ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 11 No. 2
©Derechos de autor reservados 2009

Navegar por mares tempestuosos. Una maestra de kindergarten israelí hace frente al Día de Conmemoración del Holocausto

David Brody
Universidad Pedagógica de Efrata
Jerusalén

Sinopsis

La exposición de niños pequeños a desastres y traumas por los medios de comunicación o en el entorno social plantea dificultades para los educadores de niños pequeños que hacen frente a la responsabilidad de tratar el tema y dar instrucción de maneras apropiadas al desarrollo. En el caso de la conmemoración pública de un desastre nacional, las implicaciones para las clases parecen inevitables. La presente investigación consta de un estudio del caso del trato de una maestra de kindergarten israelí del Día de Conmemoración del Holocausto. En esta situación, la sociedad general le ha asignado el papel de mediador cultural al maestro preescolar, ya que debe explicarles a los niños el significado del día y prepararlos para el evento central del día: el rito de quedarse de pie en silencio durante 2 minutos mientras suena una sirena. Para explicar el razonamiento pedagógico de la maestra, se empleó una metodología narrativa, incluyendo la filmación en vídeo de la discusión grupal del Día de Conmemoración del Holocausto y la grabación de una entrevista narrativa dos semanas más tarde. Estos datos revelaron un plan estratégico, formulado con cuidado para informar a los niños sin asustarlos y prepararlos para su participación en el evento nacional de duelo. Una preocupación central de la maestra era que los niños comprendieran por qué se había establecido este día conmemorativo, la cual la motivó a presentar información sobre la enormidad del desastre. Por otro lado, logró evitar que se hicieran preguntas siguiendo una marcha rápida al dar la lección. La evaluación reflexiva de la maestra sobre su resolución exitosa de los dilemas pedagógicos incluye su observación de la tranquilidad de los niños durante el día y comentarios positivos de padres de familia.

Introducción

La destrucción en 2001 del Centro Mundial de Comercio dio lugar a conversaciones entre educadores de niños pequeños sobre lo prudente de incluir a niños en discusiones sobre un desastre nacional (McKersie et al., 2003; Gross y Clemens, 2002; West y Albrecht, 2007). Se ha hallado que la exposición de niños a la violencia es dañina para el bienestar emocional de los mismos (McIntyre, 2004). Por otro lado, ayudar al niño a procesar la información presentada en los medios de comunicación y en el entorno cultural en general puede ser una tarea principal del maestro preescolar, a quien se reconoce como agente importante de socialización (Epstein, 2007). Los desastres naturales como el Huracán Katrina, las masacres y hasta actos aislados de violencia entran al hogar a través de los medios de comunicación, y los niños pequeños no son inmunes a estímulos horrorosos visuales y verbales. En varias partes del mundo donde el terrorismo y la violencia a escala grande afectan frecuente y directamente a niños y familias, tales cuestiones son especialmente interesantes en la comunidad de la primera infancia. En Israel en particular, la conmemoración del Holocausto ha penetrado el espíritu nacional en tales proporciones que al maestro de niños pequeños le quedan pocas opciones aparte de integrar el Día de Conmemoración del Holocausto al programa. Aunque no se especifican los límites temporales del Holocausto en currículos sobre el tema, según la definición general el período comenzó en 1932 cuando el Partido Nazi entró en poder y se terminó con los Juicios de Núremberg en 1945. Sin embargo, los educadores israelíes típicamente añaden el establecimiento del Estado de Israel en 1948 como un resultado final del Holocausto.1 Aunque este contenido no constituye un componente obligatorio del currículo preescolar requerido por el Estado, los supervisores de programas preescolares, padres de familia y la sociedad en general esperan que los maestros observen el día como evento nacional (Rina Cohen, Supervisora Nacional del Currículo Preescolar en el sector religioso del Ministerio de Educación, comunicación personal, 19 de marzo de 2009). La instrucción sobre el Holocausto es presentada como segmento importante del programa por los supervisores de programas preescolares, quienes les ofrecen tanto materiales instructivos como talleres profesionales sobre el tema a maestros de la región. Esta posición oficial se ejemplifica con un artículo en que se propone un papel activo para el maestro al exponerles a los niños al tema del Holocausto, exhibido en el sitio de Internet para programas preescolares del Ministerio de Educación y redactado por Ora Goldhirsh (2008), psicóloga del Departamento Nacional de la Primera Infancia.

En el presente estudio se examina la narrativa de una maestra de kindergarten israelí en que contempla, se prepara y presenta el programa del Día de Conmemoración del Holocausto. La investigación incluye una inspección detallada de la lección que presentó, su narración reflexiva de la lección y sus pensamientos sobre los dilemas que dicha conmemoración genera para los educadores de niños pequeños. También se examina el proceso por el que la maestra llegó a sus propias soluciones pedagógicas sobre el tema más amplio de la memoria pública.

La formación de la memoria pública mediante monumentos visuales (Haskins, 2009), el discurso público (Rosen y Amir, 2006) y la conversación sobre la relevancia contemporánea (Alba, 2005) ha atraído recientemente la atención de investigadores. El presente estudio arroja luz sobre el proceso reflexivo realizado por una maestra al tratar conflictos y dilemas pedagógicos aparentemente imposibles de resolver, en relación con la memoria pública del Holocausto. Las comprensiones reveladas en el presente estudio de caso pueden ser útiles para el diseño de estrategias destinadas a apoyar a educadores de niños pequeños que tienen que tratar los desastres y las tragedias a escala grande, tanto naturales como producidas por seres humanos, a los que sus alumnos están expuestos.

El contexto del estudio

Programas preescolares en Israel

El presente estudio está situado dentro del contexto del sistema preescolar público israelí, el cual constituye una rama oficial del Ministerio de Educación. El estado les provee la educación preescolar a niños comenzando a sus 3 años de edad y terminando cuando entran al primer grado a los 6 ó 7 años de edad. Estos programas son subvencionados para niños de 3 y 4 años y gratuitos para niños de 5 y 6 años, o sea, el año anterior a la entrada al primer grado. La ley requiere que los niños asistan al preescolar a los 5 ó 6 años de edad, pero la asistencia de niños menores no es obligatoria. El sistema está organizado en forma sectaria de acuerdo a la identidad religiosa de la familia. Existen escuelas separadas para musulmanes, cristianos y judíos; y las escuelas judías están divididas entre grupos seglares y religiosos. Los padres escogen el sector en que matricularán a su hijo. Además, existen programas separados de formación docente para los sistemas escolares religiosos y seglares de los judíos, y estudiantes árabes de docencia pueden asistir a un colegio árabe estatal o a un instituto judío seglar. El Departamento Preescolar del Ministerio de Educación produce currículos tanto obligatorios como opcionales para los preescolares estatales. Además, el Departamento asegura la calidad de la formación preescolar mediante una jerarquía de supervisores, a quienes también se les designa según las divisiones sectarias descritas arriba. Cada supervisora regional es responsable de las clases preescolares dentro de cierto sector religioso en particular. La supervisora representa el Ministerio de Educación en las decisiones respecto al personal, y apoya el desarrollo profesional de los maestros de su región durante sus carreras profesionales. La supervisora también es responsable de implementar el currículo nacional mediante la capacitación profesional, y trata con las autoridades municipales locales respecto a la construcción y el mantenimiento de los edificios donde se dan las clases. Los programas preescolares gubernamentales se mantienen en estructuras separadas, usualmente dos en cada edificio, y se ubican dentro de los barrios residenciales. Típicamente son independientes de las escuelas primarias tanto físicamente como en su administración, aunque durante los últimos 20 años un número limitado de clases preescolares se han integrado a las escuelas locales.

