Vol. 11 No. 2
©Derechos de autor reservados 2009
“¡Y luego un gigante grandote me agarró!” La agresión en narrativas de niños
Sinopsis
Las narrativas de niños, así como sus juegos, en muchos casos contienen elementos de agresión. En el presente estudio de investigación se identificaron los temas y las ideas que niños de entre 2 y 6 años de edad incluyeron en 290 cuentos dictados con elementos de agresión. Entre dichos cuentos, el 42% fue dictado por niñas y el 57%, por niños varones. Aunque los cuentos dictados por niños mayores (de 4 a 4,5 años de edad) tenían más probabilidad de contener la agresión, la edad no parecía ser un factor significativo para predecir el interés de los niños preescolares en contar cuentos con elementos de agresión. Los análisis cuantitativos y cualitativos indicaron que los niños mayormente les atribuían actos agresivos a personajes fantásticos, y ubicaban la acción agresiva en situaciones fantásticas. Además, los niños no solían extenderse en muchos detalles sobre los actos agresivos que relataban. Un análisis de dichos cuentos sugiere que en vez de expresar una preocupación malsana con la agresión ni una indiferencia alarmante hacia las consecuencias de la conducta agresiva, estos niños pequeños en muchos casos manifestaron una capacidad notable de limitar apropiadamente la agresión, además de una falta profunda de interés en los detalles de los actos agresivos que referían. Los cuentos les ofrecen a adultos la oportunidad de ayudar a niños a desarrollar una comprensión de las consecuencias de la conducta agresiva y de reforzar las distinciones entre las estrategias apropiadas e inapropiadas en la vida real para tratar los conflictos con otras personas.
Introducción
Durante los últimos años, la inclusión de las narrativas de niños se ha convertido en una práctica común en los currículos preescolares. Aunque se percibe por lo general que las narrativas de niños representan una actividad provechosa, a los adultos a veces les preocupa la inclusión por niños de tales temas como la violencia o la conducta agresiva. Así como el juego agresivo a veces les preocupa a los adultos (Holland, 2003; Levin y Carlsson-Paige, 2006), los cuentos dictados por niños que relatan personajes belicosos, el conflicto antagonista y acciones violentas tienen también la potencialidad de preocupar a maestros, padres y madres de niños pequeños. Algunos adultos creen que tales cuentos reflejan una preocupación malsana con la agresión y pueden producir aumentos en la conducta agresiva.
En nuestro análisis de 858 cuentos dictados por 201 niños de entre 2 y 6 años de edad, hallamos que el 34% de los cuentos contenían verbos que indicaban acciones agresivas. Nuestro análisis de estos cuentos arroja luz al interés de niños en desarrollar narrativas sobre personajes y acciones agresivos. En vez de expresar una preocupación malsana con la agresión ni una indiferencia alarmante hacia las consecuencias de la conducta agresiva, estos niños pequeños en muchos casos manifestaron una capacidad notable de limitar apropiadamente la agresión y una falta profunda de interés en los detalles de las acciones agresivas que referían. Los cuentos pueden en realidad ofrecerles a niños una oportunidad valiosa de explorar la agresión y los sentimientos negativos en las clases para niños pequeños.
Contexto teórico e investigación
Paley es tal vez la investigadora mejor reconocida de las narrativas de niños (véanse, por ej., Paley, 1981; 1990). Durante su carrera profesional como maestra, Paley recolectó cuentos escritos por niños durante sus actividades diarias y les pidió actuarlos. Utilizó las palabras de los niños para mostrar la influencia del juego –incluyendo esto la narración espontánea de cuentos– en el desarrollo cognitivo, emocional y social de niños.
Nicopoulou (1997) sostiene que los niños utilizan los cuentos como modo de explicar el mundo: “[Los niños] usan sus cuentos para expresar y analizar ciertos temas de importancia emocional que les preocupan, y para manejar y resolver simbólicamente dichos temas subyacentes” (pág. 208). Nicopoulou también nos recuerda que el significado expresado por niños en sus cuentos surge de interacciones complejas entre niños y sus entornos sociales, por lo que las narrativas de niños tienen la potencialidad de revelarnos mucho sobre la influencia del contexto social-cultural en las comprensiones de niños sobre conceptos específicos.
Como Nicopoulou (1997), Engel (1999) sostiene que las narrativas de niños les permiten ordenar y examinar sus pensamientos. Ella propone que los niños utilizan dichas narrativas para explicar sus mundos, resolver problemas, participar en su cultura, entablar y mantener la amistad, ayudar en la construcción del yo, e inventar ideas nuevas. Engel clasificó los cuentos narrados por niños en tres grupos: historias de la experiencia personal, anécdotas sobre experiencias compartidas, y cuentos de fantasía y ficción. Las obras de Nicopoulou y Engel aportan a nuestro estudio una comprensión teórica sobre por qué los niños cuentan cuentos, y un sistema conceptual analítico para categorizar el contenido de éstos.
Varios investigadores han intentado entender algunos temas más específicos y tendencias interculturales asociados a las narrativas de niños. Ciertos estudios se han enfocado en las maneras en que niños pequeños estructuran formas narrativas y las incorporan a sus cuentos (Groth y Darling, 2001; Marjanovič-Umek, Kranjc y Fekonja, 2002). Otros han examinado los temas que los niños incluyen en sus cuentos, como temas del poder, el bien versus el mal, y el ataque y la defensa (Broström, 1998).
Unos pocos estudios han investigado lo que las narrativas de niños pueden revelarnos sobre las concepciones de éstos sobre sí mismos y otros. Por ejemplo, los cuentos escritos por niños polacos de 8 años no evidenciaban ningún uso infantil de cuentos para representar la auto-imagen (Uszyńska-Jarmoc, 2004). Sin embargo, un estudio de Richner y Nicopoulou (2001) demostró que niños en realidad construían categorías de personajes, y que dichas categorías dependían del sexo del autor. Las niñas construían personajes definidos por sus relaciones con otros, mientras que los niños varones tenían más probabilidad de representar personajes definidos por sus acciones.
Otros estudios han identificado más diferencias relacionadas al sexo en cuentos escritos o dictados por niños varones y niñas. Libby y Aries (1989) hallaron que niños varones de 3 años tenían más probabilidad de introducir elementos de agresión a sus cuentos, mientras que niñas de la misma edad tenían más probabilidad de introducir personajes amistosos y amables. Peirce y Edwards (1988) hallaron que los niños varones más probablemente utilizaban la violencia para resolver conflictos en sus cuentos, mientras que las niñas más probablemente utilizaban el raciocinio y el análisis. Nicopoulou, Scales y Weintraub (1994) hallaron que los cuentos de niños varones y de niñas representaban en grados diferentes el orden y el desorden. Los cuentos dictados por niñas tendían a representar situaciones y relaciones estables; sobre todo las relaciones familiares. Cuando las niñas introducían el desorden a sus cuentos, usualmente restauraban el orden antes del final del cuento. Los niños varones, por contraste, introducían personajes y eventos que perturbaban el escenario, sin resoluciones ordenadas. Los últimos cuatro estudios sugieren diferencias según el sexo con respecto a la manera en que los niños construyen personajes y el comportamiento de los mismos.
