ECRP

Facebook

Enviar comentarios
a la Editora de ECRP.

          
Share View this page in English InicioContenido de todos los númerosContenido de número actual
Vol. 11 No. 1
©Derechos de autor reservados 2009

Las perspectivas de maestras sobre la eficacia de incorporar el Método de Enseñanza por Proyectos a las prácticas de clases con alumnos diversos

Sallee Beneke y Michaelene Ostrosky
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign

Sinopsis

El presente estudio ofrece un análisis preliminar de las perspectivas de maestras sobre maneras en que el Método de Enseñanza por Proyectos puede servir para apoyar la instrucción de alumnos que tienen una amplia gama de capacidades y necesidades, y de variadas herencias culturales, lingüísticas y económicas. Se entrevistó a siete maestras preescolares antes y después de que asistieran a sesiones de desarrollo profesional sobre el Método de Enseñanza por Proyectos. Las preguntas de las entrevistas se enfocaron en las percepciones de las maestras sobre el impacto de dicho método en su capacidad de satisfacer las necesidades de aprendizaje de alumnos diversos. Se estudiaron las percepciones de las maestras sobre factores que facilitaban la implementación del Método de Enseñanza por Proyectos. De los comentarios de las maestras emergieron temas relacionados a cuatro factores: (1) Se facilitaba la participación y el aprendizaje de alumnos con necesidades diversas. (2) Se notaban efectos positivos en el aprendizaje social y académico de los niños, los cuales las maestras atribuyeron a la motivación mejorada. (3) La disposición de objetos y materiales “reales” en el aula resultaba provechosa. (4) La inclusión de los niños en la planificación producía efectos positivos. Estos hallazgos dan apoyo a la investigación sobre los provechos de la inclusión en clases escolares de niños con variados niveles de capacidad, así como los provechos para todos los niños del aprendizaje iniciado por los mismos. Se exploran estrategias optimizadas para la provisión del desarrollo profesional sobre el Método de Enseñanza por Proyectos, y se presentan recomendaciones para la investigación futura.

Introducción

En la presente monografía tratamos un conjunto de hallazgos de un estudio mayor sobre el desarrollo profesional de maestros que utilizan o piensan utilizar el Método de Enseñanza por Proyectos. Muchos consideran que este método resulta especialmente valioso al utilizarse en combinación con currículos cabales como The Creative Curriculum for Preschool (El currículo creativo para programas preescolares; Dodge, Colker y Heroman, 2002) o High Scope (High/Scope Educational Research Foundation, 2003). En los Estados Unidos la Junta Educativa del Estado de Illinois (ISBE por sus siglas en inglés) les anima a los maestros de su programa de pre-kindergarten patrocinado con fondos estatales (llamado Preschool for All, o Preescolar para Todos) a incorporar el Método de Enseñanza por Proyectos y, con ese fin, ha respaldado una serie de institutos de desarrollo profesional para maestros que trata dicho tema.

Muchos educadores buscan “currículos cimentados en evidencia” en reacción a la ley Que Ningún Niño Quede Atrás y el movimiento nacional de las normas. Por lo general, la investigación presenta muy poca evidencia que apoya el uso de algún currículo en particular con niños pequeños. A veces un currículo se describe como “cimentado en evidencia” si su planteamiento, enfoque o actividades se basan en investigación de las prácticas eficaces, aunque no se haya recogido ninguna información sobre la eficacia de dicho currículo. Asimismo, el Método de Enseñanza por Proyectos cuenta con una base muy pequeña de investigación. El presente estudio representa un esfuerzo por expandir lo que ya se sabe sobre dicho método y poner un fundamento de la investigación futura sobre la eficacia del mismo en clases para niños pequeños al identificar los componentes o factores relacionados a la eficacia. Hemos aprovechado los datos recogidos en entrevistas con siete maestras de clases de pre-kindergarten patrocinadas con fondos estatales para tratar las siguientes dos preguntas:

Información de fondo

El Método de Enseñanza por Proyectos

El propósito del Método de Enseñanza por Proyectos (Helm y Katz, 2001; Katz y Chard, 2000) es el de la participación de niños en investigaciones de temas dignas de consideración que posiblemente les interesen. El maestro evalúa la comprensión de los niños sobre el tema así como cuánto éste les interesa, los ayuda a desarrollar una serie de preguntas para contestar mediante sus investigaciones, y luego les ofrece experiencias que les ayuden a construir una comprensión más profunda. Al trabajar en un proyecto, los niños tienen muchas oportunidades de explorar fenómenos relevantes y luego representar lo que observan y aprenden. Los niños a menudo colaboran en grupos pequeños para llevar a cabo varias tareas relacionadas al proyecto. Esta forma de trabajar permite que los niños demuestren sus capacidades al poner en práctica sus conocimientos, habilidades y disposiciones a la vez de ayudar a otros. Los maestros, en su planificación del trabajo en un proyecto, prevén lo que niños individuales saben y pueden hacer, lo que quieren saber o hacer, y cómo pueden llevar a cabo mejor sus investigaciones. La implementación del Método de Enseñanza por Proyectos requiere que los maestros manifiesten lo que Pianta (2006) describe como intencionalidad (pág. 239) al considerar a propósito los intereses, las habilidades y capacidades de niños individuales a la hora de planificar actividades y responder a los niños.

El Método de Enseñanza por Proyectos es un planteamiento multidimensional y entrelazado hacia la instrucción, cimentado en la teoría constructivista del aprendizaje infantil. Este planteamiento refleja una filosofía pedagógica que penetra en todo aspecto de lo enseñado a los niños y cómo se los instruye; el contenido de un proyecto varía de acuerdo a los intereses y las capacidades de cada grupo de niños y su maestro. Ya que este método consta de un planteamiento, en vez de un currículo con un contenido concreto, es difícil comparar el Método de Enseñanza por Proyectos con otros currículos para niños pequeños. Es muy probable que entre un proyecto y otro de cierta clase, y también entre los proyectos de clases distintas, haya mucha variación en el contenido, el conocimiento, las disposiciones y habilidades que se enfaticen. Por consiguiente, las mismas cualidades flexibles y fluidas que se destacan como puntos fuertes del Método de Enseñanza por Proyectos, probablemente intensifican la dificultad de comparar las maneras en que dicho planteamiento se utiliza en clases distintas. Esta dificultad puede explicar parcialmente la falta de investigación sobre la implementación y la eficacia del método.

Muchos maestros creen que el Método de Enseñanza por Proyectos presenta un contexto eficaz para la enseñanza y el aprendizaje de habilidades tanto académicas (Helm, 2000) como sociales (Schuler, 1998). Ciertos maestros han informado que dicho método también resulta provechoso en la instrucción de niños pequeños con discapacidades (Donegan, Hong, Trepanier-Street y Finkelstein, 2005; Edmiaston, 1998; Scranton, 2003), en esfuerzos por ayudarles a niños a satisfacer normas estatales y locales para el aprendizaje infantil (Beneke, 2002), y en la provisión de programas coherentes a niños que asisten a programas preescolares a tiempo parcial (Beneke, 2000). Sin embargo, existe por lo general muy poca investigación sobre la eficacia del Método de Enseñanza por Proyectos en clases preescolares, y solo tres estudios tratan la eficacia de dicho método para instruir a niños preescolares con discapacidades (Donegan et al., 2005; Edmiaston, 1998; Scranton, 2003).