El Día de Conmemoración del Holocausto y sus dilemas

Los maestros israelíes están conscientes de que en el Día de Conmemoración del Holocausto sonará una sirena durante dos minutos, y el país entero se parará en silencio. Los vehículos se paran en las calles y carreteras, la gente baja de coches y autobuses para quedarse de pie en silencio al lado de los caminos, los trabajadores en oficinas se ponen de pie al lado de sus escritorios, y los escolares y estudiantes universitarios dejan sus lecciones para ponerse de pie. En fin, el país entero queda paralizado para la duración de la sirena. Los maestros preescolares no pueden pasar por alto este fenómeno tan abarcador, y deben idear maneras socialmente aceptables y pedagógicamente acertadas para tratar este asunto con las clases.

En Israel, la preparación para el Día de Conmemoración del Holocausto presenta dilemas complejos que desafían el razonamiento pedagógico del maestro. Tales dificultades surgen de un conflicto inherente de las demandas, tanto explícitas como implícitas, que le hacen al maestro varias partes interesadas, entre ellas la sociedad israelí en general, el inspector de clases de kindergarten, los padres de familia y los niños mismos (Mayrav, 2005). El maestro debe salvar reclamaciones contradictorias que surgen de dichas fuentes, dentro del contexto de las necesidades cognitivas y emocionales de los niños según son comprendidas por el educador. En vista de esta tarea casi imposible, el maestro cuenta con el conocimiento pedagógico (Shulman, 1987) para abrir un camino entre este atolladero de principios incompatibles.

La sociedad israelí en general, y en particular su sistema educativo, perciben el Día de Conmemoración del Holocausto como tema obligatorio que debe tratarse directamente con todos los niños, incluyendo a aquellos de cuatro a siete años de edad. La conmemoración del Holocausto se ha incluido durante muchos años en el currículo preescolar y se percibe como una oportunidad adicional de inculcar los valores sionistas centrales del Estado naciente. Este evento nacional se incluye desde la década de 1950 como tema integral en el currículo escolar israelí y, junto con el Día del Recuerdo de los Caídos de las Fuerzas de Defensa de Israel, “produce la cristalización de la conciencia histórica de los alumnos” (Ben-Amos y Bet-El, 1999). Tradicionalmente, la ceremonia de la escuela primaria en este día incluye lecturas, eventos de teatro didácticos, elementos religiosos que incluyen rezos y el encender una vela conmemorativa, y el quedarse de pie en silencio mientras suena la sirena. Con la expansión de la inmigración de judíos en la década de 1950 (Rosenthal, 1992), el maestro preescolar se convirtió en agente central de socialización. Envuelto en el contexto cultural de la conmemoración del Holocausto en las escuelas, el maestro de kindergarten hace frente al mandato explícito de tratar este evento con sus estudiantes un día de cada año.

En 1985 el comité de educación del Knéset discutió la enseñanza del Holocausto en programas preescolares. En su discurso ante el comité, la Dra. Nehama Nir Yaniv, supervisora nacional de todos los programas preescolares israelíes y profesora en la Universidad Bar Ilan, declaró que aunque los niños pequeños no pueden comprender el Holocausto, los maestros no pueden pasarlo por alto. Ella sugirió el uso de historias con conclusiones felices y la presentación de héroes como Janusz Korczak (Nir Yaniv, 1990, pág. 108). Los supervisores preescolares estatales les imparten a maestros la capacitación profesional en conexión con Yad Vashem, el Ente para el Recuerdo de los Mártires y Héroes del Holocausto. Artículos en revistas profesionales y en el sitio de Internet del Ministerio de Educación también presentan orientación sobre el tema. Se encuentran actividades sugeridas adicionales en publicaciones profesionales como Ritchler (2006), Dagan (1986, 2007) y Nir Yaniv (1994).

En su artículo sobre el tema, Ora Goldhirsh (2008) sugiere que los maestros, en vez de hablar sobre las atrocidades, se enfoquen en eventos concretos y no espantosos, como el requisito de los nazis que los judíos usaran una estrella amarilla en la ropa. Goldhirsh también recomienda enfatizar el establecimiento del estado de Israel y el heroísmo de las personas que salvaron vidas, como características positivas de la historia del Holocausto.

Además de la expectativa de los supervisores de que los maestros arreglen una actividad apropiada con respecto a este tema difícil, existe evidencia de que los padres de familia prefieren que los maestros traten el tema de la conmemoración del Holocausto en vez de emprender la tarea ellos mismos (Gaziel, 1993). Se depende del maestro como agente de socialización para plantear el tema de una manera apropiada a la edad. Los niños mismos constituyen otra fuente de presión en los maestros. Muchos, al llegar a la clase al Día de Conmemoración del Holocausto, han sido estimulados por la cobertura mediática de temas relacionados al Holocausto como la música, la lectura de los nombres de víctimas e historias de eventos del Holocausto. Se ha documentado bien la falta de vigilancia de la televisión vista por niños pequeños israelíes (Levinson y Tidhar, 1989), y el mirar un programa aún con una aparente falta de atención intensifica la conciencia de los niños sobre la naturaleza sombría del día. Parecen saber que los adultos y los hermanos mayores se ocupan de un tema muy triste y muy terrible. Esta conciencia difundida complica aún más la tarea de la maestra, ya que encuentra que sus alumnos reaccionan ante fragmentos de información recogidos de los medios de comunicación y de los compañeros.

