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Vol. 11 No. 1
©Derechos de autor reservados 2009

Integremos el “contenido académico” a la educación infantil y la formación docente en educación infantil.
Reacción a la monografía de Hyson et al.

Elaine Surbeck

Felicito a las autoras Hyson, Tomlinson y Morris por su estudio revelador, y las animo a seguir profundizándose en la investigación de la calidad de los programas de formación docente en educación infantil. Queda mucho por aprender a medida que procuremos mejorar la educación presentada en dichos programas. Los resultados de la encuesta no me sorprenden, sino confirman preocupaciones que han ido creciendo en años recientes sobre la calidad y el contenido de programas de formación docente y el sistema de preparación (o la falta de tal sistema) para líderes con doctorados en educación infantil. Por casualidad, este artículo no puede haberse publicado en un momento más oportuno—justo antes de la publicación del Plan “Zero to Five” (Del nacimiento a los cinco años) del presidente Obama. Aunque todavía está embargado al momento de escribir la presente, el plan provee un apoyo financiero crítico y cuantioso para la educación de niños pequeños (además de apoyo para sus familias), incluye una demanda por mejorar la calidad de la formación docente en educación infantil y responsabiliza más a los maestros de mejorar los resultados del aprendizaje de niños menores de los 5 años de edad. El plan reconoce que el factor más importante para determinar el logro de un niño es el maestro. También incluye la creación de un Consejo Presidencial de Aprendizaje Infantil, que se propone “aumentar la colaboración y coordinación entre programas federales, estatales y locales” (“Strengthening families”, s.f.).

Según lo demuestran los resultados del estudio de Hyson et al., el apoyo del presidente llega justo al momento oportuno; sin una expansión de visión y apoyo al nivel federal, parecía que la educación infantil iba encaminada a la extinción para considerarse un “ámbito relacionado” a otros más importantes. Claro que los programas de formación docente en educación infantil han lidiado con una falta de recursos en casi todas las áreas. Como afirman este artículo y otros, se ha reducido el total de posibles maestros y profesores de docencia, sobre todo entre personas de herencias minoritarias; los varios tipos de apoyo –por ejemplo, el estatus profesional, tiempo adicional para el desarrollo profesional, tiempo y oportunidades de realizar la investigación activa y de otros tipos– a menudo se pierden entre las demandas de administrar programas de formación docente con números insuficientes de profesores. El apoyo financiero por el mantenimiento y las mejoras de programas ha sido escaso en muchos de nuestros institutos de dos y de cuatro o cinco años. Además, a mi parecer, un enfoque amplio y general en las muchas demandas inherentes al cuidado y educación de niños pequeños ha contribuido a difuminar el enfoque sistemático en el contenido de importancia crítica para los estudiantes de docencia, así como para los niños.

En vista de las nuevas oportunidades y responsabilidades que encontramos adelante, nos queda mucho trabajo por hacer. Nos hallamos estorbados por la insuficiencia de profesores de docencia bien preparados con un conocimiento de suficiente profundidad sobre la investigación y las prácticas y áreas claves en la educación de niños pequeños. En cuanto a estas dificultades, deseo expandir sobre algunos pensamientos y recomendaciones. Primero y ante todo, creo que debemos volver a un énfasis claro en el contenido académico en la instrucción de niños pequeños, tanto en nuestros programas de formación docente como en las interacciones entre maestros y niños pequeños por las cuales abogamos. Tal énfasis puede preparar a los niños para el éxito usando métodos que honren los trayectos del desarrollo y los contextos culturales de los niños. Segundo, necesitamos encontrar maneras más enfocadas y estratégicas de colaborar, para construir sobre los modelos exitosos y cimentados en investigación que ya se están implementando. Ofrezco estos pensamientos partiendo de mis propias experiencias, a la vez de reconocer que otros pueden estar en desacuerdo o tener ideas mucho mejores.