Aunque las obras repasadas aquí han comenzado a analizar temas e ideas específicos en las narrativas de niños, se puede aprender mucho más sobre tanto las narrativas como los niños que los crean. Iniciamos el presente estudio de investigación para identificar los tipos de temas e ideas que niños incluyen en sus narrativas. Una vez que se habían identificado temas generales, planificamos realizar un análisis del contenido de cuentos determinados para comprender mejor las ideas que los niños expresaban narrando cuentos.
La agresión figuraba entre los temas más comúnmente identificados en los cuentos; una gran proporción de los cuentos narrados, tanto por niños varones como por niñas, incluían personajes y eventos agresivos. Aunque las maestras y las investigadoras que trabajaban con los niños participantes del presente estudio no percibían los cuentos agresivos como especialmente problemáticos, nos dimos cuenta que otros adultos –los padres de familia del programa y colegas que repasaron nuestros manuscritos iniciales– a veces se sentían perturbados por las características agresivas de los cuentos. A los adultos les preocupaba el contenido de los cuentos dictados, así como la manera en que dicho contenido se actuaría al representarse los cuentos dramáticos. El presente artículo se enfoca solamente en el contenido agresivo de los cuentos dictados.
Las preocupaciones específicas de los adultos incluían las siguientes: (1) los cuentos pudieran reflejar un enfoque malsano en la agresión, (2) los cuentos pudieran reforzar la idea que la agresión es un método positivo o exitoso para tratar problemas en la vida real y (3) representaciones ficticias de la agresión pudieran impedir que los niños apreciaran adecuadamente las consecuencias negativas de la conducta agresiva. Nos preguntábamos si un análisis de los cuentos pudiera tratar dichas preocupaciones. Con la orientación de los argumentos de Engels (1999) y Nicopoulou (1997) que los niños utilizan cuentos para explicar y entender el mundo y representar dicho entendimiento, decidimos mirar más detenidamente los cuentos de nuestra colección que contenían elementos agresivos para contestar las siguientes preguntas: ¿Qué porcentajes de los cuentos en la muestra que representaban agresión fueron contados por niños varones y por niñas, y cuáles eran las edades de estos narradores? ¿Cómo representan los niños la agresión en los cuentos? ¿Qué nos revelan dichas representaciones sobre la comprensión de los niños acerca de la agresión?
Métodos
Ubicación y participantes
Los cuentos de nuestra colección fueron creados por niños matriculados en un centro de desarrollo infantil asociado al departamento de desarrollo humano de una universidad grande ubicada en la región occidental de los Estados Unidos. El centro opera a tiempo parcial y sirve principalmente a familias de la comunidad local. Se ofrecen durante la semana seis clases con un promedio de 20 niños en cada una.
Para lograr el equilibrio, el programa escoge a niños para la matriculación según su edad (de 2 a 5 años) y su sexo. La diversidad étnica, racial y económica constituye una meta del programa, y las políticas de matriculación dan prioridad a niños de familias monoparentales y de bajos ingresos, cuya herencia racial y étnica no es europeo-americana.
Todas las clases participaban en diversos grados en el proyecto de narración de cuentos. Los únicos datos demográficos disponibles para la presente investigación eran la edad y el sexo de cada niño.
Compilamos cuentos de los niños durante un plazo de dos años escolares, entre septiembre de 2005 y mayo de 2007. Compilamos 858 cuentos de 201 niños de entre 2 y 6 años de edad. La mayoría de los cuentos eran de niños de 4 años (N = 455; el 53%). La mayoría de los niños contribuyeron un cuento a la muestra (N = 51; el 25%); otros contribuyeron dos (N = 42; el 21%), tres (N = 23; el 11%) o cuatro (N = 24, el 12%). Entre los 858 cuentos, 290 contenían elementos de agresión; éstos últimos constituyen el enfoque del presente artículo.
Recolección de datos
Los métodos que utilizamos para compilar cuentos son similares a los métodos descritos por Paley (1990). Los niños que asistían al centro de desarrollo infantil contaban cuentos en el currículo regular de su clase. Para el presente estudio, tres ayudantes de investigación se ofrecieron para transcribir los cuentos en clases preescolares de múltiples edades al menos una vez a la semana (las clases para niños de 1 y 2 años y de kindergarten participaban con menos frecuencia). Durante el plazo del horario dedicado a actividades en centros, las ayudantes de investigación preguntaron a niños individuales: “¿Te gustaría contar un cuento?” Esta pregunta fue el único impulso dado. Aquellos niños que decidían contar un cuento se lo dictaban a la investigadora. Ésta transcribía literalmente las palabras del niño usando papel carbón para hacer una copia. Cuando el niño había acabado de dictar, la investigadora le leía el cuento para revisar la exactitud. Más tarde, cada autor pequeño tenía la oportunidad de escoger a compañeros de clase para hacer una actuación dramática del cuento durante una reunión de toda la clase. Muchas actuaciones también se grabaron en vídeo para el uso futuro. El presente proyecto no hace uso de las grabaciones en el análisis de datos.
Las investigadoras guardaban la copia original del cuento y enviaban a casa la copia de carbón para que el niño se la mostrara a los adultos del hogar. Todos los cuentos de los niños se entraron a una base de datos electrónica, la cual incluía datos sobre el autor de cada cuento (el nombre de pila de cada niño, su sexo, edad y clase) y la fecha del cuento. Entre los 858 cuentos compilados, el 46% fue contado por niños varones (N = 398) y el 54%, por niñas (N = 461). La mayoría de los cuentos (N = 598; el 70%) fueron contados por niños de entre 4 años (N = 455; el 53%) y 5 años (N = 143; el 17%) de edad.
Análisis
Una vez que se había creado la base de datos, dos investigadoras y dos ayudantes de investigación analizaron el contenido de los cuentos. Las cuatro investigadoras leyeron originalmente un grupo subsidiario de aproximadamente 300 cuentos para crear categorías de codificación que reflejaran patrones emergentes. Las clasificaciones principales que desarrollamos de este grupo de cuentos se utilizaron entonces para analizar el contenido de todos los 858 cuentos.
Las categorías principales que creamos incluían tipos de personajes (como superhéroes, brujas, magos, monstruos y dinosaurios), la presencia de personajes o actos agresivos, los tipos de conflictos y de resoluciones representados, la cualidad realista o fantástica del contenido, temas del bien versus el mal, la presencia o ausencia de la muerte, tipos de relaciones representadas, y si los cuentos parecían manifestar una influencia notable de los medios de difusión y entretenimiento. Las categorías de mayor interés en el presente análisis son la agresión y la fantasía versus la realidad.