En yuxtaposición contra esta norma social de introducir el Holocausto al programa preescolar, se hallan los elementos comunes de la educación infantil: cuidar el bienestar emocional del niño; crear un ambiente cariñoso y seguro; y fortalecer la confianza y creencia básica del niño en las personas que encuentra en su entorno.2 La meta general de crear un ambiente emocional optimizado fue declarada por la coordinadora nacional de la educación infantil en Israel.3 Se ha capacitado a los maestros preescolares en el apoyo de las necesidades emocionales del niño, no en asustarlos. Además, el maestro sabe que los niños pequeños anhelan un mundo seguro y fácil de predecir (Sorin, 2005; Rimm-Kaufman, Voorhees, Snell y La Paro, 2003; Nir Yaniv, 1990). Los maestros de kindergarten a veces hablan metafóricamente de sus clases como “una isla de serenidad en un mar tumultuoso” (Brody y Baum, 2007, pág. 3). Esta postura protectora entra en conflicto severo con las demandas del Día de Conmemoración del Holocausto, las cuales el maestro no tiene libertad para pasar por alto. Al estudiar la manera en que una maestra de kindergarten israelí trató un bombardeo suicida, Golden (2005) propone un “discurso de vulnerabilidad” en los programas preescolares, proceso en que el maestro tanto protege a los niños de los peligros del ambiente, como los ayuda simultáneamente a comprender y aceptar eventos extremadamente estresantes en las noticias. El Día de Conmemoración del Holocausto plantea dificultades parecidas y requiere tal discurso.

La planificación para el Día de Conmemoración del Holocausto en clases preescolares israelíes refleja las teorías personales de los maestros sobre maneras de resolver el conflicto entre demandas nacionales de la socialización por un lado, y los requisitos de la seguridad emocional por otro. Para muchos, la planificación y presentación de actividades en este día ocurren en la ausencia del apoyo de los colegas. Los maestros preescolares israelíes funcionan con autonomía en sus salones de clases, los cuales se encuentran geográficamente separados. El aislamiento del maestro preescolar (Appl, 1995; Johnson, 2007) contribuye al fenómeno en que cada maestro genera soluciones singulares al dilema central que hemos descrito. A causa de dicha falta de apoyo de los colegas, junto con la demanda de la sociedad de que los maestros ideen sus propias estrategias, algunos maestros de kindergarten israelíes se hallan en una situación insostenible tanto al nivel personal como al nivel profesional.

Metodología

Propósito del estudio

El presente estudio tenía el propósito de comprender la manera en que una maestra israelí percibe y trata los problemas pedagógicos inherentes que la conmemoración del Holocausto le plantea a ella como educadora, y a sus alumnos pequeños en su aprendizaje.

La indagación narrativa

Se escogió para la presente investigación la indagación narrativa a causa de su sensibilidad hacia la formación de la identidad de la persona estudiada. Se cree que la entrevista narrativa misma no solo refleja la identidad sino también ayuda con la formación de la misma (Sarbin, 1986). La narración es un proceso selectivo en que la información se incluye o se excluye, se enfatiza o se minimiza, de acuerdo con las auto-percepciones de la persona entrevistada (Rosenthal, 1993).

En el presente estudio se pide que la maestra hable sobre sus actividades en el Día de Conmemoración del Holocausto y sus percepciones de los dilemas inherentes al tratamiento de este tema con niños pequeños. Con el método narrativo se procura obtener sus pensamientos sin restricción, para proveer una ventana de análisis que no se puede encontrar con tales métodos más convencionales de recolección de datos como las entrevistas cerradas. Al estudiar a la persona entera en su contexto, el método narrativo revela el proceso de pensamiento pedagógico a medida que el mismo ocurre durante la entrevista (Josselson, Lieblich y McAdams, 2002; Lieblich, Tuval-Mashiach y Zilber, 1998). Además, los métodos narrativos aprovechan patrones y estructuras culturales (Houston, 2000) que son relevantes para el funcionamiento del maestro.

Participantes

El presente estudio se realizó en la primavera boreal de 2008. Se escogió a la maestra, Lea, a causa de su categoría en la comunidad local de la primera infancia como pedagoga respetada y líder entre los maestros preescolares.

Lea vivía y daba clases en un asentamiento que contaba 8.000 residentes. La población constaba de judíos observadores de la fe y políticamente activos además de un segmento menor de judíos seglares que han escogido el sitio a causa de los precios bajos de las viviendas. Lea viene de una familia de origen marroquí, y en su caso no existe ninguna conexión personal ni familiar con el Holocausto.

En el momento del estudio Lea llevaba 22 años dando clases de kindergarten, antes de lo cual había completado la licenciatura de cuatro años en un instituto religioso de formación pedagógica. Ella sirvió durante siete años de coordinadora de programas preescolares y ayudante a la supervisora de la primera infancia de la zona. Dicha función incluía organizar reuniones y mediar entre las maestras y la autoridad local que proporciona fondos para materiales y actividades de enriquecimiento. Además, Lea sirvió de mentora a maestros en prácticas durante su primer año de dar clases y supervisó a estudiantes no graduados de pedagogía que hacían prácticas en su propia clase. Para el momento del presente estudio ella había recibido un premio regional para el logro del aprendizaje en su programa de kindergarten.

La clase de Lea era integrada por 30 niños de entre 4 y 6 años de edad. Éstos eran los hijos de padres nacidos en Israel de la segunda y tercera generación, así como de inmigrantes nuevos de Etiopía y la India. Las familias israelíes bien radicadas estaban muy conscientes del Holocausto, mientras que los grupos inmigrantes nuevos tenían poca comprensión de los eventos trágicos.

El autor del presente artículo es israelí-estadounidense y sigue un estilo de vida ortodoxo y parecido al de la comunidad donde se realizó el presente estudio. También es educador de niños pequeños con capacitación en sociología y educación judía, y prepara a maestros preescolares en un instituto religioso donde sirve del decano académico. En sus tendencias teóricas se inclina hacia el constructivismo, y apoya el énfasis que ponía Vygotsky en el papel importante de la sociedad y la cultura en el mediar del aprendizaje.

Recolección de datos

Los datos del estudio se recogieron en tres etapas. La primera constaba de la observación directa del autor durante el evento instructivo, que fue una reunión grupal matutina y enfocada en el Día de Conmemoración del Holocausto, grabada en vídeo y luego transcrito. La sesión se realizó en hebreo y duró 30 minutos.

La segunda etapa constaba de la entrevista narrativa. Dos semanas después del Día de Conmemoración del Holocausto, en un ambiente relajado y abierto en su aula vacía después de que los niños habían vuelto a casa, se pidió que la maestra leyera el trasunto de la actividad de la clase que se había filmado, y luego se le pidió hablar espontánea y abiertamente sobre la actividad observada. El investigador sentó el tono de la discusión al pedir a Lea que describiera sus motivos por escoger aquellos métodos en particular de hablar a la clase sobre el Holocausto. Tras esta introducción inicial a la entrevista, el investigador no intervino ni interrumpió en la narrativa de Lea, la cual duró aproximadamente 10 minutos.

La etapa final de recolección de datos siguió inmediatamente a la entrevista narrativa y constaba de las respuestas de Lea a preguntas específicas sobre la lección del Día de Conmemoración del Holocausto que no se habían tratado en la entrevista narrativa; pedidos de clarificación de términos utilizados en la narrativa; y pedidos de una explicación más profunda de su comprensión sobre las cuestiones planteadas. Una descripción del comienzo de esta entrevista y de las preguntas planteadas después de la narrativa se encuentra en el Apéndice. Este proceso de contestar preguntas específicas duró aproximadamente 20 minutos. Las citaciones del trasunto de la lección y de la entrevista fueron traducidas del hebreo al inglés por el autor y más tarde, para verificación, fueron retraducidas del inglés al hebreo por un israelí que habla el inglés con soltura.