El contenido instructivo en la formación docente. La investigación

Según evidencia el reciente informe Wingspread (NAEYC y SRCD, 2008), un componente crucial en las mejoras de la calidad de las prácticas de maestros con sus clases, es la comprensión de éstos sobre las prácticas cimentadas en evidencia. Un planteamiento cimentado en la indagación exige que los profesores de docencia comprendan la investigación de maestros y la utilicen personalmente, y que consigan que sus estudiantes lean la investigación y cimienten en ella sus propias planificaciones e interacciones con niños durante su preparación profesional. La mejor manera de fomentar la comprensión de la importancia de la investigación es hacer que los estudiantes de docencia hagan investigaciones, comenzando a un nivel muy fundamental y aumentando a través del tiempo la complejidad de su comprensión. Nuestros estudiantes no aprenden tales cosas quedándose sentados y pasivos en nuestros salones de clases y, además, no creo que consideremos siempre que nuestros estudiantes son capaces de la investigación activa. La investigación activa, el estudio de lecciones y el estudio de casos –todos utilizados fácilmente en los cursos universitarios– exigen la reflexión y el análisis, y pueden lograrse mediante la práctica orientada y cooperativa. Se debe requerir que durante su experiencia práctica, los estudiantes de docencia recojan datos, analizan resultados y les comuniquen a otros los hallazgos sobre cómo aprenden los niños, qué han aprendido y qué fue aprendido por el maestro a fin de determinar los pasos a dar luego. Este planteamiento, destinado a mejorar la capacidad de comprender e implementar la indagación, debe constituir el “contenido” que todos los profesores de formación docente en educación infantil les enseñan con orientación a los futuros maestros preescolares y de primaria que asisten a sus programas, sea que procuran un título asociado, una licenciatura o un título avanzado. Como se indicó en la encuesta de Hyson et al., el que los maestros se enfoquen en la indagación no constituye una prioridad de muchos programas. Este hallazgo indica que muy pocos programas exigen en forma constante y sistemática las prácticas analíticas; las cuales son fundamentales para un planteamiento docente cimentado en la evidencia.

También está claro que si los profesores de formación docente preescolar quieren ser tomados en serio en sus instituciones, deben demostrar el valor en su ámbito de la investigación realizada por maestros. Con la publicación reciente de una fuerte justificación de la investigación docente (Rust, 2009) y el informe Wingspread (NAEYC y SRCD, 2008), ya se están dando pasos para apoyar las mejoras en dicha investigación. Por ejemplo, NAEYC ha establecido una Oficina de Investigación Aplicada en su sede nacional y ofrece enlaces a recursos para ayudar a mejorar la comprensión de la práctica cimentada en evidencia. La Asociación Nacional de Profesores de Formación Docente Preescolar (National Association for Early Childhood Teacher Educators, o NAECTE) ofrece un recurso activo en Internet para fomentar y apoyar la investigación docente, y SRCD se ha unido a NAEYC para enfatizar la importancia de la investigación acerca de niños. Todavía se necesita algún mecanismo a escala grande para adelantar el ámbito. Espero profundamente que tengamos en nuestra profesión la voluntad por efectuar las acciones recomendadas en el informa Wingspread, para aprovechar lo mejor posible el apoyo que se encuentra actualmente al nivel nacional.

El contenido instructivo en la formación docente. La comprensión del contenido académico

El segundo tema que deseo mencionar no se trata tan directamente en el artículo. Tiene que ver con la calidad del contenido en los programas actuales de formación docente en educación infantil. La calidad de los programas es un tema complicado de evaluar. Las autoras señalan acertadamente que existe un movimiento hacia los criterios de rendimiento y de resultados en la educación superior, y que las normas son fundamentales para la calidad de programas. Mientras que las cinco normas citadas de NAEYC sin duda son importantes, yo creo que necesitamos volver a examinar las prioridades entre las normas y dentro de cada una, sobre todo la norma 3 (el uso responsable de la evaluación) y la norma 4 (enseñar para fomentar el aprendizaje de los niños). Tal vez no sea el título en sí, como señalan las autoras, sino la coherencia del programa y el contenido específico dentro de las áreas de las normas, lo que produce distinciones en la calidad de la labor profesional de los graduados del programa. En cuanto a ayudar a niños a aprender el contenido, lo enseñado a futuros maestros en las áreas de la matemática emergente, la ciencia, el lenguaje y la alfabetización es de importancia crítica.