Los maestros típicamente aprenden a implementar el Método de Enseñanza por Proyectos durante sus cursos universitarios de formación docente o la capacitación durante el empleo, o utilizando vídeos y materiales escritos. Por ejemplo, Young Investigators (Investigadores pequeños; Helm y Katz, 2001), The Power of Projects (El poder de los proyectos; Helm y Beneke, 2003) y Rearview Mirror (Espejo retrovisor; Beneke, 2004) son recursos sobre el Método de Enseñanza por Proyectos que se ofrecen en el catálogo de la Asociación Nacional de Educación Infantil (NAEYC por sus siglas en inglés), el cual se distribuye entre más de 100.000 miembros de dicha entidad (National Association for the Education of Young Children, 2008). Los maestros también aprenden cómo implementar este método colaborando con otros maestros o con un instructor de currículos que pueda servirles de mentor. Una cantidad pequeña de artículos describe métodos de presentar el desarrollo profesional sobre el Método de Enseñanza por Proyectos (Beneke, 1998; Borgia y McClellan, 1998; Clark, 2006; Wiggers y Wortham, 2003).

Contexto del estudio

Illinois es el primer estado de los Estados Unidos en promulgar una ley que establezca la oferta de clases preescolares gratuitas a todos los niños de 3 y 4 años (Illinois Government News Network, Office of the Governor, 2006). El Consejo de Aprendizaje Infantil de Illinois (Illinois Early Learning Council) ha recomendado que dichas clases del programa Preescolar para Todos incluyan a niños con necesidades especiales, lo que posibilita que muchos de dichos niños que en el pasado no tenían acceso a programas preescolares ya sean incluidos en clases preescolares de día parcial (Illinois Early Learning Council, 2006), así que niños que en el pasado recibían servicios de educación infantil asistiendo a dos programas de media jornada en ubicaciones distintas ya pueden tener un horario más allanado. En realidad, muchos niños con discapacidades en Illinois ya son incluidos plenamente en centros de cuidado infantil; la mitad de los 800 maestros principales que contestaron una encuesta reciente de los centros de cuidado en todo el estado indicaron que al menos un niño con discapacidades asistía a su clase (Fowler, Bloom, Talan, Beneke y Kelton, 2008). El 80% de los 800 maestros encuestados en dicho estudio informaron también que sus clases incluían a niños de grupos raciales o étnicos distintos de su propio grupo (Fowler et al., 2008).

Además, de acuerdo con estimaciones recientes, el 23% de niños menores de los 6 años de edad en Illinois están lingüísticamente aislados y hablan en casa un idioma distinto del inglés (Illinois Early Childhood Asset Map, s.f.). Una familia lingüísticamente aislada se define como una “en que ningún familiar de 14 años de edad o mayor (1) habla solamente el inglés o (2) habla un idioma distinto del inglés además de hablar bien el inglés. En otras palabras, todos los familiares de 14 años y mayores tienen al menos cierto grado de dificultad con el inglés” (U.S. Census Bureau, 2000). En reacción a la presencia de tantos alumnos diversos, los maestros preescolares en Illinois, así como en otras partes, probablemente buscan métodos que les permitan proveerles experiencias optimizadas de aprendizaje a niños preescolares de grupos diversos.

La búsqueda de currículos de alta calidad

Según indica NAEYC (2000), “los currículos bien planificados, cimentados en evidencia e implementados por maestros calificados que fomentan el aprendizaje de maneras apropiadas, pueden contribuir significativamente a los resultados positivos de todos los niños. Sin embargo, la investigación sobre la eficacia de currículos específicos para niños pequeños sigue siendo limitada” (pág. 4). Es particularmente difícil encontrar la investigación enfocada en la implementación de currículos con niños que tienen discapacidades o hablan una lengua distinta del inglés en casa (Guralnick, Hammond, Connor y Neville, 2006).

La llegada del movimiento de normas, a veces denominado la reforma escolar nacional basada en normas, puede presentarles un obstáculo a maestros que desean individualizar la instrucción y adaptar el currículo a grupos diversos de alumnos (Hardman y Dawson, 2008). A pesar de contar con una base limitada de investigación, dicha tendencia hacia la imposición de normas ha aumentado la presión para utilizar currículos comúnmente descritos como “cimentados en evidencia” que se destinan a ayudar a que niños pequeños satisfagan normas del aprendizaje de materias concretas (National Association for the Education of Young Children, 2003).

Meisels (1992) ha indicado que pese a las buenas intenciones, los esfuerzos por apoyar el aprendizaje de niños usando currículos cimentados en evidencia pueden tener consecuencias indeseadas. Por ejemplo, un currículo puede corresponder muy poco a la edad, la cultura o la lengua familiar de los niños de una clase dada (Fillmore y Snow, 2000), o el contenido del currículo tal vez no vale la pena implementarse con niños (Espinosa, 2002). Además, aunque un currículo esté bien diseñado, tal vez no se implementa con fidelidad ni de maneras apropiadas al desarrollo (Bredekamp y Copple, 1997); y aunque un currículo conste de una compilación de estrategias cimentadas en evidencia, la combinación de las mismas en un solo currículo no garantiza que este ‘surtirá efecto’. Pretti-Frontczak, Kowalski y Brown (2002) afirman que los currículos cabales y bien articulados incluyen una evaluación, envergadura y secuencia; instrucciones para utilizar las actividades, los materiales, el ambiente y estrategias de intervención; y procedimientos para evaluar continuamente el progreso. Sin embargo, el grado de cabalidad de los currículos disponibles puede variar (Grisham-Brown, Hemmeter y Pretti-Frontczak, 2005), de modo que “a menudo se necesitan múltiples recursos para construir un sistema curricular” que sirva mejor a cierto grupo de niños en particular (Grisham-Brown et al., 2005, pág. 31).

En un esfuerzo por ayudar a maestros y administradores a escoger los currículos a incorporar a sus programas, la División de la Primera Infancia de la Junta Educativa del Estado de Illinois (ISBE) ha identificado una lista de criterios que deben ser utilizados por programas al escoger currículos que apoyen grupos diversos de alumnos (véase el Apéndice A). Tal información resulta importante para el personal de programas de Preescolar para Todos en Illinois al escoger estrategias y currículos para sus clases, sobre todo en vista de la diversidad documentada que dichos programas encuentran entre los niños a quienes sirven. Sin embargo, esta lista no puede sustituir a largo plazo la investigación erudita que documente los provechos de los varios currículos y planteamientos.

Método

Participantes

Las participantes del presente estudio eran siete maestras certificadas de niños pequeños, empleadas en centros de cuidado infantil en Illinois que habían recibido recientemente de la División de la Primera Infancia de ISBE, concesiones para el programa Preescolar para Todos. Las maestras asistieron a uno de dos institutos de tres días sobre el Método de Enseñanza por Proyectos, patrocinados mediante un esfuerzo cooperativo de ISBE, la Asociación de Illinois para la Educación de Niños Pequeños (IAEYC por sus siglas en inglés), la Asociación del Área Metropolitana de Chicago para la Educación de Niños Pequeños (CMAEYC por sus siglas en inglés) y el Centro de Recursos para la Primera Infancia en Illinois (IRC:EC por sus siglas en inglés). Un instituto se presentó en la región central del norte de Illinois y el otro, en una ciudad vecina al nordeste de Chicago. Se entrevistó individualmente a las siete maestras antes de su asistencia a uno de los institutos, y otra vez aproximadamente 3 meses más tarde.