Análisis de datos

Se utilizaron varios métodos para analizar los datos de los tres conjuntos de datos de investigación. Para determinar el énfasis que la maestra había puesto en varios temas de la lección, se categorizó cada renglón del trasunto del vídeo en uno de cuatro temas: (1) la introducción sobre la tristeza del día, (2) información de fondo sobre la historia del Holocausto, (3) Hitler y la doctrina nazi y (4) la necesidad de recordar.

Partiendo de un análisis del número de palabras dedicadas a cada tema, se creó una medida para revelar la atención que realmente se había prestado a cada uno. Se examinó la entrevista narrativa para hallar temas relacionados a las metas que la maestra había expresado para la lección, además de estrategias utilizadas por ella para alcanzarlas. Luego se identificaron en el trasunto de la lección dichas estrategias y temas, lo que permitió una comparación de las reflexiones de la maestra con su comportamiento mediante el análisis del muestreo teórico (grounded theory en inglés; Charmaz, 2002).

Otro método de análisis constaba de examinar, en todas las etapas de la entrevista de la maestra, ciertas palabras de alta frecuencia que, según se consideraba, apoyaban la meta declarada de la maestra. En hebreo los verbos y muchos sustantivos se basan en raíces escritas con tres letras. Este aspecto lingüístico permite la identificación de familias de palabras semánticamente relacionadas. Al buscar en cada oración una combinación de dos de dichas familias de palabras, se halló evidencia de la postura básica de la maestra al tratar el dilema principal que le hacía frente. Un análisis lingüístico adicional de la narrativa implicaba examinar el contexto para el uso de formas relacionadas a la primera persona singular (‘yo’) en comparación con la plural (‘nosotros’). Este análisis de formas categóricas se utiliza para examinar trasuntos de narrativas orales caracterizadas por emociones intensas (Lieblich et al., 1998, pág. 157). Esta comparación refleja la lucha de la maestra con el aislamiento y su búsqueda de una comunidad profesional. Estos análisis, utilizados juntos, produjeron un cuadro holístico de los dilemas percibidos por la maestra por un lado, y su tratamiento de los mismos por otro.

Hallazgos

La lección del Día de Conmemoración del Holocausto

Cada año mientras se avecina el Día de Conmemoración del Holocausto, Lea vuelve a examinar sus planes para la lección que presentará al considerar opciones nuevas para programar las actividades del día. En el momento de la presente investigación, ella había preparado a los niños al día anterior leyendo una poesía sobre velas felices y tristes, la cual trataba el significado de encender una vela conmemorativa en el Día de Conmemoración del Holocausto (Dagan, 2008).

El elemento principal del programa del Día de Conmemoración del Holocausto de Lea fue su lección grupal del día mismo. Esta lección ocurrió por la mañana durante la reunión regular de toda la clase tras una hora de juego libre. Al abrir con un repaso histórico sobre los judíos y su relación con la tierra de Israel, Lea trató la gama de la historia judía comenzando con el éxodo de Egipto y continuando con la entrada de los hebreos a la tierra de Israel y su exilio posterior de la tierra. Luego saltó 2.000 años para tratar el período moderno al explicar que Hitler era un líder inicuo en Alemania. Cuando vio que los judíos no tenían su propio país, decidió matarlos a todos. Hitler quería gobernar el mundo entero, y al conquistar cada país mató a los judíos que vivían allí.

Después de repasar esta información histórica sobre el Holocausto, Lea habló sobre el tono triste del día y las costumbres de encender una vela conmemorativa y quedarse de pie en silencio mientras sonaba la sirena “para pensar en aquellos que fueron asesinados”. Mencionó la cifra de seis millones como “los matados en el Holocausto” y explicó que entre las víctimas figuraban “gente vieja, bebés y niños como ustedes”. Acabó la lección con instrucciones para cómo quedarse de pie y qué contemplar mientras sonaba la sirena, y encendió una vela conmemorativa. Aunque el repaso histórico de la lección se realizó en el estilo de contar cuentos, la segunda mitad de la actividad se presentó con un estilo didáctico y explicativo. Con la excepción de la vela, no se usaron accesorios.

La lección duró aproximadamente 30 minutos. Después de la lección, los niños volvieron a sus actividades normales de juego. Cuando se escuchó la sirena media hora después, los niños se quedaron de pie en silencio con las cabezas inclinadas, y cuando dejó de sonar, volvieron a jugar. Durante la merienda matutina, Lea leyó en voz alta una sección de los Salmos que expresaba tristeza. Esto se hizo sin ninguna explicación del significado de los versos. Al final del día había otra reunión grupal en que Lea pidió que los niños hablaran sobre los sentimientos y las experiencias del día.

Un análisis de la proporción del tiempo dedicado a diversos elementos de la lección grupal indica el énfasis que puso Lea en cada tema que trató. El repaso histórico inicial desde el éxodo bíblico hasta que Hitler asumiera el poder constituyó el 28% de las palabras de la lección, mientras que el tema de la persecución por Hitler constituyó solamente el 7%. La mayoría de la lección (el 57%) se enfocó en el tema de la memoria pública e incluyó una explicación de la enormidad del desastre y del número de las víctimas. El otro 18% de las palabras trató temas técnicos relacionados a las rutinas especiales del Día de Conmemoración del Holocausto.

La entrevista reflexiva

En su entrevista reflexiva, realizada dos semanas más tarde, Lea tanto inició como terminó su narrativa declarando que “el Día de Conmemoración del Holocausto es un tema muy cargado de emociones”. Explicó su dilema fundamental como sigue: “Mi planteamiento es uno de informarles: qué es este día y por qué el Estado de Israel estableció este día… pero no de una manera espantosa”. Aquí expresó la necesidad de darles a los niños alguna información básica sobre los motivos de la conmemoración del Holocausto. Por otro lado, tenía presente que la respuesta a esta pregunta podía perturbarlos.

Un análisis detallado de los comentarios de Lea sobre la manera de informar a los niños revela varias ideas claves. La primera es el concepto de “hacer derecha la línea”, lo que significa corregir errores de información que los niños traen consigo desde el hogar y que han escuchado en los medios de comunicación. Una segunda idea clave es el deseo de que todos los niños tengan la misma información acertada. Por lo tanto, ella decidió tratar historias y “hechos” que los niños mencionaron en reuniones grupales y con sus amigos además del contenido de la lección. También procuró atenuar el impacto de la información perturbadora, como descripciones de atrocidades, formulando declaraciones simples y objetivas a fin de satisfacer la curiosidad de los niños sin darles demasiada información. Por ejemplo, se refirió solo una vez y brevemente al confinamiento de judíos en ghettos y campamentos de concentración. “Los judíos estaban en campamentos y en el ghetto. ¿Saben qué es un ghetto? Un lugar encerrado donde judíos están encerrados y no saben qué les pasará”. Con esta declaración, ella mencionó dos aspectos potencialmente espantosos del Holocausto, el ghetto y los campamentos, y luego preguntó a los niños sobre el lugar menos espantoso de los dos. Acabó contestando su propia pregunta rápidamente, así que los niños no tuvieran la oportunidad de tratarla.