Los cuentos se clasificaban como fantásticos si referían personajes que no existen en el mundo real (como brujos, unicornios y dinosaurios) o acciones que no pueden realizarse (como actos mágicos o animales que hablan). Los dinosaurios se clasificaron entre los temas fantásticos ya que los niños no encuentran dinosaurios en sus vidas diarias. Los cuentos se clasificaron como realistas si representaban a personas reales (como padres o madres, otros familiares o maestros) que participaban en eventos que los niños razonablemente podrían haber visto o experimentado (como cocinar, ir a la escuela o ir de camping). Si los cuentos representaban a personas realistas que realizaban acciones irrealistas (como un niño que volaba), los cuentos se clasificaron como fantásticos pero no como realistas. Si los cuentos contenían acciones tanto realistas como fantásticas, se clasificaron tanto en la categoría realista como en la fantástica.
Aunque se cree típicamente que los niños pequeños no son capaces de distinguir entre la realidad y la fantasía, creemos sin embargo que esta codificación es válida. Cierta evidencia reciente sugiere que los niños pueden distinguir la realidad de la fantasía más hábilmente de lo que se había pensado previamente. Sharon y Woolley (2004) hallaron que muchos niños de 4 años pueden identificar correctamente los personajes como reales o fantásticos. Tengamos en cuenta que la mayoría de los cuentos agresivos en nuestro estudio fueron contados por niños de 4 años (el 59%) y mayores (de 5 y 6 años; el 16%).
Cuando los niños del estudio de Sharon y Woolley (2004) no sabían identificar un personaje como fantástico, a menudo decían que “no estaban seguros”; las autoras sostienen que esto es muy diferente de decir equivocadamente que el personaje era real. Además, los personajes fantásticos más comúnmente identificados erróneamente como reales eran Santa Claus y el conejito de la Pascua Florida; creencia ampliamente respaldada por adultos y otros en el ambiente social del niño. En su análisis de narrativas de niños, Pitcher y Prelinger (1973) también utilizaron criterios parecidos a los nuestros para codificar personajes de cuentos como fantásticos o realistas.
Los cuentos se clasificaron como agresivos si contenían una acción que aparentemente (1) se realizó a propósito y (2) probablemente haría daño a otro personaje. Buscamos verbos que denotaban acciones agresivas, como “patear” o “matar”. No se clasificaron como cuentos agresivos aquellos en que solamente se utilizó un adjetivo para describir un personaje (por ej., bruja mala, mago cruel) pero que no relataban una acción agresiva.
El treinta y cuatro por ciento (N = 290) de los 858 cuentos originales se clasificaron como agresivos. Comparamos las estadísticas de los cuentos agresivos con nuestros datos estadísticos sobre la colección mayor de cuentos para ver si algunos temas o contenidos tenían más probabilidad de hallarse en los cuentos agresivos. También leímos dos veces más la colección entera de cuentos agresivos para refinar los códigos que habíamos utilizado con la colección mayor. Por ejemplo, una investigadora leyó todos los 290 cuentos y clasificó los verbos con que los niños indicaban actos agresivos, como “pelear” o “atacar”. Otra investigadora leyó los 290 cuentos y notó los tipos de personajes que perpetraron los actos agresivos. Por ejemplo, si aparecía el verbo “pelear”, la investigadora notó el personaje que peleaba y si éste era realista o fantástico, animal o humano.
También realizamos un análisis interpretativo de los cuentos con la meta de explorar lo que las representaciones de agresión de los niños pudieran revelarnos sobre la manera en que éstos la comprendían. Seguimos el modelo de Nicopoulou (1997) para estudiar las maneras en que los niños “utilizan la narrativa como instrumento para entender la realidad y asignar un significado a la experiencia” (pág. 194). En este análisis interpretativo, nos guiábamos con las tendencias que ya habíamos identificado (por ej., personajes fantásticos como perpetradores y una falta de la representación gráfica de la violencia) y las preocupaciones expresadas por otros adultos sobre los cuentos (por ej., cuentos de violencia podrían normalizarla como método de resolver problemas). En el análisis interpretativo, leímos cada cuento agresivo al menos dos veces más con un enfoque en el significado que los niños parecían asignar a los elementos agresivos de los cuentos.
Resultados
Para el presente estudio se exploraron múltiples unidades de análisis. Queríamos usar el cuento como la unidad de análisis, ya que sabíamos que en nuestro análisis interpretativo describiríamos el contenido de los cuentos. Así que comenzamos a codificar cada cuento utilizando el cuento como la unidad de análisis. Una vez que los habíamos codificado, pudimos hacer análisis estadísticos simples. Por ejemplo, comparamos el número de cuentos con superhéroes y escritos por niños varones con el número de tales cuentos escritos por niñas.
Para tomar en cuenta que algunos niños contaron múltiples cuentos, se utilizaron dos otros métodos en nuestros análisis estadísticos simples. Primero, se calculó el promedio de las características de los cuentos de cada niño para producir una cifra agregada de ese niño. Por ejemplo, si un niño contó dos cuentos y relató dos actos agresivos en uno y cuatro en el otro, la cifra agregada final de actos agresivos sería tres. Segundo, se completaron análisis estadísticos de una muestra que incluía un cuento elegido al azar de cada niño. El niño es la unidad de análisis para estos dos métodos de análisis. Hicimos los mismos análisis estadísticos utilizando los tres métodos, sin hallar ninguna diferencia significativa en los resultados entre los varios métodos. Por motivos de conveniencia, describimos a continuación solamente los resultados obtenidos al utilizar el cuento como la unidad de análisis.
Porcentajes de cuentos según el sexo y la edad del niño
Entre los 858 cuentos de la muestra original, el 27% de aquellos dictados por niñas contenían un acto agresivo mientras que el 42% de los cuentos dictados por niños varones contenían tales actos. Una prueba Pearson del chi cuadrado sobre esta diferencia indica que los cuentos dictados por niños varones tienen una probabilidad significativamente mayor de relatar actos agresivos en comparación con los cuentos dictados por niñas (p < 0,0001). Sin embargo, entre el grupo subsidiario de cuentos con elementos agresivos, muchos fueron creados por niñas (las niñas dictaron el 42% de los cuentos agresivos, mientras que los varones dictaron el 57%). Aunque esta diferencia también es significativa, sin embargo es notable que las niñas crearan una proporción alta de los cuentos agresivos. Este hallazgo sugiere que, aunque la agresión tal vez no les fascina a las niñas tanto como a los niños varones, sería inexacto sugerir que les interesa muy poco.
Cuando categorizamos las edades de los niños en intervalos de medio año (2,5 a 3,0 años, 3,0 a 3,5 años, etc.), el porcentaje mayor de cuentos agresivos era de niños de 4 a 4,5 años (el 39% y el 36%, respectivamente). Sin embargo, estas cifras no eran significativamente diferentes de los porcentajes de niños de otras edades que contaban cuentos agresivos. Por lo tanto, aunque los cuentos dictados por niños mayores en nuestro estudio tenían una probabilidad mayor de relatar agresión, la edad no parecía ser factor significativo de predicción del grado de interés del niño preescolar en contar cuentos agresivos.