Las siete maestras eran de raza caucásica y llevaban menos de 2 años en sus puestos actuales. Se caracterizaba a las maestras según su descripción sobre las experiencias previas con el Método de Enseñanza por Proyectos, como sin experiencia (SE), con alguna experiencia (AE) o experimentadas (E). Las maestras de la categoría SE o nunca habían oído nada del Método de Enseñanza por Proyectos antes de la entrevista, o se habían enterado del mismo durante sus cursos universitarios o en talleres posteriores, aunque nunca habían intentado implementarlo. Las maestras de la categoría AE se habían enterado del Método de Enseñanza por Proyectos durante sus cursos universitarios o en talleres y habían intentado implementarlo antes de la entrevista. Se caracterizó a cierta maestra como experimentada (E) ya que se había enterado del Método de Enseñanza por Proyectos durante sus cursos universitarios y en talleres, había intentado implementarlo en el pasado y lo estaba implementando al momento de la primera entrevista (véase la Tabla 1 para encontrar datos demográficos adicionales).

Tabla 1
Características de las maestras
Nombre Experiencia* Certificado Años de experiencia profesional
Anna E 04 5
Barbara SE 04 16
Connie SE 04 2
Dawn SE 04 14
Eleanor SE 04 4
Fran AE 04 4
Grace AE 04 3
*Nota. SE = sin experiencia, AE = alguna experiencia, E = experimentada.

Entrevistas

Proceso de las entrevistas. Se recogieron los datos entrevistando a siete maestras certificadas del programa Preescolar para Todos (PFA por sus siglas en inglés) antes y después de que asistieran, junto con administradores de sus programas, a uno de dos institutos de 3 días sobre el Método de Enseñanza por Proyectos.

Una ayudante de investigación, quien era candidata para el doctorado en ciencias del habla y la audición, entrevistó a las maestras. Las entrevistas se realizaron en los sitios donde las maestras preescolares daban las clases de PFA. Se pidió que cada maestra escogiera un lugar tranquilo donde se sentía a gusto para ser entrevistada. Cada entrevista fue grabada en casete y duró una hora o menos. Se entrevistó dos veces a las maestras, una vez antes de su asistencia a un instituto de capacitación sobre el Método de Enseñanza por Proyectos y otra vez después de su asistencia. Todas las entrevistas anteriores se completaron durante un plazo de 4 semanas antes del instituto al que cada participante iba a asistir, y todas las entrevistas posteriores a la capacitación se completaron durante un plazo de 16 semanas que siguió su asistencia al instituto.

Los datos del primer grupo de entrevistas se transcribieron y se analizaron, y los hallazgos de este análisis se utilizaron luego para revisar las preguntas y desarrollar preguntas más profundizadas para las entrevistas posteriores a la capacitación.

Protocolo de las entrevistas. Se desarrollaron preguntas de las entrevistas para tratar brechas en la literatura sobre el Método de Enseñanza por Proyectos. La primera autora tiene experiencia extensa con la implementación de dicho método en clases preescolares, entre estas algunas que incluyen a niños con discapacidades (por ej., Beneke, 1998, 2000, 2004; Beneke, Ostrosky y Katz, 2005; Helm y Beneke, 2003). Las preguntas de las entrevistas se desarrollaron partiendo de la literatura, las experiencias de Beneke y consultas a otros individuos que cuentan con pericia sobre el Método de Enseñanza por Proyectos, currículos preescolares y niños con necesidades especiales. Antes de realizarse el presente estudio, se llevó a cabo un estudio preliminar con cinco maestras para evaluar el protocolo de las entrevistas en cuanto a la claridad, el grado de detalles y el tiempo necesario para completar la entrevista. (Véase el Apéndice B para encontrar el protocolo de las entrevistas.)

Análisis de los datos de las entrevistas

Las grabaciones en casete de las entrevistas se transcribieron y se repasaron para eliminar errores, al pedir que cada entrevistada revisara la exactitud y la claridad del trasunto de su entrevista (método llamado revisión por los participantes, o member checking en inglés). Los análisis de los datos comenzaron luego que las participantes habían repasado sus trasuntos o dado su consentimiento pasivo de la exactitud de los mismos. Entre los 14 trasuntos de las entrevistas, solo una participante hizo una pequeña corrección a su trasunto.

De acuerdo a las pautas de Johnson y LaMontagne (1993) para el análisis del contenido, las investigadoras codificaron independientemente los trasuntos y establecieron categorías al reunirse regularmente para comparar sus hallazgos y llegar a un consenso sobre los puntos de desacuerdo. Los datos de cada trasunto se combinaron en categorías, y emergieron temas a medida que las investigadoras buscaron características comunes entre las respuestas. Se desarrollaron definiciones mutuamente exclusivas de modo que cada comentario de las participantes correspondía a una sola definición. Las investigadoras discutieron los temas y las definiciones emergentes y los adaptaron según fue necesario.

Una estudiante graduada que desconocía el propósito de la investigación, y una maestra certificada en educación especial infantil, fueron capacitadas para codificar los datos de los trasuntos usando las definiciones creadas por las investigadoras. Se capacitó a las codificadoras usando muestras de 20 respuestas escogidas al azar de las entrevistas anteriores a la capacitación de las maestras. La primera autora se reunió con las codificadoras para discutir y resolver los desacuerdos sobre la codificación entre éstas y las investigadoras. Las definiciones se revisaron de acuerdo a las discusiones entre las codificadoras y la primera autora. Aquellas dos codificaron un total del 30,59% de las respuestas de las maestras antes y después de su asistencia a la capacitación (n = 523). Los datos sobre la fiabilidad se encuentran en la Tabla 2.

Tabla 2
Fiabilidad
Promedio de las entrevistas anteriores a la capacitación
(promedio, rango)
Promedio de las entrevistas posteriores a la capacitación
(promedio, rango)
87,5% (85% – 90%) 88,75% (80% – 95%)

Hallazgos e implicaciones

Se consideró que un hallazgo era importante si fue expresado por tres o más maestras. Cuatro hallazgos principales relacionados a las preguntas de investigación emergieron de los datos sobre aspectos del Método de Enseñanza por Proyectos que las maestras encontraron útiles: (1) el impacto de este método en alumnos con necesidades diversas de aprendizaje, (2) los resultados de los niños y su motivación, (3) la provisión de objetos y materiales reales y (4) la inclusión de los niños en la planificación. Se presentan a continuación los hallazgos claves y sus implicaciones para el desarrollo profesional.

El Método de Enseñanza por Proyectos como modo eficaz de instruir a niños con necesidades diversas de aprendizaje

Hallazgos. Cuatro de las siete maestras informaron que la implementación del Método de Enseñanza por Proyectos aumentó su capacidad para incluir en sus clases a niños con necesidades diversas de aprendizaje. En el presente estudio, estos incluyen a niños con necesidades especiales, niños con comportamientos difíciles y niños que estaban expuestos en sus comunidades o familias a factores que aumentaban su riesgo de fracaso académico. En sus comentarios, las participantes indicaron que habían encontrado oportunidades aumentadas para adaptar las actividades de la clase y que por consiguiente, niños con una amplia gama de capacidades podían participar en el trabajo en proyectos. Por ejemplo, Fran llevaba 4 años dando clases en el ámbito y tenía cierto grado de experiencia con el Método de Enseñanza por Proyectos en sus cursos universitarios y sus intentos limitados por implementarlo. Fran señaló que después de asistir al instituto sobre dicho método, era más capaz de planificar la instrucción significativa tomando en cuenta los datos que había recogido sobre los temas de interés y las debilidades de niños individuales:

Eres más capaz de recoger información sobre cosas que les gustan y les interesan, y adónde quieres ir de aquí en adelante […] que puedes sacar para adelantar a un proyecto nuevo o una actividad nueva, y quizás trabajar más en áreas en que tienen una debilidad. [Se puede documentar] que pueden lograr el éxito usando métodos diferentes.