Varios temas principales emergen en la narrativa de Lea. Usó el verbo “informar” y los sustantivos “información” y “concienciación” 18 veces, la mayor frecuencia de todas las familias de palabras relacionadas en la narrativa entera. Esto sugiere que su meta principal era informar a los niños sobre el Holocausto mismo para que comprendieran por qué se había establecido el Día de Conmemoración del Holocausto. En su entrevista narrativa, cada uso de una palabra relacionada a “informar” iba seguido de una advertencia de que su información no asustaba a los niños. Varias palabras muy estrechamente relacionadas –temor, espantoso, angustia, parálisis y susto– ocurren 19 veces, de manera parecida al uso de las palabras relacionadas a “informar”. Un tercer tema es el día mismo. Ella prefería el eufemismo “este día” al término plenamente articulado, “Día de Conmemoración del Holocausto”. La frase “este día” ocurre 11 veces en la narrativa de Lea. Este análisis lingüístico revela que la maestra se empeña en informar a sus alumnos sobre el Día de Conmemoración del Holocausto a la vez que retiene información que podría asustarlos. Esta estrategia fue articulada por Lea, como se describe arriba, y puede considerarse la médula de su narrativa y su mensaje central (Lieblich et al., 1998).

Otro aspecto lingüístico importante de la narrativa de Lea era su uso de la forma plural de la primera persona al referirse a sus estrategias pedagógicas para el Día de Conmemoración del Holocausto. Por ejemplo, dice: “Le dimos al día un carácter singular, carácter que, aunque nosotros, que no nos hallamos en el Holocausto, también debemos recordar a nuestros hermanos que fueron matados”. Este uso de la forma plural contrasta con descripciones de acciones concretas, que se expresan usando la primera persona singular. Por ejemplo: “Les informé otra vez a un nivel básico que no ocasionará el temor”. Esta elección de las formas relacionadas a “nosotros” es notable ya que Lea trabaja aislada de otros maestros. Aunque sus decisiones pedagógicas eran únicamente suyas, ella habló durante la narrativa sobre la influencia profunda de una maestra que impartió un taller de capacitación profesional sobre las lecciones de artes. En aquella clase se planteó el tema del Holocausto, y la instructora recomendó preparar a los niños con un día de antelación leyéndoles una poesía. Lea afirmó que “cada sugerencia que hizo la maestra de artes, nosotros (los maestros que asistieron a la clase) la adoptamos”. Al utilizar formas plurales para describir sus decisiones pedagógicas, Lea adopta una estrategia psicológica para romper su aislamiento. Al referirse a “nosotros”, se ubica a sí misma en la comunidad de maestros-estudiantes (ten Dam y Blom, 2006) que asistieron al taller de artes. Ella invoca la legitimidad grupal para sus propias decisiones pedagógicas, así que evita asumir toda la responsabilidad ella misma. Este proceso es particularmente notable cuando se toma en consideración que el contenido principal de su lección—el repaso histórico y la discusión de los motivos para establecer el día conmemorativo—era diseñado por ella misma. La única faceta de su programa influenciada por la maestra de artes fue la lectura de la poesía al día anterior.

En otros momentos de su narrativa cuando utilizó formas asociadas a la primera persona plural, Lea parecía referirse a la voz de la comunidad en la que socializaba a los niños. En su lección, enfatizó la importancia de Israel como el único lugar seguro para los judíos, reflejando así las creencias centrales de muchos israelíes por lo general y de integrantes de su comunidad en particular.

Durante su narrativa, Lea evaluó su pedagogía en el Día de Conmemoración del Holocausto y concluyó que había alcanzado exitosamente sus metas, lo cual resolvía el dilema que había planteado desde el principio. Mencionó tres medidas del éxito: el comportamiento disciplinado de los niños mientras sonaba la sirena, el funcionamiento normal de la clase durante todo el día, y la aprobación de los padres y madres sobre su manera de tratar el tema. Según ella, el que los niños se quedaran de pie con las cabezas inclinadas mientras sonaba la sirena sin expresar el pánico le indicaba que había inculcado exitosamente el comportamiento apropiado para este evento. Observó además que los niños “siguieron jugando y gozando unos con otros”. Lea comentó que esta evidencia de la normalidad iba acompañada de un grado inusual de gravedad entre los niños; notó que durante el día mencionaron informalmente temas relacionados al Holocausto. Lea interpretó este discurso abierto como una expresión indirecta de la comprensión de los niños que este día era señalado por el Estado precisamente por su naturaleza sombría y por la magnitud de la tragedia. Ella evaluó su enseñanza como sigue:

Y en verdad […] presté atención al hecho de que los niños manejaron exitosamente la historia entera que escucharon, lo cual les permitió funcionar normalmente durante el día, pero al mismo tiempo recordaron que aquel día era el Día de Conmemoración del Holocausto. […] Y al final del día cuando terminábamos el día, les pregunté a los niños si querían contarme algo, algo que habían experimentado hoy. En realidad, todos, la mayoría de los niños se enfocaron en el tono del día. Por un lado, seguimos un horario normal, que parecía regular, pero con un carácter y tono del Holocausto. De acuerdo con sus reacciones, presté atención al hecho de que no viven en temor a causa de la lección de la mañana. Les di información que pueden manejar. Información… para saber qué había pasado realmente en este día.

La reacción positiva de los padres de familia apoyó la conclusión de Lea que había logrado el éxito al informar a los niños sin asustarlos. A continuación se presenta su informe de las reacciones de los padres de familia:

Tres madres me telefonearon. “Lea, te agradecemos que nuestros hijos volvieran a casa con información que pueden recordar y que no los asusta”. […] ¿Cómo lo expresó una de las madres? “Créeme, Lea, yo siempre temía que dieran información que yo no sabría explicar, y gracias a Dios, me pusieron tranquila”. Una de las madres me dijo: “Mi hija me tranquilizó”.

En esta citación, vemos una faceta del educador desde la perspectiva descrita de los padres y madres, quienes parecían expresar claramente el temor que Lea había deseado evitar entre los niños. En su narrativa, Lea citó la aprobación y el apoyo de los padres de familia como reflexión de su éxito al llevar a cabo sus responsabilidades a favor de los niños, los padres y la sociedad. La auto-evaluación expresada por Lea en su narrativa le confirmó la eficacia de su elección de estrategias pedagógicas para el Día de Conmemoración del Holocausto.