Maneras de representar la agresión
Las acciones agresivas más comunes en los cuentos, según su frecuencia, eran “pelear”, “morir”, “comerse” y “matar”. En algunos casos ciertas acciones aparecían más de una vez en el mismo cuento, pero la mayoría de las acciones aparecían una sola vez en cuentos que solían ser muy cortos. (Apuntamos los cuentos en papel con renglones anchos, y los cuentos típicamente cubrían media página, o entre 6 y 10 renglones. Puesto que los cuentos iban a actuarse, preferíamos mantenerlos breves. Se animó a los niños a indicar el fin de su cuento o que este sería continuado cuando llegaran al pie de una página. Los niños raramente se sentían inclinados a exceder el límite de una página.) La acción agresiva más común era pelear (véase la Figura 1). El verbo “pelear” apareció en 145, o el 50%, de los cuentos agresivos. El siguiente cuento es una descripción muy típica de una pelea en los cuentos que compilamos:
Mi cuento trata de un robot. El robot halla la pista. Y el robot halla a los tipos malos y pelea con ellos. Y los halló y pelea con ellos. El fin.
Nótese que el pequeño autor de este cuento expresa el conflicto agresivo en su totalidad con un solo verbo, “pelear”. Era típico que los niños usaran un solo verbo para indicar toda la agresión de un cuento.
El verbo “morir” también aparecía a menudo: en 70, o el 24%, de los 290 cuentos agresivos. Si un cuento indicaba que un personaje “murió” a causa de una acción realizada por otro personaje del cuento, el mismo se codificó como agresivo. En ciertos casos raros, los personajes murieron a causa de una enfermedad u otras causas indirectas, y estos casos no se codificaron como agresivos. Por ejemplo, un padre murió después de ir al dentista, y una “abuela murió” en medio del cuento de cierto niño.
“Comerse” se codificó como acción agresiva solamente si ocasionaba daño a otro personaje. Tomemos por ejemplo el siguiente cuento:
Devin estaba escribiendo en el castillo en la mesa donde estaban comiendo. El gigante fue allí también y el gigante la halló y se la comió.
La primera instancia de ‘comer’ no se consideraría un acto agresivo en este cuento, pero cuando el gigante se come a Devin, esto se considera agresión ya que es una acción no deseada que probablemente ocasionaría el daño. El verbo ‘comerse’ se utilizó para expresar agresión en 61, o el 21%, de los 290 cuentos agresivos.
El verbo “matar” apareció en 58, o el 20%, de los 290 cuentos agresivos. El siguiente fragmento narrativo ejemplifica el uso típico de dicho verbo:
…[Por]que alguna noche había un gigante. Luego el dragón mató a la sirena. Luego la bruja mató al príncipe. El fin.
Figura 1. Porcentaje de cuentos agresivos que contenían cada uno de los cuatro verbos agresivos más comunes.
Otras acciones agresivas comunes incluían “pegar” (28 casos), “destruir” (21 casos) y “disparar” (21 casos).
Una amplia gama de personajes poblaban estos cuentos agresivos (véase la Figura 2). Los animales eran los personajes más populares en cuentos agresivos, ya que aparecían en el 46% de los cuentos (aunque no siempre eran el agresor). Los dinosaurios (el 15% de los cuentos), dragones (el 12%) y monstruos (el 20%) no se clasificaron como animales, pero también aparecían con bastante frecuencia en los cuentos agresivos.
Los segundos personajes más populares eran los superhéroes, quienes figuraban en el 27% de los cuentos agresivos. Los superhéroes más populares incluían Superman, Batman, los Power Rangers, las Tortugas Ninja y los Transformers. Los superhéroes tenían más probabilidad de aparecer en cuentos agresivos de niños varones (el 22% de los cuentos de varones versus el 7% de los cuentos de niñas). Miembros de la realeza (reyes, reinas, príncipes y princesas) aparecían con más frecuencia en los cuentos agresivos de niñas (el 43% de los cuentos de niñas versus el 8% de cuentos de varones). Las reinas y princesas aparecían en el 23% de los cuentos agresivos y los reyes y príncipes, en el 20% de dichos cuentos. Las brujas y los magos también se veían en forma regular (en el 11%) de los cuentos agresivos.
Figura 2. Número de cuentos agresivos en que figuraba cada uno de los ocho personajes más populares.
Elementos comunes o tendencias en los cuentos
Identificamos dos tendencias particularmente notables en los cuentos agresivos. Primero, los personajes centrales en dichos cuentos –sin importar si se originaron en cuentos de hadas, programas animados de superhéroes o alguna otra fuente– radicaban firmemente en el mundo de la fantasía. Este hallazgo está relacionado al hecho que las acciones agresivas en los cuentos que compilamos tenían la mayor probabilidad de ocurrir en cuentos clasificados como fantásticos (N = 237; el 82% de los cuentos agresivos) o tanto fantásticos como realistas (N = 50; el 17% de los cuentos agresivos). En realidad, solo 26 cuentos agresivos (el 7%) no tenían ningún elemento fantástico. La mitad de los cuentos sin elementos fantásticos incluían un animal agresor (N = 13), como por ejemplo, cocodrilos, caimanes, tiburones, tigres, elefantes, jaguares, culebras, ranas y perros. Dos cuentos trataban insectos agresores. El siguiente cuento representa actos agresivos típicamente realizados por animales:
Teníamos un cocodrilo como mascota. Y está mordiendo.
Entre el conjunto entero de cuentos agresivos, solo nueve (el 3%) representaban a personas reales como perpetradores de agresión y violencia injustificada. Dos eran cuentos acerca de amerindios y colonos caucásicos, uno trataba rescatistas, otro vaqueros, y dos más representaban a “tipos malos” o “alguien” en papeles agresivos. El cuento restante representaba una acción moderadamente agresiva: una hermana pellizcó. Solamente esta hermana tenía características descriptivas que permitían la identificación del personaje agresivo como persona real y conocida por el autor del cuento. Todos los demás personajes que iniciaban actos agresivos –la mayoría de los agresores en estos cuentos– eran figuras fantásticas o animales (véase la Tabla 1).
| Categoría del cuento | Número y porcentaje de cuentos agresivos |
|---|---|
| Número total de cuentos que relataban agresión | N = 290 |
| Cuentos codificados como fantásticos | N = 238 (82%) |
| Cuentos codificados como fantásticos y realistas | N = 49 (17%) |
| Cuentos codificados solamente como realistas | N = 20 (7%) |
| Cuentos que contenían personajes realistas que iniciaban la agresión | N = 9 (3%) |
En cuentos que contenían tanto elementos realistas como personajes, eventos o escenarios fantásticos, la agresión siempre estaba relacionada estrechamente a la fantasía. A continuación se presenta un cuento como ejemplo.