Asimismo, las maestras participantes describieron cambios positivos en el desarrollo social de los niños a causa de un aumento en las actividades y los materiales significativos sobre los que se podía hablar a causa del trabajo en proyectos. Por ejemplo, Connie, quien tenía 2 años de experiencia en el ámbito y no tenía experiencia previa con el Método de Enseñanza por Proyectos, expresó sus observaciones sobre los cambios positivos en la auto-estima de los niños:

Creo que a algunos niños realmente les ayudó a poder decir: ‘Mira, esto es algo de que yo sé un poco’. Y tomaron un papel que era casi como el del maestro. Y luego, hasta algunos niños que a veces eran excluidos o a veces más o menos jugaban a solas un poco, pudieron encontrar algo que sabían, y entonces los demás compañeros de clase los admiran.

Cuatro de las siete maestras afirmaron también que el Método de Enseñanza por Proyectos sirvió para aumentar el interés, la motivación y la duración de atención de niños con necesidades diversas en sus clases. Por ejemplo, Connie expresó que la participación en un estudio sobre un tema muy interesante (los autobuses) intensificó la concentración de un niño que típicamente podía prestar atención durante poco tiempo: “Estuvo fascinado durante más tiempo que nunca, simplemente quedaba sentado y decía: ‘Hice un bus escolar’, y ‘He subido a uno, y sí tiene cuatro ruedas, y es amarillo’.”

Algunas participantes describieron también una necesidad reducida del uso de técnicas de orientación en reacción a comportamientos difíciles, a consecuencia de implementar el Método de Enseñanza por Proyectos. Por ejemplo, Anna, la maestra con la mayor experiencia previa en implementar este método, explicó: “Cuando les interesa a los niños lo que están haciendo, no verás tantas situaciones en que necesitas darles orientación”. Anna también informó que le había deleitado compartir el impacto positivo del método en el comportamiento de los niños con su ayudante semi-profesional, de modo que podía “introducirla en el proyecto”. Por ejemplo, cuando la ayudante expresó preocupación ya que los niños usaban martillos y clavos para construir un avión, Anna le explicó: “Ah, no tendremos problemas de comportamiento, ya que, imagínate cuánto se fijarán en hacerlo y lo emocionados que estarán. Y ¡cuánto se enfocarán para poder usar el martillo y las sierras!”

Los datos informados por las maestras participantes del estudio daban respaldo a investigación realizada por Stipek, Feiler, Byler, Ryan, Milburn y Salmon (1998), quienes hallaron que en las clases preescolares donde los maestros daban menos énfasis a la instrucción directa y las habilidades básicas para concentrarse en un ambiente positivo, los niños tenían un afecto más positivo y manifestaron menos estrés, menos dependencia de los adultos y más obediencia que niños en clases que enfatizaban las habilidades básicas y la instrucción directa. Asimismo, Smiley y Dweck (1994) hallaron que, sin tener en cuenta el nivel de capacidad, niños de 4 y 5 años con una orientación hacia metas de rendimiento (es decir, un enfoque en documentar el logro de metas) más probablemente manifestaban sentimientos de impotencia y se percibían a sí mismos como “malos” cuando hacían frente a una tarea difícil, en comparación con niños que tenían una orientación hacia metas de aprendizaje (es decir, un enfoque en mejorar sus habilidades o dominar otras nuevas). Smiley y Dweck sacaron la conclusión que “niños que se orientan hacia metas de rendimiento y carecen de confianza pueden evitar muchas situaciones en que aprenderían cosas nuevas, a fin de evitar sentirse inadecuados; lo que restringe sus oportunidades de adquirir habilidades nuevas” (pág. 1742). Enfatizan que la investigación de Ames (1990) con niños de primaria demuestra que “la exposición a un ambiente de la clase que estimula las metas de aprendizaje puede producir cambios positivos en […] las estrategias de aprendizaje de los niños, sus auto-percepciones sobre la capacidad y la aptitud, y la motivación por lograr más” (pág. 1742). Estos hallazgos indican que se disminuyen los comportamientos difíciles cuando el personal de la clase enfatiza metas enfocadas en el aprendizaje más bien que el rendimiento.

Cuatro maestras participantes indicaron también que percibían el Método de Enseñanza por Proyectos como método que apoyaba el aprendizaje académico de niños con necesidades diversas, así como su desarrollo social. Por ejemplo, las maestras informaron que este método apoyaba el desarrollo lingüístico de dichos niños ya que conversaban sobre sus investigaciones de un tema de estudio. Por ejemplo, Anna notó el vocabulario nuevo adquirido durante un proyecto sobre los aviones:

El otro día él estaba hojeando un libro y diciendo: ‘Mira, Señorita Anna, ¡allí hay una hélice!’ […] Y daba vuelta la página e iba al próximo avión y decía: ‘Mira, Señorita Anna, allí hay una hélice, allí hay una hélice’. Y simplemente ver que había aprendido esta palabra, que la comprendió, es excelente. Pues yo creo, sobre todo el lenguaje florece mucho con el Método de Enseñanza por Proyectos.

Este hallazgo es consonante con la especulación de Odom y Wolery (2003) que las clases inclusivas “pueden ejercer una presión para el desarrollo al ofrecer un ambiente más estimulador del desarrollo cognitivo, lingüístico y social que el de clases no integradas de educación especial” (pág. 168). Los informes de las maestras del presente estudio indican su creencia que la participación en el trabajo de proyectos en clases preescolares inclusivas puede aumentar las oportunidades de niños con necesidades diversas de aprendizaje de experimentar la susodicha presión para el desarrollo a medida que se relacionan con niños de desarrollo típico.

Implicaciones para el desarrollo profesional. El desarrollo profesional enfocado en el Método de Enseñanza por Proyectos puede resultar provechoso para educadores de niños pequeños que intentan apoyar la inclusión de niños con necesidades diversas en clases con sus compañeros de un desarrollo más típico. Por ejemplo, durante el curso de un proyecto sobre los autobuses, una maestra de educación especial podría aprovechar el interés de un niño en pintar un gran bus de cartón construido por los niños, para entretejer la práctica con la lengua de señas (por ej., usando las señas para amarillo, pintar, ayudar, más, lámparas, ventanillas, etc.). El aprender el método junto con un equipo interdisciplinario puede ayudar a los educadores especiales y regulares que dan clases inclusivas a encontrar maneras de colaborar para integrar los objetivos del Plan Educativo Individualizado (IEP por sus siglas en inglés) a todas las fases de un proyecto. Tal colaboración puede apoyar el enfoque en los intereses, las capacidades y las necesidades de un niño a medida que los maestros motivan a niños con necesidades diversas a participar en un proyecto. Al enseñar a maestros a incorporar el trabajo en proyectos a sus planes y al proveerles mecanismos para entretejer las metas y los objetivos de niños con necesidades diversas a dicho trabajo, también probablemente se ayudará a los maestros a apoyar la participación aumentada de los niños.