La entrevista dirigida

En la entrevista dirigida que siguió a la narrativa, Lea explicó que opinaba “que se debe contarles la verdad y solamente la verdad a los niños. Si me preguntaran sobre los niños, lo que les pasaron durante el Holocausto, tendría que mentirme a mí misma (a mis principios pedagógicos).” Expresó su conciencia de la relevancia de su instrucción: “Cada palabra que sale de la boca del maestro de kindergarten entra al niño y queda grabada en su corazón y su memoria”. Esta responsabilidad grave la motivó a quitar importancia a los detalles de la masacre al evitar las preguntas. Lea dijo: “No quiero permitir que hagan preguntas, permitir que me pregunten sobre lo que les hicieron a los niños allí ni lo que les pasó allí, ni cómo fueron matados allí. Esto no es un punto fácil, en absoluto”.

La decisión de Lea de elaborar sobre las edades de las víctimas nació de su deseo por hacer que los alumnos comprendieran la magnitud del desastre, como motivo del Estado para señalar aquel día conmemorativo especial. Ya que la cifra de seis millones es incomprensible para sus alumnos pequeños, Lea dijo que decidió especificar las edades de las víctimas: “gente vieja y hasta bebés y niños como ustedes”. Ella dijo creer que esta descripción de las edades les produciría a los niños la impresión de una proporción considerable de la población, o una cantidad muy grande de gente. Por si acaso la noción del asesinato de niños provocara demandas de más información, como cuántos niños, de qué edades y cómo fueron asesinados, ella decidió pasar rápidamente al tema siguiente, eliminando así la posibilidad de que los niños hicieran preguntas. Descartó la probabilidad de que esta información pudiera inducir el temor, al insistir que los niños “no están muy asustados” por lo que decidió contarles.

Lea también notó que la sirena pública, asociada en Israel con ejercicios de guerra en que se pide que los ciudadanos practiquen entrar a refugios antibombas, era la misma sirena que se sonaba tanto en el Día de Conmemoración del Holocausto como en el Día del Recuerdo de los Caídos en los Conflictos de Israel. (Estos dos días de conmemoración ocurren dentro de una sola semana.) Al parecer de Lea, la sirena misma asustaba a niños pequeños. Afirmó que el saber por qué suena la sirena, qué hacer cuando suena y en qué pensamientos enfocarse, ayudaba a reducir el temor y resultaba en que los niños no “cedieron al pánico, gritaron ni lloraron”.

Discusión

En resumen, la narrativa de Lea reveló un deseo por enseñar a los niños los motivos por los que el Día de Conmemoración del Holocausto fue establecido por el Estado. Ella escogió esta estrategia para socializar, tanto a los hijos de residentes desde hace varias generaciones como de familias recién inmigradas, en esta herencia nacional. Su meta influyó en el programa durante los dos días. Sus metas adicionales incluyen socializar a los niños respecto al comportamiento aceptable en este día especial e instruirlos sobre lo que se debe hacer cuando suena la sirena.

Lea ubicó el proyecto entero dentro del discurso profesional de la primera infancia, en que se enfatiza el cuidado de los sentimientos y se desaprueba asustar a los niños. Al retener información potencialmente espantosa y presentar un contexto histórico ajeno a las vidas de los niños, estableció cierta distancia entre ellos y el Holocausto. Así creó cierta distancia emocional para permitir que los niños se sintieran participantes en el proyecto nacional sin comprender verdaderamente la profundidad y las implicaciones de los eventos trágicos conmemorados.

En la lección que Lea presentó, su explicación narrativa y sus respuestas a las preguntas de seguimiento, emerge el tema central de mantener el control en un ambiente que posiblemente encerraba peligros emocionales. Los dilemas que ella enfrentó al tratar el Día de Conmemoración del Holocausto podrían haber producido sucesos poco deseables en su clase. La preocupación principal de Lea era el bienestar de los niños, además de la socialización de los mismos y, a nivel secundario, la satisfacción de los padres de familia. La descripción de Lea sobre los varios problemas y sus soluciones, recuerda a uno al capitán de un barco que navega una fragata por mares tempestuosos y emerge de la tormenta para hallar el tiempo soleado sobre olas tranquilas. Este capitán tiene el control del barco y sabe precisamente lo que debe hacer en cada situación: en preparación para la tormenta, al navegar por ella y al evaluar e informar de la pericia profesional más tarde.

La necesidad de Lea de tener el control en esta situación la motivó a mostrar cautela, especialmente al escuchar y responder a los comentarios de sus estudiantes. Una de sus preocupaciones principales era tratar la información sobre el Holocausto que entrara a su clase de kindergarten y en que ella no podía influir. Notó que los niños veían televisión y escuchaban la radio y, ya que reconocía que estas fuentes externas de información podían tener efectos dañinos emocionales, percibió como responsabilidad suya contrarrestar tales fuentes de información mediante sus interpretaciones cuidadosas. La preocupación principal de Lea era tener un plan adecuado de acción; comentó que la idea de preparar a los niños con un día de antelación le facilitó “a un nivel personal”.

En su planteamiento hacia la observación del Día de Conmemoración del Holocausto, Lea logró mantener un equilibrio delicado. El día mismo, mantuvo firmemente el control de la instrucción. Después de empezar el día con la rutina normal del juego, la siguió con una reunión grupal cuidadosamente diseñada para enfatizar la historia antigua de los judíos y las costumbres contemporáneas de duelo, y evitó la discusión significativa de las atrocidades. Lea trató temas a escala nacional que probablemente serían incomprensibles para el niño de 5 años, en vez de contar historias personales de experiencias del Holocausto que tal vez podrían comprender. Al decidir enfocarse en los temas de la historia a gran escala y la memoria pública, escogió una ruta aparentemente segura en su lección a fin de poner el Holocausto más allá de la comprensión emocional de los niños. Intensificó su control sobre los eventos de la clase al instruir a los niños sobre la manera apropiada de quedarse de pie y los temas a contemplar mientras sonaba la sirena.

A medida que se seguía adelante con el día, Lea apartó varios momentos de transición, como si estableciera islas de tranquilidad en un mar tempestuoso, para vigilar el tono afectivo de la clase. Por ejemplo, leyó un Salmo durante la merienda y, al final del día, pidió que los niños informaran de sus sentimientos. Aunque había suprimido las preguntas durante la reunión grupal, las animó al hablar con los niños individualmente durante el resto del día. Así permitió que niños individuales obtuvieran información acertada para contestar sus preguntas, sin exponer a otros a temas innecesariamente espantosos.

En varios momentos de su narrativa, Lea mencionó varios dilemas: cómo enseñar el propósito del día sin dar demasiada información espantosa, contestar las preguntas de los niños sin mentir, tratar lo que los niños ya sabían y lo que habían escuchado de las medias de comunicación sin darles información a aquellos que no la habían escuchado, instruir a los niños sobre cómo portarse mientras sonaba la sirena pero sin asustarlos, y leer una sección de los Salmos aunque sabía que el significado del mismo sería inalcanzable para los niños pequeños. Ella abordó estas contradicciones inherentes con confianza en su papel como agente principal de socialización cuya pericia para tratar este tema difícil les resultaba útil tanto a los niños como a sus padres.