Permítanme explicar. No solo se trata del contenido –la enseñanza es muy complicada– yo reconozco eso; pero deseo expresar que, tal vez para nuestra desventaja, el ámbito de educación infantil no ha querido reconocer el conocimiento de materias específicas como muy importante para niños pequeños. Esto puede deberse a que no nos percibimos como muy hábiles en la matemática y la ciencia pero, también, a que las buenas prácticas de la matemática y la ciencia emergentes con niños muy pequeños se han comprendido menos que las buenas prácticas de lenguaje y alfabetización. Sin embargo, parece lógico que las habilidades pedagógicas de los graduados y su comprensión de conceptos claves son centrales para los resultados de calidad de su programa, independientemente de si su título fue otorgado por una institución de dos o de cuatro años. Reconozco también que es difícil conectar las interacciones del maestro al logro de los niños, pero al contrario de una citación del estudio, no creo que haya ‘quienes nacieron maestros’. Según indicaron Ball y otros (Ball, 2008; Boerst, Sleep, Cole y Ball, 2008), hay habilidades y conocimientos específicos a las áreas del contenido que pueden y deben ser comprendidos y practicados antes y durante la interacción con niños. La tecnología puede ayudarnos a demostrar ejemplos impresionantes de las buenas prácticas en estas áreas de la educación infantil. El contenido académico, como se discute a continuación, ahora está disponible y ha sido interpretado por una gama impresionante de peritos para el uso de los profesionales.

El contenido instructivo para alumnos pequeños

Además de que se abrace en el ámbito la investigación docente como manera de aprender a valorar la investigación, el uso simultáneo de reseñas de investigación relevante ofrece orientación específica sobre el contenido clave en áreas académicas de importancia crítica para el conocimiento de los maestros en educación infantil (por ej., el Consejo Nacional de Investigación [National Research Council], el Instituto Nacional de Investigación de la Educación Infantil [National Institute for Early Education Research] y el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas [National Council of Teachers of Mathematics]). A fin de interpretar mucho de lo presentado en estos informes para que sea útil en las prácticas diarias, tenemos ahora la buena fortuna de contar con el documento recién publicado del Instituto Albert Shanker (2009), titulado Preschool Curriculum: What’s in It for Children and Teachers (Currículos preescolares. El contenido para niños y para maestros). Este documento, destinado al uso dentro del contexto de un currículo pre-kindergarten de alta calidad y completo, ofrece información clave sobre las disciplinas académicas del lenguaje, la alfabetización, la matemática y la ciencia, y alinea el contenido con métodos instructivos eficaces para enseñar este contenido en el contexto de estrategias apropiadas de aprendizaje activo. El documento explica las metas relevantes para niños pequeños en cada materia, describe prácticas instructivas eficaces, define el contenido curricular clave, trata técnicas para trabajar con niños que aprenden el inglés y ofrece listas de recursos. Clements y Sarama (2008) han realizado un trabajo parecido al combinar esfuerzos cimentados en investigación de currículos de matemática emergente para producir un planteamiento basado en el juego y temas que les interesan a los niños para enseñar el contenido matemático relevante dentro del contexto. Sería buena idea para nuestro ámbito incorporar estos y otros documentos cimentados en investigación al centro de la formación docente en todos nuestros programas a fin de introducir un enfoque claro en el contenido para niños preescolares.

Conexiones entre agencias y entidades. El desarrollo profesional

La potencial del Consejo Presidencial de Aprendizaje Infantil para conectar entidades al nivel local, estatal y federal ofrece al ámbito una estrategia posible para mejorar el aprendizaje de profesores actuales de docencia así como de maestros actuales y futuros en una reinvención rigurosa de las prácticas de alta calidad entre maestros individuales. Además de las recomendaciones del informe Wingspread, hay una entidad nacional con mucha potencial para mejorar aún más el desarrollo profesional de educadores de niños pequeños. Una de las actividades de desarrollo profesional de mayor reconocimiento en este país es la de buscar la certificación del Comité Nacional, la cual anima y reconoce la enseñanza hábil. El Comité Nacional de Normas de Enseñanza Profesional (National Board for Professional Teaching Standards, o NBPTS) ha colaborado en el pasado con NAEYC para difundir las Normas de Educadores Generalistas de Niños Pequeños (Early Childhood Generalist Standards), y 9.000 maestros de niños pequeños han logrado esta certificación rigurosa desde 2000. Entre estos, los maestros preescolares constituyen con mucho el grupo menor.