Ciertas participantes comentaron que identificar lo que les interesaba a niños con necesidades diversas las ayudaba a planificar una instrucción más eficaz. Por lo tanto, puede ser provechoso proveerles a maestros experiencias de desarrollo profesional que agucen su capacidad para reconocer y aprovechar los temas de interés para niños. El desarrollo profesional que trate las habilidades de observación y documentación probablemente ayudará a los maestros a observar más atentamente los intereses de niños individuales, de modo que puedan identificar los progresos académicos y sociales producidos por la participación de los niños en proyectos.

Resultados sociales y académicos producidos por la motivación de los niños

Hallazgos. Los temas que emergieron de los datos sobre el desarrollo, los intereses y la motivación de los niños eran estrechamente relacionados en muchos casos. Por ejemplo, las maestras describieron cómo el trabajo en proyectos motivó a los niños a satisfacer las expectativas apropiadas para su edad, entre estas las Pautas de Aprendizaje Infantil de Illinois (IELS por sus siglas en inglés; Illinois State Board of Education, 2002) y otras metas de preparación para la escuela. Como lo expresó Anna: “Creo que puedes hacer que los niños realicen mucho más, y puedes ver mucho más cuando están ocupados con un proyecto, y estás hablando sobre un tema que realmente les interesa”. Cuatro de las siete maestras describieron que el Método de Enseñanza por Proyectos ayudaba a los niños a integrar la matemática y las habilidades sociales, aumentar la auto-estima, aprender vocablos nuevos y desarrollar una disposición hacia la investigación científica. Por ejemplo, Anna, quien había observado que el vocabulario de los niños ‘florecía’, también informó de progresos en el interés de los niños en la ciencia, su motivación para aprender sobre el tema y su desarrollo de disposiciones positivas hacia tal aprendizaje:

Ya que les enseñas esas disposiciones: sentir curiosidad y hacer preguntas, e investigar, y desear saber, nada más ese impulso por hallar las respuestas a tus preguntas, y eso es la médula de la ciencia, hallar las respuestas a preguntas y descubrir cómo funcionan las cosas.

Además, al realizar un proyecto sobre los coches después de asistir a la capacitación, Fran quedó impresionada con la capacidad de sus estudiantes para completar dibujos representacionales muy detallados. Ya que el tema les interesaba, los niños se sentían motivados a mirar más de cerca a los coches de modo que se percataron de más detalles. En vez de hacer dibujos simples de la memoria, dibujaron “pequeñas calcomanías que se hallaban en las ventanillas de los coches y los numerales en las placas, y […] sabes, las manillas y las cerraduras y simplemente detalles muy pequeños”.

Esta perspectiva sobre el desarrollo de niños a causa de la motivación y fascinación que les provoca el trabajo en proyectos es consonante con la investigación de Marcon (2002), la cual demostró que niños preescolares en clases que animaban el aprendizaje iniciado por el niño alcanzaron más tarde un mejor rendimiento académico y social cuando se los observó en el cuarto grado, en comparación con los niños cuyas clases preescolares se habían caracterizado por instrucción dirigida por el maestro. Además, el Estudio de la Escolarización en Casa (Dickinson y Tabors, 2001) demostró que los niños preescolares que tenían más oportunidades para conversar entre sí y con adultos usando un lenguaje descontextualizado lograron un éxito académico mayor en el kindergarten. La conversación cognitivamente estimuladora en que se usa el lenguaje descontextualizado “requiere que los niños recuerden, razonen, creen fantasías, se imaginen, resuelvan problemas, pronostiquen y formen hipótesis” (Massey, Pence, Justice y Bowles, 2008, pág. 342). El trabajo en proyectos da lugar a conversaciones que presentan oportunidades para recordar, razonar, imaginar, resolver problemas, pronosticar y formar hipótesis. Además de notar las mejoras en la comunicación, las maestras del presente estudio informaron que el Método de Enseñanza por Proyectos aumentaba los resultados sociales, hallazgo consonante con otra investigación sobre los provechos de instruir en situaciones naturales a alumnos con necesidades diversas (Kohler, Anthony, Steighner y Hoyson, 2002; Kohler, Strain, Hoyson y Jamieson, 1997; Odom, 2000; Odom et al., 1999). Por ejemplo, Barbara, maestra sin experiencia previa con el Método de Enseñanza por Proyectos, describió la fascinación de sus alumnos en un proyecto sobre las manzanas:

Las veían [las manzanas] en todas partes. Yo a veces les estaba leyendo un libro en el curso del día, y decían: “¡Manzanas!” Y la encontraban [la manzana]. De modo que se interesaban bastante. Una vez que los teníamos inmersos en el tema, se animaron mucho.

Implicaciones para el desarrollo profesional. Las participantes del presente estudio informaron que cuando los niños estaban motivados y absortos en un proyecto, se veían mejoras en la propia capacidad de las maestras para enseñar y documentar el aprendizaje o los resultados de los niños. Parece probable, por lo tanto, que los maestros pueden sacar provecho del desarrollo profesional enfocado en aprender a escoger temas muy interesantes para los proyectos. Además, el desarrollo profesional sobre el Método de Enseñanza por Proyectos que permita que los maestros participen en un proyecto simulado acerca de un tema muy interesante puede ayudar a los maestros practicantes a entender mejor, de la experiencia personal, el interés y la motivación que probablemente serán provocados por el trabajo en proyectos.

Las ventajas de disponer objetos y materiales ‘reales’ en el aula

Hallazgos. Seis de las siete maestras participantes del presente estudio informaron que al traer al aula ‘objetos reales’ y concretos o materiales auténticos relacionados al tema del proyecto (por ej., objetos que típicamente se encontraban en las casas de los niños o en el contexto del tema, como herramientas o piezas de maquinaria), se intensificaba la fascinación con las actividades de la clase en comparación con las réplicas simplificadas que se producen y mercadean como juguetes preescolares. Aquellos ‘objetos reales’ que estaban relacionados con el tema del proyecto ayudaban a estimular la participación de los niños y facilitaban la implementación exitosa del Método de Enseñanza por Proyectos. Las maestras creían que el uso de objetos reales mejoraba la capacidad de los niños para discernir conexiones entre las actividades de la clase y el mundo fuera de la escuela. Las maestras también percibían como provechoso para la inclusión el introducir materiales comunes y corrientes como cajas de cartón, recipientes y varios tipos de papel que los niños podían usar para representar su comprensión de un tema. Por ejemplo, Connie explicó:

Sin duda llevamos a la clase más materiales concretos. Antes teníamos bloques pequeños y todas las cajitas de juguetes, pero ahora todo está más enfocado en su aprendizaje directo sobre cosas que les interesan. Y nos interesa hacer [representaciones] de todo. Y las cajas de cartón y cosas así, tenemos cosas que no han visto en nuestra aula nunca antes, y ya pueden usar [estos materiales] y construir.

La percepción compartida de estas maestras sobre los objetos y materiales interesantes para los niños es compatible con investigación realizada por Dunst y sus colegas (2001), quienes hallaron que niños pequeños con y sin discapacidades tenían más probabilidad de aprender cuando se les proveían oportunidades frecuentes de relacionarse con objetos interesantes en situaciones naturales (por ej., al jugar en el aula). Otros investigadores han informado que niños con y sin discapacidades más probablemente realizan interacciones sociales más avanzadas al participar en el juego enfocado en objetos (Pierce-Jordan y Lifter, 2005).