Lea parecía estar al tanto de que la ansiedad de los padres de familia y su ignorancia sobre la mejor manera de explicarles el Holocausto a sus hijos se resolvían al responsabilizar a los maestros. Esta solución era espada de doble filo; según informó Lea, una madre indicó que si la explicación de la maestra fracasara y produjera el temor, ésta se encontraría con la responsabilidad de dar explicaciones.

Con el requisito de las familias y de la sociedad en general de orientar a estos niños pequeños durante un día de ceremonias que peritos en la primera infancia consideran inapropiadas para el desarrollo (Nir Yaniv, 1990), Lea se identificó con este papel y desarrolló un método bien formulado para desempeñarlo. Su confianza se fortaleció con la ayuda pedagógica de una autoridad ajena a su clase, lo cual cerró una brecha existente en los materiales instructivos aptos para el tema. Mediante la auto-reflexión, Lea mantuvo una auto-imagen profesional de confianza al medir su éxito de maneras tangibles. Habiendo navegado su barco frágil con su cargo precioso por el mar peligroso, emergió al otro lado y aterró seguramente en la ribera tranquila.

Implicaciones

Se pueden extraer del presente caso implicaciones para planificadores de las políticas y supervisores de programas para niños pequeños donde se requiere que maestros ayuden a niños pequeños a comprender experiencias traumáticas a escala grande, de manera productiva en cuanto a las emociones. La experiencia de Lea indica que se puede percibir como meta principal romper el aislamiento del maestro que hace frente a tales dilemas pedagógicos. Lea informó que se sintió fortalecida con instrucciones exactas de una profesora de desarrollo profesional. Sin embargo, los planificadores y administradores deben tener en cuenta que tal supervisión directiva puede a largo plazo disminuir la capacidad del maestro de tratar situaciones nuevas con creatividad. La provisión de materiales instructivos, textos e historias por expertos puede animar la confianza ya que una persona de mayor autoridad en el sistema educativo los ha endosado.

El apoyo auténtico de los colegas –el instrumento que más le hacía falta a Lea– era provisto por el investigador narrativo, quien escuchó su historia sin juzgar. Mientras Lea organizaba sus pensamientos reflexivamente para presentar su narrativa, parecía buscar la aprobación de sus soluciones a los dilemas pedagógicos que enfrentaba. Esta situación, en que ella cobró poder, puede replicarse en reuniones de colegas en las que maestros les cuentan sus estrategias a otros, para articularlas claramente y darles un significado adicional mediante el endoso de los colegas. Tales experiencias de contar y volver a contar las experiencias pueden permitir que el educador de niños pequeños haga frente a aquellos dilemas que al principio parecen pedagógicamente imposibles de navegar. Este endoso de los sistemas de apoyo entre los colegas para romper el aislamiento profesional es crítico para los educadores de niños pequeños que hacen frente a dilemas relacionados a ayudar a niños a tratar con desastres a escala grande. Como se notó en el presente artículo, las soluciones intuitivas pueden tratar una preocupación inmediata; sin embargo, puede que no rindan el resultado deseado a largo plazo. Al reflexionar sobre sus estrategias pedagógicas destinadas a tratar tales crisis y situaciones estresantes, los maestros serán más capacitados para evaluar sus propias prácticas y adelantar su desarrollo profesional.

Notas

1. La línea de tiempo del Holocausto en el sitio de Internet de Yad Vashem, el Ente para el Recuerdo de los Mártires y Héroes del Holocausto, está de acuerdo con este plazo de tiempo: 1933–1945. Véase http://www1.yadvashem.org/about_holocaust/chronology/1933-1938.html (en inglés).

2. Vea, por ejemplo, el punto 12 de los principios de desarrollo y aprendizaje infantil que informan la práctica apropiada al desarrollo: “Los niños se desarrollan y aprenden mejor en el contexto de una comunidad donde están seguros y son valorados, sus necesidades físicas se satisfacen y se sienten psicológicamente seguros”. (Bredekamp y Copple, 1997, pág. 15).

3. Sima Hadad MaYafit, Supervisora Nacional de Educación Preescolar, declaró como meta para el año en su carta al principio del año escolar de 2008: “Cultivar un ambiente social y emocional óptimo”. Esta declaración se exhibió en el sitio de Internet oficial del Ministerio para programaspreescolares (http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/PreSchool/Mediniyut/MediniyutTashsat/; en hebreo; bajada el 12 de marzo de 2009).

Referencias

Alba, Avril. (2005). Integrity and relevance: shaping Holocaust memory at the Sydney Jewish Museum. Judaism, 54(1-2), 108-116.

Appl, Dolores J. (1995). Moving toward inclusion by narrowing the gap between early childhood professionals. Early Childhood Education Journal, 23(1), 23-26.

Ben-Amos, Avner, & Bet-El, Ilana. (1999). Holocaust Day and Memorial Day in Israeli schools: Ceremonies, education and history. Israel Studies, 4(1), 258-284.

Bredekamp, Sue, & Copple, Carol (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Rev. ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Brody, David, & Baum, Naomi. (2007). Israeli kindergarten teachers cope with terror and war: Two implicit models of resilience. Curriculum Inquiry, 37(1), 9-31.

Charmaz, Kathy. (2002). Qualitative interviewing and grounded theory analysis. In Jaber F. Gubrium & James A. Holstein (Eds.), Handbook of interview research (pp. 675-684). Thousand Oaks, CA: Sage.

Dagan, Bat-Sheva. (1986). Hageesha hapsichologit chinuchit lehoraat nose haShoa begil harach [The psychological-educational approach to teach the Holocaust in early childhood]. Hed haGan 40(2), 467-474.

Dagan, Bat-Sheva. (2007). Eych siparti leyaldey hagan al haShoa? [How did I tell kindergarten children about the Holocaust?]. Masad: Maasaf leynyaney sifrut vehoraata, 5, 17.

Dagan, Batsheva. (2008). Today the siren cried for me (Zvi Ofer, Trans.). Jerusalem: Yad Vashem.

Epstein, Ann S. (2007). The intentional teacher. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Gaziel, Haim. (1993). Coping with occupational stress among teachers: A cross-cultural study. Comparative Education, 29(1), 67-79.

Golden, Deborah. (2005). Childhood as protected space? Vulnerable bodies in an Israeli kindergarten. Ethnos, 70(1), 79-100.