Una vez, yo y mi preciosa bebita íbamos al parque, y yo le estaba hablando. Luego íbamos al parque. Y luego íbamos a casa para la siesta. Y luego un gigante grandote me agarró y se llevó a mi beba a un castillo.
En este cuento la niña mezcló experiencias comunes, como ir al parque y almorzar, con un evento imaginado: un monstruo agarró a una beba y se la llevó a un castillo. Es notable que en este cuento el ‘malo’ es un personaje fantástico: un gigante. Hallamos que en los cuentos que contenían elementos tanto realistas como fantásticos, los personajes realistas casi siempre tenían el papel del héroe o la heroína, mientras que los ‘tipos malos’ se basaban en personas y animales que los niños no solían encontrar, como monstruos, dinosaurios, animales salvajes y superhéroes de los medios de comunicación, tanto impresos como electrónicos. Esto se ilustra con el siguiente cuento:
Érase una vez tres unicornios, y el príncipe encerró a la princesa en la jaula. Y una cobija llegó. Y luego era sencillo, y todos tomaron el té. Luego fueron a la escuela, y antes desayunaron. Y la mamá los recogió. Y la bruja encerró a todos en la jaula. Y una maestra vino e intentó sacarlos, pero no pudo, y ellos no sabían hacerlo. Y los tres unicornios volvieron. Y quienquiera que lo hizo se metió en problemas. El fin.
Este cuento contiene una mezcla de personajes realistas y poco realistas. Los personajes no agresivos son tanto realistas como fantásticos, pero ambos personajes agresivos (el príncipe y la bruja) son ficticios.
En realidad, los personajes realistas solían limitar sus actos agresivos a la auto-defensa contra personajes fantásticos que eran los agresores iniciales. En el cuento de arriba, por ejemplo, es un personaje realista –una maestra– quien intenta salvar a personajes victimizados por una agresora fantástica: una bruja.
Una segunda tendencia en los cuentos que compilamos era la escasez de detalles descritos por los niños sobre la manera de realizarse los actos violentos. En vez de contar con todo un arsenal de armas o tácticas sangrientas, los niños simplemente usaban el verbo “pelear” para expresar la idea que un personaje realista había peleado físicamente para defenderse de un agresor. Por ejemplo, las siguientes frases describen todas las acciones de cierto cuentacuentos heroico: “Yo era un jinete valiente, y luego peleo con un monstruo y él estaba muerto. Y salvé a la princesa.” Esta manera poco descriptiva de comunicar que ocurrió una pelea era característica de la mayoría de los cuentos que compilamos. Los niños usaron verbos como “pelear”, “matar” y “morir” para indicar tanto el conflicto como su resolución en sus cuentos. Muy raramente nombraron armas, dieron detalles sobre estrategias, describieron heridas ni se extendieron de manera alguna en el daño causado entre un personaje y otro.
A continuación se presenta uno de los cuentos de nuestra colección que trata un arma de fuego:
Había una princesa. Su hermanastra la mató con una pistola. Luego ella se fue al cielo. Luego fue al hospital y volvió en seguida a casa. Luego su mamá la cuidó y ella estuvo ya bien.
Este fue el cuento más preocupante que encontramos en nuestra colección; el único que consternó a algunos adultos que trabajaban en el programa preescolar. No solo contiene un arma real, sino también representa un acto explícitamente violento. A pesar de los elementos perturbadores de este cuento, presentamos tres motivos por los que hay poco motivo de preocupación. Primero, la autora ha limitado la violencia a dos personajes que aparecen frecuentemente en los cuentos de hadas: una princesa y su hermanastra. Aunque los personajes técnicamente son familiares, las hermanastras son a menudo las villanas en los cuentos de hadas. Segundo, toda la violencia se representa con la frase “la mató con una pistola”. Esta frase, por ser tan breve y vaga, describe la violencia de modo que parezca menos inmediata y tangible. Finalmente, la autora niega la acción dañina de la pistola al enmendar la muerte de la hermanastra con la introducción de un personaje curativo: una madre que cuida a la víctima y reasegura que todo saldrá bien. Creemos que esta pequeña autora dio pasos específicos a fin de neutralizar los elementos dañinos del cuento, así que demuestra su entendimiento que la violencia está mal. También es notable que entre los niños que participaron en la actuación de este cuento o la contemplaron, ninguno estaba perturbado visiblemente por la misma (Wright, Bacigalupa, Black y Burton, 2008). Las ideas planteadas por nuestro análisis de este cuento se considerarán en más detalle en la siguiente sección.
Discusión
Algunos padres y madres en el centro y revisores de nuestros manuscritos iniciales expresaron preocupación sobre los elementos agresivos de los cuentos. Una preocupación común de los adultos es que al permitir que niños dicten y actúen tales ideas, se pueden reforzar impresiones negativas acerca de maneras de resolver conflictos, y/o se puede aumentar la violencia en las clases. Tales preocupaciones representan lo que Levin y Carlsson-Paige (2006) identifican como la perspectiva social-política, al escribir sobre el juego agresivo. La perspectiva social-política predice que el juego o los cuentos agresivos reforzarán las tendencias agresivas.
En contraste con la perspectiva social-política se halla la perspectiva enfocada en el desarrollo, la cual representa el juego agresivo como modo necesario de explorar, dominar y diluir la violencia y agresión contemplada por niños en los medios de comunicación (libros, televisión, películas y videojuegos) o en sus propias vidas (Levin y Carlsson-Paige, 2006). Muchos autores que estudian el juego de niños apoyan la perspectiva del desarrollo y sostienen que los niños necesitan tales juegos para manejar sus temores, explorar ideas contradictorias y probar soluciones (por ej., Edmiston, 2007; Jones, 2002; Katch, 2001). Varios autores prominentes que han tratado la narración de cuentos también tienden a adoptar la perspectiva del desarrollo y mantienen que la inclusión en cuentos de personajes y acciones agresivos es una fuente de poder para niños ya que les ofrece un modo alternativo de confrontar y derrotar adversarios potenciales y reales (Cooper, 1993; Engel, 2005; Paley, Cooper, McNamee, Mathes, Capo y Floyd, 2003).
Nuestra investigación suministra evidencia que apoya una perspectiva enfocada en el desarrollo a la hora de tratar cuentos infantiles que relatan agresión. Los cuentos agresivos contados por los niños de nuestra muestra tendían a basarse en la fantasía, lo que se armoniza con la idea que al contar cuentos, los niños pueden encontrar un lugar seguro en donde jugar con las ideas que los preocupan o asustan. Sin embargo, no podemos pasar por alto que, como nos recuerda la perspectiva social-política, los niños van desarrollando sus ideas sobre maneras apropiadas de relacionarse con otros y resolver problemas. En las siguientes secciones, partimos de los resultados de nuestra investigación para tratar dos cuestiones preocupantes planteadas por adherentes de la perspectiva social-política. Una es que los niños no desarrollarán una buena comprensión de las consecuencias de la agresión cuando se les permite incluirla en sus cuentos. Otro tema estrechamente relacionado es el temor que los niños perciban los cuentos como modelos para utilizar métodos antisociales a la hora de resolver sus propios conflictos con otros.