Las maneras en que las maestras del presente estudio se referían al juego con objetos y materiales son consonantes con una taxonomía de juegos imaginarios desarrollada por Barton y Wolery (2008), quienes definen el juego funcional con imaginación como “el uso no literal de objetos reales o a escala pequeña de acuerdo a su uso común, sin los resultados esperados en la realidad” (pág. 113). Por ejemplo, un niño que juega de manera funcional durante un proyecto sobre las casas podría abrocharse un cinturón real para herramientas y hacer de cuenta que construye una casa. En el contexto del presente estudio, las maestras informaron que se realizaba este tipo de juego con objetos cuando traían objetos reales a sus aulas.

Las participantes también se refirieron al uso por los niños de materiales reales o reciclados en sus construcciones representativas. Por ejemplo, una maestra describió que su clase había construido un coche de cajas de cartón para mudanzas y trozos de madera. Este tipo de juego, categorizado por Barton y Wolery (2008) como juego de sustitución, incluye la sustitución de objetos, la imaginación de objetos ausentes y la asignación de atributos. El juego de sustitución se considera un nivel más alto de juego que el juego funcional ya que requiere que los niños hagan de cuenta que un objeto es otro. Por ejemplo, un grupo de niños preescolares podría sustituir una caja grande de cartón por la armazón de una camioneta y sustituir sillas del aula por los asientos de la misma.

En su repaso de la literatura sobre el juego con objetos entre niños pequeños, Barton y Wolery hallaron que los adultos podían aumentar el nivel del juego imaginario de los niños dando modelos e inducciones. El proceso de investigar y representar hallazgos en el contexto de un proyecto les provee a los niños muchas oportunidades de realizar el juego funcional y de sustitución con objetos y puede darles a los maestros y compañeros de clase oportunidades de dar modelos y apoyar a los niños en su progreso de un nivel del juego a otro. Por ejemplo, Anna indicó que cuando les preguntaba a sus alumnos qué querían hacer luego, le dijeron que les gustaría “construir un avión de madera”. Al momento de su segunda entrevista, se hallaba en el proceso de recoger madera para que sus alumnos pudieran “poner manos a la obra” construyendo su propio avión. Anna también informó lo siguiente:

Y si realmente quieren saber cómo ciertas cosas funcionan juntas, yo traigo recursos de mi casa. Traigo las cajas de cartón y todo y dejo que realmente aprendan, mediante su juego directo, cómo funciona todo, cómo se arman todas las piezas. Esto ha cambiado un poco mi forma anterior de enseñar. Más participación directa, ahora.

Implicaciones para el desarrollo profesional. Para los instructores de desarrollo profesional que enseñan el Método de Enseñanza por Proyectos, puede ser útil enfatizar los provechos de introducir al aula objetos reales relacionados al tema del proyecto. Un componente útil de la capacitación sobre este método puede constar de ofrecerles a los maestros ejemplares de tales objetos además de oportunidades de hacer ‘lluvias de ideas’ sobre objetos relacionados a varios temas de proyectos. La capacitación sobre maneras de evaluar el valor para el juego de materiales comúnmente vendidos puede permitir que los maestros se hagan consumidores más críticos de los productos comerciales y que reconozcan posibilidades adicionales de incluir objetos reales en sus clases. Además, al comunicarse con sus administradores sobre las ventajas del uso de objetos reales, los maestros tal vez puedan acceder más fácilmente a tales materiales. También puede ser provechoso enfocarse durante el desarrollo profesional en identificar los objetos y materiales reciclables o reusables para la construcción y representación en el juego de sustitución (por ej., cajas para zapatos, cajas grandes de cartón, recipientes para margarina y huevos, tapas de botellas). Para apoyar la implementación del Método de Enseñanza por Proyectos por los maestros, también se pueden identificar fuentes potenciales de materiales reciclables o reusables: por ejemplo, padres de familia, otros maestros, negocios o entidades de servicio comunitario. Finalmente, las estrategias ventajosas de desarrollo profesional más probablemente incluirán el compartir técnicas para apoyar los varios niveles del juego dentro del contexto del trabajo en proyectos; por ejemplo, los adultos podrían dar modelos o inducciones para estimular comportamientos más avanzados en el juego.

Aprender a planificar junto con los niños

Hallazgos. Planificar con los niños actividades relacionadas a los proyectos resultó ser una experiencia positiva para cinco de las siete maestras que participaron en el presente estudio. Informaron que cuando compartían el control con los niños al planificar actividades del proyecto, éstos parecían estar más motivados y aumentaron su participación en el trabajo del proyecto. Las maestras también informaron de aumentos en su propia capacidad para hacer preguntas que se podían contestar en forma libre y abierta, estimular a los niños a hacer preguntas, hacer redes de temas e identificar lo que les interesaba a los niños durante el curso de planificar un proyecto junto con ellos. Una maestra describió así sus colaboraciones con los niños:

Creo que a lo mejor simplemente intenté a propósito mejorar el hacer más preguntas en forma abierta y estimularlos a hacer preguntas. Creo que voy aprendiendo a discernir mejor los temas sobre los que quieren aprender, cuáles cosas les interesan, qué tipo de preguntas tienen, y aprendo a inducirlos a expresarse un poco más en vez de simplemente decirles: “Pues, ¿qué preguntas tienen?” Aprendo a pensar, observar y hacer otras preguntas para averiguar qué quieren saber, pues creo que a lo mejor esto es un cambio.

Según indican Siraj-Blatchford y Sylva (2004), cuando niños pequeños participaban en pensar en forma sostenida durante algún tiempo –es decir, cuando dos o más individuos “colaboran de manera intelectual para resolver un problema, clarificar un concepto, evaluar actividades o extender una narrativa”–, los niños iniciaban más interacciones entre sí y con el maestro (pág. 718). Las autoras indicaron que, para que se realizaran los provechos del pensamiento sostenido, se necesitaba la colaboración directa de todos los partícipes, y para que lo aprendido valiera la pena, el contenido debía ser de alguna manera “instructivo” (pág. 720). Ya que los proyectos duran típicamente varias semanas, surgen muchas oportunidades regulares para los niños de planificar y luego discutir con los compañeros y el maestro el progreso del proyecto, de modo que se aumenta la posibilidad del pensamiento sostenido cooperativo e iniciado por los niños. Por ejemplo, Fran, maestra que tenía alguna experiencia con el Método de Enseñanza por Proyectos, describió así la evolución de un proyecto de la clase sobre los coches:

Hicimos una red inicial del tema y dijimos: “Vamos a empezar a aprender sobre los coches… ¿qué saben ustedes ya sobre los coches?” Escribimos ‘coches’ en el centro [de la red] y luego algunos niños nos contaron repuestos que conocían o adónde van los coches. Como por ejemplo: “Mi mamá maneja el coche a la tienda” y “Si la policía te paró, es que ibas demasiado rápido”, y pues sabían muchas cosas sobre ello, de modo que simplemente seguimos sus pensamientos originales y les hicimos preguntas. […] “Bueno, ¿qué piensan que quieren aprender sobre los coches?” Tomamos algunos apuntes sobre lo que querían aprender y, en uno de los primeros días, estacioné mi coche al fondo del estacionamiento y todos salimos con nuestras tablillas, y pudieron dibujar y hacer preguntas sobre adónde llevo mi coche, [e hicieron comentarios como] “hay un abollón en el capó” y “¿Por qué está allí?  ¿Tuviste un accidente?” […] Salimos adelante y a medida que hacían más preguntas aprendíamos más información.