Goldhirsh, Ora. (2008). Yom hazikaron leshoa u'ligvura b'gan hayeledim[Remembrance Day for the holocaust and heroism in the kindergarten]. Retrieved September 11, 2008, from http://cms.education.gov.il/educationcms/units/preschool/moreshet/tkasim/zicaronshoagvura.htm

Gross, Toni, & Clemens, Sydney Gurewitz. (2002). Painting a tragedy: Young children process the events of September 11. Young Children, 57(3), 44-51.

Haskins, Ekaterina V. (2009). Russia's postcommunist past: The Cathedral of Christ the Savior and the reimagining of national identity. History and Memory, 21(1), 25-38.

Houston, Jean. (2000). Myths of the future. Humanistic Psychologist, 28(1-3), 43-58.

Johnson, Jeff A. (2007). Finding your smile again: A child care professional's guide to reducing stress and avoiding burnout. St. Paul, MN: Redleaf Press.

Josselson, Ruthellen; Lieblich, Amia; & McAdams, Dan P. (2002). Up close and personal: The teaching and learning of narrative research. Washington, DC: American Psychological Association.

Kalil, Ariel, & DeLeire, Thomas (Eds.). (2004). Family investments in children’s potential: Resources and parenting behaviors that promote success. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Levinson, Hana, & Tidhar, Hava. (1989). Haarhot horim legabei tzfia b'televizia bekerev yeledim b'gilaim shnatayim ad shmoneh shanim [Parental assessment of television viewing by children ages 2–8, in Uses of Israeli educational television]. Jerusalem: Gutman Institute of Social Research.

Lieblich, Amia; Tuval-Mashiach, Rivka; & Zilber, Tamar. (1998). Narrative research: Reading, analysis, and interpretation. Thousand Oaks, CA: Sage.

Mayrav, Liat (2005). Emunot hinuhiyut b’sipurei hayim shel mehanchot – gananot. Educational beliefs in the narratives of preschool educators.  Unpublished Master's Thesis, Bar Ilan Univeristy, Ramat Gan, Israel.

McIntyre, Jeff J. (2004). APA congressional testimony on media violence and children. Retrieved February 26, 2009, from http://www.apa.org/ppo/issues/mediavioltest504.html

McKersie, Alison; Lent, Patricia; Rose, Megan; Stuart-Hunt, Rella; Edstrom, Lisa; Rothschild, Cynthia R.; et al. (2003, May). Teaching through a crisis: September 11 and beyond (Occasional Paper Series 11). New York: Bank Street College of Education.

Nir, Hadassah (1994). Eych lesaper layeladim al haShoa? [How do we tell children about the Holocaust?]. Hed haGan, 48(3), 311-315.

Nir Yaniv, Nehama. (1990). Etgarim v'maasim: gan hayeledim b'yisrael—40 shana [Challenges and accomplishments, the Israeli kindergarten—40 years]. Tel Aviv: Sifriat Poalim.

Rimm-Kaufman, Sara E.; Voorhees, Mary D.; Snell, Martha E; & La Paro, Karen M. (2003). Improving the sensitivity and responsivity of preservice teachers toward young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 23(3), 151-164.

Ritchler, Yael. (2006). Eych melamdim yeladim al haShoa? [How do we teach children about the Holocaust?]. Yad VaShem Yerushalaim, 42, 4-5.

Rosen, Leah, & Amir, Ruth. (2006). Construction of national identity: The case of youth aliyah, Israel Studies Forum, 21(1), 27-53.

Rosenthal, Gabriele. (1993). Reconstruction of life-stories: Principles of selection in generating stories for narrative interviews. Narrative Study of Lives, 1(1), 59-91.

Rosenthal, Miriam K. (1992). Nonparental child care in Israel: A cultural and historical perspective (pp. 305-329). In Michael E. Lamb, Kathleen J. Sternberg, Carl-Philip Hwang, & Anders G. Broberg (Eds.), Child care in context: Cross cultural perspectives. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sarbin, Theodore R. (1986). The narrative as root metaphor for psychology (pp. 2-21). In Theodore R. Sarbin (Ed.), Narrative psychology: The storied nature of human conduct. New York: Praeger.

Shulman, Lee S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Sorin, Reesa. (2005). A comparative study of early childhood fear and caregivers’ responses to fear in Australia and Canada. Australian Journal of Early Childhood, 30(4), 34-42.

ten Dam, Geert T. M., & Blom, Sarah. (2006). Learning through participation: The potential of school-based teacher education for developing a professional identity. Teaching and Teacher Education, 22(6), 647-660.

West, Nancie Tonner, & Albrecht, Kay. (2007). Building emotional competence: A strategy for disaster preparation and recovery. Exchange, 175, 20-25.

Información del autor

David Brody es el decano académico de la Universidad Pedagógica de Efrata en Jerusalén, donde sirve también de presidente del Departamento de la Primera Infancia. Capacita a educadores israelíes de niños pequeños antes y durante su servicio profesional, y sirve de consultor a escuelas en los Estados Unidos y Australia. Ha investigado el juego con bloques y el aprendizaje investigativo entre niños preescolares. Además, ha estudiado las reacciones de maestros preescolares ante atentados terroristas y guerras, los efectos de integrar una comunidad de aprendizaje en las mejoras en la instrucción entre profesores universitarios, y el hábito de demorar las tareas entre estudiantes universitarios. Integra el comité responsable de redactar el currículo central preescolar nacional de Israel en matemáticas. Antes de su carrera académica actual, dio clases preescolares durante 15 años en programas para niños de entre 1 año de edad y el primer grado. El Dr. Brody vive en Efrat, ciudad pequeña ubicada al sur de Jerusalén, donde crió cinco hijos.

David Brody
Academic Dean
Efrata College of Education
Jerusalem, Israel
E-mail: davidb55@gmail.com

Apéndice
Protocolo del comienzo de la entrevista narrativa y las preguntas de seguimiento

Investigador: Quisiera que usted me cuente su historia, cómo llegó a este momento. Sugiero que repase brevemente este trasunto para refrescar su memoria sobre la estructura de esa discusión con la clase.

Lea: (Lee el trasunto.) Esto es muy animador. (Lee más.) Esto no es tan bueno.

Investigador: Escucharé lo que usted quiere contarme.

Lea: (Comienza su narrativa.)

Al final de la narrativa, el investigador hizo varias preguntas:

  1. ¿Por qué decidió contar la secuencia histórica de la esclavitud de los hebreos en Egipto y hablar sobre la relación con los gentiles?
  2. ¿Por qué utilizó los términos “gente vieja” y “niños” (al referirse a las víctimas del Holocausto)?
  3. (En referencia a la mención por Lea de la masacre de niños y ancianos en el Holocausto): En esta parte de la lección, usted quería que los niños comprendieran ciertas cosas. ¿Cómo entiende usted esta dificultad?
  4. ¿No se sienten perturbados los niños al escuchar de niños y bebés (matados en el Holocausto)?
  5. (Lea habló entonces de su estrategia de repasar brevemente ciertos temas para que los niños no le hicieran muchas preguntas.) ¿Por qué no quiere que hagan preguntas?