pizza. Varios padres y madres respondieron. La madre de Rileigh recordaba que a su hija “le encantaba el proyecto de la pizza en que ustedes trabajaron tanto. Se sentía independiente y expresaba cuánto más sabía que yo acerca del proceso de hacer pizza. Me gustó mucho que se le enseñara el proceso completo, desde hacer la pizza hasta venderla y servirla. Se manifestó una creatividad notable, y agradezco mucho los esfuerzos que se hicieron. Es fascinante que algo que parece tan sencillo pueda tomar un papel tan grande en la vida de un niño y aportar tantas lecciones para aprender”.

“Para nuestra familia, pedir una pizza ya no ha sido igual desde el proyecto– comentó otra madre. Pasó a decir: “A nuestro hijo, Mark, le interesaban mucho los varios tamaños de las pizzas y cómo se miden. Todavía habla de la ‘Fiesta Pizza’ de cierto restaurante de pizza, que medía 41 centímetros y compara el tamaño de la pizza que comemos con la ‘Fiesta Pizza’. Cada vez que visitamos un restaurante de pizza, Mark analiza los sistemas para servir o entregar la pizza, pagar y pedirlas.”

Cierta madre describió que el proyecto había producido un cambio en la vida de la familia. “Nuestro hijo, Tom, estaba encantadísimo con el proyecto de pizza. Le encantaba especialmente ver cómo se hacía la pizza y más tarde gozó al poder replicar el proceso en el ‘restaurante de pizza’ que se armó en el centro de cuidado de ISU. Después de esta experiencia le interesa más la preparación de la comida, y a menudo intenta ayudar en la cocina.”

“Saad gozó mucho del proyecto de la pizza y entabló amistades durante el proceso– comentó otra madre.– Las maestras compartieron a diario fotos de los niños construyendo el restaurante de pizza. Saad ayudó a recoger objetos para el mostrador y ¡hasta ayudó a portar las mesas! Me asombró que un grupo de niños de 3, 4 y 5 años pudieran colaborar y llevar a cabo tareas tan grandes por su propia iniciativa. El Proyecto de la Pizza constituye otro ejemplo maravilloso de la manera en que las maestras del Centro de Cuidado Infantil de ISU estimulan las mentes de los niños proveyéndoles oportunidades de colaborar en equipo y de resolver problemas juntos.”

Información de las autoras

Barb Gallick es maestra partícipe en el Centro de Cuidado Infantil de la Universidad Estatal de Illinois. Da clases junto con dos maestras más en una clase para múltiples edades que sirve a niños de entre 3 y 6 años de edad. Barb tiene la licenciatura universitaria en ciencias de educación en primaria, con una sub-especialización en educación infantil, y una maestría en ciencias de currículos e instrucción con un énfasis en educación infantil. Barb sigue aprendiendo sobre el Método de Enseñanza por Proyectos. Ha integrado el equipo organizador que coordina el Grupo de Apoyo de Proyectos en Illinois e integra la Red de Instrucción Docente sobre el Método de Enseñanza por Proyectos.

Barb Gallick
Illinois State University
Campus Box 5060-Child Care Center
Normal, IL 61790-5060
E-mail: bagalli@ilstu.edu

Lisa Lee es maestra partícipe en el Centro de Cuidado Infantil de la Universidad Estatal de Illinois. Da clases junto con dos maestras más en una clase para múltiples edades que sirve a niños de entre 3 y 6 años de edad. Lisa tiene la licenciatura universitaria en ciencias de educación física y ha participado en muchos cursos post-graduados sobre la educación de niños pequeños. Ha presentado varios talleres y sesiones de capacitación relacionados al Método de Enseñanza por Proyectos.

Lisa Lee
Illinois State University
Campus Box 5060-Child Care Center
Normal, IL 61790-5060
E-mail: ljlee@ilstu.edu

Apéndice

Durante el transcurso del Proyecto de la Pizza, se satisficieron los Parámetros de aprendizaje infantil de Illinois que aparecen a continuación. El presente proyecto incluyó actividades que trataron 73 de los 105 parámetros: 13 de 21 parámetros de Artes lingüísticas, 17 de 20 parámetros de Matemática, 8 de 15 parámetros de Ciencia, 8 de 10 parámetros de Ciencias sociales, 7 de 14 parámetros de Desarrollo físico y salud, 6 de 10 parámetros de Bellas artes, ambos parámetros de Idiomas extranjeros y 12 de 13 parámetros de Desarrollo social y emocional.

Artes lingüísticas

1.A.ECa    Entender que dibujos y símbolos tienen un significado y que el texto escrito contiene un mensaje.
1.A.ECc    Identificar etiquetas y letreros en su entorno.
1.A.ECd    Identificar algunas letras, incluso las de su propio nombre.
1.A.ECe    Corresponder letras con los sonidos que representan.
2.A.EC      Entender que variadas formas de texto, como revistas, apuntes, listas, cartas y libros de cuentos, se usan para propósitos distintos.
3.A.EC      Usar garabatos, aproximaciones de letras o letras conocidas para representar el lenguaje escrito.
3.B.EC      Dictar cuentos y experiencias.
3.C.EC      Usar habilidades de dibujo y escritura para comunicar significado e información.
4.A.EC      Escuchar con entendimiento y responder a instrucciones y conversaciones.
4.B.EC      Comunicar necesidades, ideas y pensamientos.
5.A.EC      Buscar respuestas a preguntas mediante la exploración activa.
5.B.EC      Aplicar conocimiento previo a nueva información.
5.C.EC      Comunicar información a otras personas.