Implicaciones para el desarrollo profesional. Para ayudar a los maestros a hacer participar activamente a los niños en el trabajo en proyectos, el desarrollo profesional puede tratar maneras de planificar junto con niños, como por ejemplo: aprender a desarrollar y usar redes de temas, estimular a los niños a expresar sus ideas, compartir el control de las actividades de la clase y animar las conversaciones entre niños. También parece probable que al incluir en el desarrollo profesional actividades enfocadas en aprender a hacer preguntas abiertas, se ayudará a los maestros a provocar y parafrasear los pensamientos de los niños para andamiar la participación de éstos en el proceso de la planificación.

Puesto que los intereses y las ideas de niños a menudo se expresan mediante los comportamientos no verbales, también pueden ser útiles actividades de desarrollo profesional destinadas a ayudar a los maestros a identificar los intereses y pensamientos de niños cuando son expresados sin palabras. Por ejemplo, si le interesa a una niña ir de compras, esta podría pasar tiempo en el área de juegos dramáticos haciendo de cuenta que escribe listas de compras, metiendo dinero de juego a una cartera o llenando una bolsa de plástico con objetos. Los maestros que notan estos intentos comunicativos pueden animar a los niños de una amplia gama de capacidades a compartir sus ideas con el grupo.

Para ayudar a los maestros a aprender a incorporar mejor a sus prácticas el planificar junto con niños, se pueden proveer ejemplos de maneras de incorporar el Método de Enseñanza por Proyectos a los planes de lecciones de maestros, además de modelos de técnicas para hacer redes y preguntas y provocar a los niños a hacer preguntas. Asimismo, las simulaciones de proyectos durante el desarrollo profesional pueden ayudar a los maestros a entender e implementar mejor el proceso de planificación; tales simulaciones deben incluir oportunidades de discutir las ideas con otros y hacer redes de las mismas, además de compartir el control y la dirección de un proyecto.

Implicaciones para personas que impartan instrucción sobre el Método de Enseñanza por Proyectos

Los hallazgos del presente estudio revelan que las maestras participantes tenían percepciones positivas sobre la eficacia del Método de Enseñanza por Proyectos en la instrucción de alumnos con necesidades diversas de aprendizaje. Creían que aprender a implementar dicho método las ayudó a incluir mejor a dichos alumnos, motivar a todos los niños a mejorar sus habilidades académicas y sociales, incluir a los niños en la planificación del proyecto y permitir que los niños utilizaran en el aula ‘objetos reales’ relacionados al proyecto. Por lo tanto, es importante que los esfuerzos futuros de desarrollo profesional traten estos aspectos del Método de Enseñanza por Proyectos.

Tal desarrollo profesional enfocado es especialmente importante para maestros que se hallan en las etapas iniciales de aprender el Método de Enseñanza por Proyectos. La capacitación de seguimiento también es esencial para maestros que han tenido solo una capacitación inicial sobre este método para que progresen hacia implementarlo con confianza. Sin embargo, y depende esto de la experiencia y capacitación del maestro, los talleres tal vez no sean el modo más preferido de presentar este desarrollo profesional.

Aunque nuestros hallazgos sugieren que las participantes del presente estudio sacaron provecho de asistir a un instituto sobre el Método de Enseñanza por Proyectos, la investigación y la teoría sugieren que otras formas de desarrollo profesional pueden resultarles más útiles a maestros que apenas empiezan a implementar el método. Varios eruditos e investigadores han sugerido que el apoyo enfocado, como la instrucción individual continua, el servicio de mentores y la consultoría, puede ayudar más a maestros menos experimentados que los talleres típicos que se enfocan en técnicas (por ej., Katz, 1995; Pianta, 2006; Pianta, Mashburn, Downer, Hamre y Justice, 2008; Ackerman, 2007).

Puede ser instructivo considerar el formato del desarrollo profesional en sistemas escolares donde se practicaba exitosamente el Método de Enseñanza por Proyectos a escala grande. Por ejemplo, maestros en las Escuelas para Infantes (Infant Schools) en Gran Bretaña utilizaban comúnmente los proyectos durante la década de 1960 (Katz y Chard, 2000). Un informe del Comité Consejero Central de Educación en Inglaterra (Central Advisory Council for Education in England; 1967), llamado comúnmente el Informe Plowden, describe un sistema intra-escolar de desarrollo profesional continuo en que los maestros eran “guiados pero no dominados” (pág. 335) por un maestro principal que también tenía deberes en el aula. El desarrollo profesional en las Escuelas para Infantes en aquellos años era apoyado por “maestros consejeros que pueden trabajar al lado de […] maestros novatos en el aula” (pág. 356). Dichos maestros consejeros visitaban a maestros provisionales

durante medio día, un día completo o hasta varios días seguidos si esto es necesario. […] Los consejeros, o maestros consejeros, pueden arreglar congresos, cursos y visitas para maestros novatos cuando estos tengan la suficiente experiencia como para sacar provecho de tales arreglos. Los congresos y cursos deberán ser informales y presentar oportunidades a los maestros novatos de conocerse y discutir problemas comunes. (pág. 356)

El énfasis de las Escuelas para Infantes británicas en la orientación individual y las consultas parece la de programas contemporáneos que utilizan el desarrollo profesional enfocado en individuos mediante la instrucción personal, el servicio de mentores y la consultoría. Por ejemplo, el Departamento de Defensa de EE.UU. les provee el desarrollo profesional a educadores de niños pequeños en sus centros de desarrollo infantil mediante una combinación de módulos generalizados de capacitación y el desarrollo profesional individualizado provisto “según la necesidad” por un Especialista de Capacitación y Currículos en su programa local (Ackerman, 2007). También los centros de educación infantil en Reggio Emilia (Italia) han implementado proyectos con éxito. El desarrollo profesional ofrecido en dichos centros depende mucho de la instrucción individual, los mentores y la consultoría; un pedagogista o “maestro de maestros” se reúne regularmente con los equipos docentes para discutir y reflexionar sobre sus experiencias y su desarrollo profesional (Edwards, Gandini y Forman, 1998).

Una combinación de la capacitación formal ofrecida en talleres y la consultoría adaptada a necesidades individuales, ofrecida directamente en el sitio, puede ser la mejor manera de instruir a maestros de niños pequeños sobre el Método de Enseñanza por Proyectos. Según indicó Katz (1995) al discutir las necesidades de capacitación de maestros novatos, “la capacitación debe estar disponible constante y fácilmente y ser provista por alguien que conozca bien tanto al maestro estudiante como la situación de su clase. El instructor debe contar con suficiente tiempo y flexibilidad como para poder acudir al estudiante cuando sea necesario” (pág. 206).

Es posible que aprender estrategias nuevas que componen el Método de Enseñanza por Proyectos, como planificar junto con niños o incorporar ‘objetos reales’ al ambiente de la clase, constituye para algunos maestros un viraje tan grande en su instrucción que se asemeja al primer año de dar clases y, por lo tanto, requiere capacitación que conste de la instrucción individual, el servicio de mentores y la consultoría.