Primero, notamos que en muchos casos la agresión puede tener el propósito principal de estimular simplemente el interés e introducir una trama: práctica que tiene precedentes fuertes en los cuentos que niños escuchan y ven en libros y otros medios de comunicación. Pitcher y Prelinger (1973), por ejemplo, notan que cuando las narrativas de niños no incluyen elementos agresivos ni calamidades, “parece que, notablemente, carecen de la urgencia” (pág. 164) de aquellos que sí los contienen. Tal vez en cierto grado los niños están conscientes de esta distinción. Es comprensible que los niños quisieran contar cuentos emocionantes, y la agresión sirve de un medio eficaz para lograr ese fin, sobre todo si los cuentos van a actuarse. Tal vez les agrade más a los adultos que un niño escriba un cuento en que los protagonistas “usen sus palabras” para conquistar monstruos y salvar a princesas, pero podemos comprender por qué tales cuentos tal vez estén menos satisfactorios para los niños. Así que algunas narrativas de niños pueden contener la agresión simplemente por emoción.
Sin embargo, la misma emoción puede parecerle muy atrayente a un niño y resultar en la idea equivocada que la agresión es apropiada en situaciones de la vida real. Esta preocupación es comprensible, ya que los niños a menudo están expuestos a cuentos que sugieren que la agresión es necesaria y que surte efecto. Sin embargo, creemos que los niños evidencian más discernimiento en los cuentos que crean. La conexión constante entre la agresión y la fantasía en los cuentos que compilamos sugiere que los niños del presente estudio (la mayoría de los cuales no han estado expuestos a violencia en la vida real) están conscientes que las acciones agresivas no ocurren típicamente en las interacciones diarias de la gente. Más bien, los pequeños autores limitaban constantemente la agresión al mundo de los animales y los ‘tipos malos’.
Los defensores de la perspectiva social-política tal vez no sean convencidos con este argumento si creen que los niños no entienden que sus creaciones fantásticas no son reales. Sin embargo, los niños preescolares mayores parecen distinguir entre la realidad y la fantasía. Primero, como se ha discutido previamente, Sharon y Woolley (2004) ofrecen evidencia que niños de cuatro años son capaces de hacer una distinción entre la fantasía y la realidad. Segundo, nuestros resultados indican que los niños del presente estudio asociaban constantemente la agresión con los elementos fantásticos de sus cuentos, lo cual parece indicar que son capaces de distinguir entre la realidad y la fantasía. Si no hicieran ninguna distinción, esperaríamos que por casualidad, la agresión estuviera vinculada más frecuentemente a personajes y eventos realistas. Los niños pequeños tal vez no estén conscientes todavía de la distinción que hacen, pero nuestros hallazgos ofrecen evidencia convincente que sin embargo hacen la distinción. En realidad, es posible que al dictar tales cuentos, los niños refuerzan activamente una distinción entre la agresión de la vida real que hace daño a personas reales, y la agresión imaginada de los cuentos de hadas y otros relatos ficticios que escuchan y ven.
Una preocupación relacionada, expresada a menudo por adultos, es que las representaciones ficticias de agresión pueden impedir que los niños formen un aprecio sano de las consecuencias reales de actos agresivos. Los personajes de dibujos animados se incorporan de un salto inmediatamente después de recibir golpes físicos debilitantes, los ‘tipos buenos’ se escapan fácilmente de las balas, y el adversario malo vuelve ileso en el episodio actual aunque fue eliminado la última semana por nuestro superhéroe favorito. Los niños ven tales cuentos en libros y medios electrónicos, y vuelven a representarlos en sus propias narrativas. Como discutimos en las secciones anteriores, los niños dieron pocos detalles de la violencia que representaban. No hablaban sobre el daño sufrido por los personajes, y a veces descartaron deliberadamente la posibilidad de tales daños al contar que personajes matados volvieron a la vida. Percibimos esta falta de detalles como indicio positivo de que los niños no se enfocaban en la agresión de por sí, y creemos que al dar muy pocos detalles se mantiene la agresión a cierta distancia psicológica.
Sin embargo, también se puede sostener que esta falta de detalles revela una carencia perturbadora de entendimiento de las consecuencias de actos violentos en la vida real, así que conduce a los niños a pensar que la agresión puede ser una manera apropiada de resolver los problemas de la vida real. Concordamos con que las narrativas de niños no suelen reflejar una comprensión cabal de las consecuencias de la conducta agresiva en la vida real, y podemos imaginarnos casos en que sus cuentos pueden hacerse muy realistas, detallados o de otra manera perturbadores. Pero esto no necesariamente significa que los niños por lo tanto no posean una buena comprensión ni que la creación de cuentos agresivos los haga incapaces de desarrollar tal comprensión. Un planteamiento bien considerado hacia tales cuentos puede ser el de permitir que niños tengan la libertad de expresarlos para que un adulto entonces pueda tratarlos apropiadamente. En otras palabras, los cuentos dictados por niños generan oportunidades valiosas de descubrir lo que saben éstos y de ayudarlos a desarrollar una comprensión mejor de la agresión y la resolución de problemas en la vida real.
En su investigación del juego violento, por ejemplo, Dunn y Hughes (2001) informan el hallazgo perturbador que los niños que jugaban más frecuentemente en forma violenta manifestaban menos control ejecutivo y capacidad lingüística, experimentaban más a menudo el conflicto con sus amistades, y tenían menos probabilidad de usar el comportamiento pro-social en sus interacciones con compañeros. Sin embargo, en vez de concluir que se debe prohibir el juego violento, Berk, Mann y Ogan (2006) proponen una reacción alternativa. Estas autoras sostienen que el juego es precisamente la ‘válvula de escape’ que necesitan tales niños para desarrollar la auto-regulación que aparentemente les falta. Al parecer de ellas, se debe permitir que tales niños inicien su propio juego de fantasía –aún cuando manifiesta temas violentos– y que el papel del adulto debe ser uno de intervenir cuando el juego se vuelve antisocial.