Con la creación de Take One! –primer paso en el proceso de certificación– se presenta una oportunidad posible de utilizar una evaluación muy valiosa y revisada por colegas sobre las prácticas de un maestro. (Los maestros actuales y futuros pueden hacer una grabación en vídeo de sí mismos en que imparten una lección, evaluar el vídeo y enviarlo a NBPTS para que esta entidad evalúe la aptitud y la eficacia de la instrucción. Vea http://www.nbpts.org.) Aunque este proceso no es poco costoso, se informa que es una de las mejoras experiencias de desarrollo profesional sobre la enseñanza misma y puede contar hacia la compleción del certificado nacional. Puede que ahora cuando hay fondos adicionales, sería sabio que NAEYC volviera a contactar esta entidad para investigar las posibilidades de un enfoque intensificado en la instrucción preescolar. Además de esta oportunidad, al menos 9.000 maestros de niños pequeños en todas partes de nuestro país han logrado esta certificación; algunos pueden querer relacionarse con mentores entre otros maestros preescolares o de primaria para obtener la certificación nacional. Cada vez más universidades e institutos de dos años –entre ellas la Universidad George Mason y la Universidad Estatal de Arizona– han incorporado las Diez Áreas de Conocimiento Central para Maestros del Preescolar al Tercer Grado como normas de sus programas de licenciatura o de títulos graduados, y han colaborado con NBPTS para incluir cursos para la maestría. Estas conexiones también pueden resultar provechosas en la creación de una red de profesionales de educación infantil, universidades e institutos de dos años y comunidades profesionales para mejorar el desarrollo profesional de maestros del preescolar al tercer grado.

El presidente Obama y el Secretario de Educación Duncan han pedido ideas innovadoras en la educación. Ahora es el momento de comprometernos a contestarlos y mejorar nuestros programas y la instrucción tanto de niños como de maestros. Gracias por permitirme esta oportunidad de comentar.

Referencias

Albert Shanker Institute. (2009). Preschool curriculum: What’s in it for children and teachers. Retrieved February 24, 2009, from http://www.shankerinstitute.org/Downloads/Early%20Childhood%2012-11-08.pdf

Ball, Deborah Loewenberg. (2008, February). The work of teaching and the challenge for teacher education. Charles W. Hunt Lecture presented at the American Association of Colleges of Teacher Education Annual Meeting, New Orleans, LA.

Boerst, Timothy; Sleep, Laurie; Cole, Yaa; & Ball, Deborah Loewenberg. (2008, April). Learning practice through practice: Design considerations of a practice-based course. Paper presented at the National Council for Teachers of Math Research Presession, Salt Lake City, UT.

Clements, Douglas H., & Sarama, Julie. (2008). Experimental evaluation of the effects of a research-based preschool mathematics curriculum. American Educational Research Journal, 45(2), 443-494.

National Association for the Education of Young Children (NAEYC) & Society for Research in Child Development (SRCD). (2008). Using research to improve outcomes for young children: A call for action. Final report of the Wingspread Conference, September 18-20, 2007. Early Childhood Research Quarterly, 23(4), 591-596.

Rust, Frances. (2009). Teacher research and the problem of practice. Teachers College Record, 111(8), 3-4.

Strengthening families and communities.(n.d.). Retrieved February 24, 2009, from http://www.barackobama.com/issues/family

Información de la autora

Elaine Surbeck es profesora de educación infantil en la Universidad Estatal de Arizona (Arizona State University, o ASU). En el pasado fue presidenta de la Asociación Nacional de Profesores de Formación Docente en Educación Infantil y lleva los últimos cinco años siendo decana asociada de formación docente en ASU. Es autora partícipe de dos libros de texto de educación infantil. Comenzó su carrera profesional como maestra de kindergarten.

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