Matemática

6.A.ECa    Utilizar conceptos que incluyen el reconocimiento de números, el contar y la correspondencia uno-a-uno.
6.A.ECb    Contar con entendimiento y reconocer "cuántos" hay en grupos de objetos.
6.B.EC      Resolver problemas matemáticos sencillos.
6.C.ECa    Explorar la cantidad y el número.
6.C.ECb    Conectar números a las cantidades que representan utilizando modelos físicos y representaciones.
6.D.EC      Hacer comparaciones de cantidades.
7.A.ECa    Demostrar un entendimiento inicial de medición utilizando unidades y palabras de medidas no estandarizadas.
7.A.ECb    Construir un sentido de tiempo mediante la participación en actividades diarias.
7.B.EC      Demostrar entendimiento y utilizar palabras de comparación.
7.C.EC      Incorporar actividades de estimación y medición en el juego.
8.A.EC      Ordenar y clasificar objetos según una variedad de propiedades.
8.B.ECb    Empezar a ordenar objetos en series o filas.
8.C.EC      Participar en situaciones que requieren adición y substracción utilizando manipulativos.
9.A.EC      Reconocer formas y estructuras geométricas en el entorno.
9.B.EC      Hallar y nombrar sitios con palabras sencillas como "cerca de".
10.A.ECa  Representar datos utilizando objetos, dibujos y gráficos concretos.
10.B.EC    Hacer predicciones sobre qué va a pasar a continuación.

Ciencia

11.A.ECa  Utilizar los cinco sentidos para explorar y observar materiales y fenómenos naturales.
11.A.ECb  Recoger, describir y registrar información.
11.B.ECb  Familiarizarse con el uso de instrumentos que incorporan tecnología.
12.C.EC    Hacer comparaciones entre objetos que se han observado.
12.E.ECb  Participar en actividades de reciclaje en su ambiente.
13.A.EC    Empezar a entender prácticas básicas de seguridad.
13.B.ECa  Comunicar asombro y hacer preguntas sobre su mundo.
13.B.ECb  Empezar a estar consciente de la tecnología y cómo influye en sus vidas.

Ciencias sociales

14.A.EC    Reconocer los motivos para tener reglas.
14.C.EC    Participar en votaciones como un modo de tomar decisiones.
14.D.EC    Desarrollar conciencia de las funciones de líderes en su entorno.
15.A.EC    Identificar trabajadores de la comunidad y los servicios que proveen.
15.D.EC    Empezar a entender el uso del comercio para obtener bienes y servicios.
16.A.EC    Recordar información sobre el pasado inmediato.
17.A.ECa  Hallar objetos y lugares en ambientes conocidos.
17.A.ECb  Comunicar los principios del pensamiento geográfico.

Desarrollo físico y salud

19.A.ECa  Participar en el juego activo utilizando habilidades de motricidad gruesa.
19.A.ECb  Participar en el juego activo utilizando habilidades de motricidad fina.
22.A.EC    Participar en prácticas sencillas que fomentan una vida sana y previenen enfermedades.
24.A.ECa  Utilizar habilidades de comunicación apropiadas al expresar necesidades, deseos y sentimientos.
24.A.ECb  Utilizar maneras socialmente aceptadas para resolver conflictos.
24.C.EC    Participar en actividades para aprender a evitar situaciones peligrosas.

Bellas artes

25.A.ECb  El drama: Investigar los elementos del drama.
25.A.ECd  Las artes visuales: Investigar los elementos de las artes visuales.
25.B.EC    Describir o responder a sus propias obras creativas o a obras creativas ajenas.
26.A.ECb  El drama: Participar en actividades dramáticas.
26.A.ECd  Las artes visuales: Participar en las artes visuales.
26.B.EC    Utilizar las artes creativas como un modo de auto-expresión.

Idiomas extranjeros

28.A.EC    Mantener el idioma nativo para utilizar en una variedad de propósitos.
30.A.EC    Utilizar y mantener el idioma nativo a fin de aumentar y desarrollar habilidades transferibles lingüísticas y de alfabetización.

Desarrollo social y emocional

31.A.ECb  Exhibir ansias y curiosidad como alumnos.
31.A.ECc  Exhibir persistencia y creatividad al buscar soluciones a problemas.
31.A.ECd  Mostrar cierto nivel de iniciativa e independencia.
31.A.ECe  Utilizar habilidades de comunicación apropiadas al comunicar necesidades, deseos y sentimientos.
32.A.ECa  Empezar a entender y seguir reglas.
32.A.ECb  Controlar transiciones y empezar a adaptarse a cambios en las rutinas.
32.A.ECc  Mostrar empatía y compasión con otras personas.
32.A.ECd  Usar el salón de clase con propósito y respeto.
32.B.ECa  Participar en juegos cooperativos grupales.
32.B.ECb  Comenzar a compartir materiales y experiencias y esperar su turno.
32.B.ECc  Respetar los derechos propios y los ajenos.
32.B.ECd  Desarrollar relaciones con niños y adultos.