Levin y Carlsson-Paige (2006) recomiendan que los adultos traten el juego agresivo de niños reforzando la idea que el juego es imaginario, animando a los niños a idear y poner a prueba comportamientos y resoluciones alternativos en su juego, y ayudándolos a ver el lado humano del adversario y a entender los efectos reales de la violencia y la agresión. Creemos que estos planteamientos también pueden ser apropiados para tratar las narrativas de niños. Dependiendo del contexto, un maestro tal vez se sienta cómodo al actuar el cuento de la princesa que dispara a su hermanastra, según la dictación y con solamente unos pocos comentarios destinados a recordar a los niños que el cuento no es más que una fantasía y/o enfatizando la curación del daño en el cuento. Otro maestro, que trabaja con niños que tal vez hayan experimentado las consecuencias de la violencia con armas de fuego, puede que decida tratar el asunto muy diferentemente. Lo más importante es que los cuentos pueden aprovecharse como punto de partida para discusiones sobre la violencia y la agresión que enfaticen los conceptos más relevantes para cierto grupo de niños en particular. Al dejar que los cuentos se relaten, los maestros permiten que niños exploren las ideas que los intrigan y los preocupan, a la vez que aprovechan oportunidades de orientar el pensamiento de niños sobre la agresión. En vez de impedir que los niños se den cuenta de las consecuencias de la agresión en la vida real, los cuentos con elementos agresivos aportan un espacio seguro en que los adultos y niños pueden confrontar y aprender sobre la agresión.
Además de utilizar narrativas de niños para provocar discusiones más sofisticadas sobre la agresión y sus consecuencias, les animamos a los adultos a examinar detenidamente cada cuento agresivo antes de suponer que el mismo contenga ideas dañinas. Hemos demostrado que los niños a menudo limitan la agresión de sus cuentos a contextos fantásticos, lo que diluye mucho el poder negativo de la agresión.
Partiendo de nuestro análisis de los cuentos agresivos de niños, concordamos con las ideas de Cooper (1993) y Engel (2005), a saber, que los niños preescolares utilizan a menudo los cuentos como modo de explorar, dominar y quitar intensidad a los eventos e ideas poderosos que encuentran en libros, programas de televisión, películas y videojuegos. Dentro de estas exploraciones, algunos niños parecen utilizar muy hábilmente la fantasía y las tramas ingeniosas para limitar la agresión a lo controlable y seguro. Esperamos que los ejemplos presentados animen a los adultos a apartar el tiempo para tratar, con cautela y reflexión, los cuentos dictados por niños. Aunque los temas que éstos escogen pueden parecer a veces espantosos e inapropiados para el uso en las clases, un análisis detallado puede revelar que en muchos casos los niños son capaces de manejar temas de agresión de maneras muy complejas y apropiadas. Además, los cuentos les presentan a los adultos una oportunidad excelente de ayudarles a niños a desarrollar una buena comprensión de las consecuencias de la conducta agresiva, y de reforzar las distinciones entre las estrategias apropiadas e inapropiadas en la vida real para manejar los conflictos con otras personas.
Limitaciones
Varias limitaciones restringen la envergadura de las conclusiones que se pueden sacar del presente estudio. Estas limitaciones incluyen las características de los niños que crearon los cuentos, la manera en que éstos fueron compilados, las categorías de codificación escogidas en el presente estudio preliminar y el número de cuentos compilados de cada niño.
Los niños participantes del presente estudio integraban principalmente familias caucásicas de clase media. La mayoría de estos niños no habían experimentado la violencia en la vida real ni habían visto personalmente sus efectos. Así que los cuentos discutidos no reflejan las ideas de niños que han tenido que hacer frente a la agresión de la vida real. Por ejemplo, Haight, Black, Ostler y Sheridan (2006) hallaron que niños que habían experimentado el trauma realizaron a veces actuaciones realistas de la agresión adulta. Así que los maestros que trabajan con niños que han vivido la agresión y violencia real pueden encontrar que sus niños dictan cuentos muy diferentes de aquellos que componen la presente muestra. En tales casos, los niños pueden necesitar apoyo o intervenciones adicionales que los ayuden a comprender los eventos perturbadores que han experimentado.
En las clases donde compilamos cuentos, siempre se les ofreció a los niños la opción de dictar un cuento o no. Es posible que los niños que decidieron dictar cuentos fueran diferentes de aquellos que no quisieron dictarlos. Por ejemplo, puede que los niños que se comportaban más agresivamente en la clase estaban menos dispuestos a dictar cuentos. Por consiguiente, los cuentos discutidos aquí tal vez no reflejen las ideas de los niños que tenían la mayor probabilidad de portarse agresivamente con sus compañeros en la vida real.
Una tercera limitación del estudio tiene que ver con la manera en que codificamos las narrativas de los niños. Decidimos codificar los cuentos como agresivos si las acciones de un perpetrador probablemente le harían daño a algún personaje del cuento; la codificación no revelaba si el daño realmente había ocurrido o no. Tampoco distinguimos las acciones agresivas que hicieron más daño de aquellas que hicieron menos daño. En este análisis preliminar de nuestros datos, procuramos exagerar un tanto la suposición que las acciones que para un adulto tal vez solo sean potencialmente o levemente agresivas, a los niños les pueden parecer en realidad muy espantosas (y por lo tanto, psicológicamente dañinas). Los datos podrían analizarse definiendo las acciones agresivas de acuerdo a grados distintos de daño, para incluir solamente aquellas que se señalan específicamente como las que hacen daño. Tal análisis puede ocasionar que se identifiquen menos cuentos como agresivos.
Además, una codificación más sutil profundizaría nuestra comprensión de la manera en que los niños utilizan la agresión en sus cuentos. Por ejemplo, una codificación adicional permitiría un análisis más detallado de los tipos de agresión referidos por los niños y los agresores a quienes les atribuyen acciones más o menos agresivas.
Una limitación final radica en que recogimos relativamente pocos cuentos de cada niño (en la mayoría de los casos, cuatro o menos). Es probable los cuentos creados por niños lleguen a ser más largos y más detallados a través del tiempo. De ser así, es posible que en sus cuentos agresivos un niño relate más detalles sobre la agresión, así que a través del tiempo se vería más motivos de preocupación en comparación con los cuentos presentados aquí.
Aunque hemos identificado algunas tendencias en los cuentos que compilamos, es importante tener en cuenta que todos los cuentos dictados por niños son singulares. Cada cuento debe analizarse y tratarse mostrando consideración al autor y a su contexto.
Conclusión
Los cuentos parecen aportarles a niños preescolares una ‘válvula de escape’ importante para explorar la agresión y la violencia a las que a veces están expuestos, aunque dichos cuentos les parezcan alarmantes a los adultos que cuidan a niños pequeños. Les animamos a los educadores a crear espacios seguros donde los niños puedan expresar su curiosidad y sus ideas sobre la agresión. Un análisis detallado de los cuentos dictados por niños en el presente estudio sugiere que muchos niños en realidad manejan los temas agresivos de maneras apropiadas en sus cuentos. Estas narrativas ofrecen evidencia tranquilizadora que en muchos casos, las narrativas de niños en verdad son meras fantasías.
Referencias
Berk, Laura E.; Mann, Trisha D.; & Ogan, Amy T. (2006). Make-believe play: Wellspring for development of self-regulation. In Dorothy G. Singer, Roberta Michnick Golinkoff, & Kathy Hirsh-Pasek (Eds.), Play = learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth (pp. 74-100). New York: Oxford University Press.
Broström, Stig. (1998, September). Children’s stories and play: Storyride—a children’s culture project. Paper presented at the Eighth Symposium for the European Conference on Quality in Early Childhood Settings, Santiago de Compostela, Spain.
Cooper, Patsy. (1993). When stories come to school: Telling, writing, and performing stories in the early childhood classroom. New York: Teachers and Writers Collaborative.
Dunn, Judy, & Hughes, Claire. (2001). “I got some swords and you’re dead!”: Violent fantasy, antisocial behavior, friendship, and moral sensibility in young children. Child Development, 72(2), 491-505.
Edmiston, Brian. (2007). Forming ethical identities in early childhood play. New York: Routledge.
Engel, Susan. (1999). The stories children tell: Making sense of the narratives of childhood. New York: W.H. Freeman.
Engel, Susan L. (2005). Real kids: Creating meaning in everyday life. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Groth, Lois A., & Darling, Lynn Dietrich. (2001). Playing “inside” stories. In Artin Göncü & Elisa L. Klein (Eds.), Children in play, story, and school (pp. 220-237). New York: Guildford Press.
Haight, Wendy; Black, James; Ostler, Teresa; & Sheridan, Kathryn. (2006). Pretend play and emotion: Learning in traumatized mothers and children. In Dorothy G. Singer, Roberta Michnick Golinkoff, & Kathy Hirsh-Pasek (Eds.), Play = learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-emotional growth (pp. 209-230). New York: Oxford University Press.
Holland, Penny. (2003). We don’t play with guns here. Maidenhead, Berkshire, England: Open University Press.
Jones, Gerard. (2002). Killing monsters: Why children need fantasy, super heroes, and make-believe violence. New York: Basic Books.
Katch, Jane. (2001). Under deadman’s skin: Discovering the meaning of children’s violent play. Boston: Beacon Press.
Levin, Diane E., & Carlsson-Paige, Nancy. (2006). The war play dilemma: What every parent and teacher needs to know (2nd ed.). New York: Teachers College Press.
Libby, Marion N., & Aries, Elizabeth. (1989). Gender differences in preschool children’s narrative fantasy. Psychology of Women Quarterly, 13(3), 293-306.
Marjanovič-Umek, Ljubica; Kranjc, Simona; & Fekonja, Urška. (2002, August). Developmental levels of the child’s storytelling. Paper presented at the Annual Meeting of the European Early Childhood Education Research Association, Lefkosia, Cyprus.
Nicolopoulou, Ageliki. (1997). Children and narratives: Toward an interpretive and sociocultural approach. In Michael Bamberg (Ed.), Narrative development: Six approaches (pp. 179-215). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Nicolopoulou, Ageliki; Scales, Barbara; & Weintraub, Jeff. (1994). Gender differences and symbolic imagination in the stories of four-year-olds. In Anne Haas Dyson & Celia Genishi (Eds.), The need for story: Cultural diversity in classroom and community (pp. 102-123). Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
Paley, Vivian Gussin. (1981). Wally’s stories. Chicago: University of Chicago Press.
Paley, Vivian Gussin. (1990). The boy who would be a helicopter: The uses of storytelling in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Paley, Vivian G.; Cooper, Patsy; McNamee, Gillian; Mathes, Bernie; Capo, Karen V.; & Floyd, Connie. (2003). Children telling and acting their own stories in the early childhood classroom. Paper presented at the meeting of the National Association for the Education of Young Children, Chicago, IL.
Peirce, Kate, & Edwards, Emily D. (1988). Children’s construction of fantasy stories: Gender differences in conflict resolution strategies. Sex Roles, 18(7/8), 393-404.
Pitcher, Evelyn Goodenough, & Prelinger, Ernst. (1973). Children tell stories: An analysis of fantasy (3rd ed.). New York: International Universities Press.
Richner, Elizabeth S., & Nicolopoulou, Ageliki. (2001). The narrative construction of differing conceptions of the person in the development of young children’s social understandings. Early Education and Development, 12(3), 393-432.
Sharon, Tanya, & Woolley, Jacqueline D. (2004). Do monsters dream? Young children’s understanding of the fantasy/reality distinction. British Journal of Developmental Psychology, 22(2), 293-310.
Uszyńska-Jarmoc, Janina. (2004). The conception of self in children’s narratives. Early Child Development and Care, 174(1), 81-97.
Wright, Cheryl; Bacigalupa, Chiara; Black, Tyler; & Burton, Michael. (2008). Windows into children's thinking: A guide to storytelling and dramatization. Early Childhood Education Journal, 35(4), 363-369.
Información de las autoras
Chiara Bacigalupa es profesora auxiliar de educación en el Departamento de Estudios de la Lectoescritura y Educación Primaria de la Universidad Estatal de Sonoma. Recibió el doctorado en educación infantil de la Universidad de Minnesota. Ha completado varios estudios cualitativos sobre la calidad del cuidado infantil, el desarrollo moral y social de niños, y las interacciones de niños con varios medios de comunicación. Actualmente, la Dra. Bacigalupa continúa su investigación destinada a comprender a los niños mediante los cuentos que narran. También colabora con maestros de Head Start para realizar un estudio de las barreras a las que hacen frente profesionales de la primera infancia en programas universitarios de licenciatura.
Chiara Bacigalupa, Ph.D.
Department of Literacy Studies and Elementary Education
Sonoma State University
1801 East Cotati Avenue
Rohnert Park, CA 94928
E-mail: chiara.bacigalupa@sonoma.edu
Dra. Cheryl Wright es la presidenta del Departamento de Estudios Familiares y de Consumidores en la Universidad de Utah. La Dra. Wright recibió el doctorado de la Universidad Estatal de Oregón. Supervisa el Programa de Certificación para Maestros de Niños Pequeños y el Programa Graduado para Educadores de Niños Pequeños. Los temas principales de su investigación son la preparación de niños para la escuela y la enseñanza lectoescritora. Su investigación actual se enfoca en los cuentos narrados en programas preescolares y la lectoescritura. También sirve de coordinadora de un programa estival de intervención y enseñanza preparatoria a la lectoescritura para niños de kindergarten con bajos ingresos. En colaboración con la Oficina de Educación del Estado de Utah, la Dra. Wright desarrolló el Utah Family Literacy Project (Proyecto de Lectoescritura Familiar de Utah), serie de programas de instrucción para padres y madres en todo el estado que trata la enseñanza lectoescritora al nivel preescolar. También participó en la implementación de Reach Out and Read, programa pediátrica de lectoescritura presentado en una clínica médica de un barrio desventajado de la Ciudad de Salt Lake, y colaboró en la evaluación e implementación del programa de intervención temprana de United Way, Success by Six (Éxito para los seis años de edad). Ha participado activamente en cuestiones de políticas estatales y nacionales de educación infantil.
Cheryl Wright
Department of Family and Consumer Studies
University of Utah
225 South 1400 East, Rm. 228
Salt Lake City, UT 84112-0080
E-mail: Cheryl.wright@fcs.utah.edu