Limitaciones del presente estudio, e investigaciones futuras

El presente estudio ofrece una perspectiva sobre las percepciones de maestras acerca de la implementación del Método de Enseñanza por Proyectos, las cuales pueden aprovecharse para informar esfuerzos futuros de desarrollo profesional sobre dicho método; pero hubiera sido útil contar con un grupo más grande y variado de participantes. Además, un estudio observacional antes y después de la asistencia al instituto de capacitación, enfocado en la implementación del método, puede arrojar luz sobre factores adicionales que apoyan o estorban la implementación. Tal estudio observacional podría ayudar a identificar temas futuros del desarrollo profesional a fin de mejorar la implementación del método.

La investigación futura sobre la eficacia relativa de varios apoyos para implementar el Método de Enseñanza por Proyectos con alumnos que tienen necesidades diversas de aprendizaje puede servir para orientar a los instructores del desarrollo profesional (por ej., con el uso de consultores, comunidades de desarrollo profesional y capacitación continua durante el empleo). Asimismo, la investigación futura deberá enfocarse en los apoyos necesarios para capacitar a instructores sobre el Método de Enseñanza por Proyectos.

Finalmente, se necesita investigación para explorar críticamente los cuatro temas identificados por las participantes del presente estudio: (1) la inclusión de alumnos con necesidades diversas de aprendizaje, (2) el aprendizaje social y académico de los niños a consecuencia de su motivación, (3) la disposición de objetos y materiales “reales” en el aula y (4) la planificación que incluye a los niños. Se necesita investigación enfocada en determinar las actividades y los materiales eficaces del desarrollo profesional acerca de cada uno de los cuatro temas.

En resumen, el Método de Enseñanza por Proyectos parece ser una manera eficaz de apoyar el aprendizaje de alumnos con necesidades diversas. El desarrollo profesional que enfatice características de dicho método que otros maestros han encontrado positivas puede ser provechoso para maestros que empiezan a informarse sobre este método. Al escuchar las voces de maestros de niños pequeños que se han informado sobre este método y han intentado implementarlo, se puede adelantar el ámbito respecto al diseño de oportunidades de desarrollo profesional que representen prácticas recomendadas y apoyen el aprendizaje y desarrollo de grupos diversos de niños pequeños.

Referencias

Ackerman, Debra J. (2007). “The learning never stops”: Lessons from military child development centers for teacher professional development policy. Early Childhood Research & Practice, 9(1). Retrieved March 23, 2009, from http://ecrp.illinois.edu/v9n1/ackerman.html. También en español: http://ecrp.illinois.edu/v9n1/ackerman-sp.html.

Ames, Carole. (1990, April). Achievement goals and classroom structure: Developing a learning orientation. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, Boston.

Barton, Erin E., & Wolery, Mark. (2008). Teaching pretend play to children with disabilities: A review of the literature. Topics in Early Childhood Special Education, 28(2), 109-125.

Beneke, Sallee. (1998). Bringing project work to a community college. In Judy Harris Helm (Ed.), The project approach catalog 2 (pp. 27-29). Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.

Beneke, Sallee. (2000). Implementing the project approach in part-time early childhood education programs. Early Childhood Research & Practice, 2(1). Retrieved November 29, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v2n1/beneke.html

Beneke, Sallee. (2002). Practical strategies. In Judy Harris Helm & Sallee Beneke (Eds.), The power of projects: Meeting contemporary challenges in early childhood classroom—Strategies and solutions (pp. 80-86). New York: Teachers College Press.

Beneke, Sallee. (2004). Rearview mirror: Reflections on a preschool car project [video]. Champaign: University of Illinois, Clearinghouse on Early Education and Parenting.

Beneke, Sallee; Ostrosky, Michaelene M.; & Katz, Lilian G. (2005). Let’s give ‘em something to talk about: The language arts and science connection. In Eva Horn & Hazel Jones (Eds.), Young Exceptional Children monograph series: No. 7. Supporting early literacy development in young children (pp. 87-100). Longmont, CO: Sopris West.

Borgia, Eileen T., & McClellan, Diane E. (1998). Helping teachers and preservice teachers learn the project approach. In Judy Harris Helm (Ed.), The project approach catalog 2 (pp. 30-38). Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.

Bredekamp, Sue, & Copple, Carol (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Rev. ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Central Advisory Council for Education (England). (1967). Children and their primary schools: A report of the Central Advisory Council for Education (England). London: Her Majesty’s Stationary Office.

Clark, Ann-Marie. (2006). Changing classroom practice to include the project approach. Early Childhood Research & Practice, 8(2). Retrieved January 27, 2009, from http://ecrp.illinois.edu/v8n2/clark.html. También en español: http://ecrp.illinois.edu/v8n2/clark-sp.html.

Dickinson, David K., & Tabors, Patton O. (2001). Beginning literacy with language: Young children learning at home and school. Baltimore, MD: Brookes.

Dodge, Diane Trister; Colker, Laura; & Heroman, Cate. (2002). The creative curriculum for preschool (4th ed.). Washington, DC: Teaching Strategies.

Donegan, Mary; Hong, Seong Bock; Trepanier-Street, Mary; & Finkelstein, Caryn. (2005). Exploring how project work enhances student teachers’ understanding of children with special needs. Journal of Early Childhood Teacher Education, 26(1), 37-46.

Dunst, Carl J.; Bruder, Mary Beth; Trivette, Carol M.; Hamby, Deborah; Raab, Melinda; & McLean, Mary. (2001). Characteristics and consequences of everyday natural learning opportunities. Topics in Early Childhood Special Education, 21(2), 68-92.

Edmiaston, Rebecca K. (1998). Projects in inclusive early childhood classrooms. In Judy Harris Helm (Ed.), The project approach catalog 2 (pp. 19-22). Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.

Edwards, Carolyn; Gandini, Lella; & Forman, George. (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach—Advanced reflections (2nd ed.). Greenwich, CT: Ablex.

Espinosa, Linda M. (2002). High quality preschool: Why we need it and what it looks like. NIEER Policy Matters, 1. Retrieved May 22, 2007, from http://nieer.org/resources/policybriefs/1.pdf

Fillmore, Lily Wong, & Snow, Catherine E. (2000). What teachers need to know about language. Washington, DC: Center for Applied Linguistics. Retrieved March 5, 2009, from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/67/32.pdf

Fowler, Susan; Bloom, Paula Jorde; Talan, Teri N.; Beneke, Sallee; & Kelton, Robyn. (2008). Who’s caring for the kids? The status of the early childhood workforce in Illinois—2008. Wheeling, IL: McCormick Tribune Center for Early Childhood Leadership, National-Louis University.

Grisham-Brown, Jennifer; Hemmeter, Mary Louise; & Pretti-Frontczak, Kristie. (2005). Blended practices for teaching young children in inclusive settings. Baltimore, MD: Brookes.

Guralnick, Michael J.; Hammond, Mary A.; Connor, Robert T.; & Neville, Brian. (2006). Stability, change, and correlates of the peer relationships of young children with mild developmental delays. Child Development, 77(2), 312-324.

Hardman, Michael L., & Dawson, Shirley. (2008). The impact of federal public policy on curriculum and instruction for students with disabilities in the general classroom. Preventing School Failure, 52(2), 1-11.

Helm, Judy Harris. (Ed.). (2000). The project approach catalog 4: Literacy and project work. Champaign, IL: Early Childhood and Parenting Collaborative.

Helm, Judy Harris, & Beneke, Sallee. (Eds.). (2003). The power of projects: Meeting contemporary challenges in early childhood classroom—Strategies and solutions. New York: Teachers College Press.

Helm, Judy Harris, & Katz, Lilian G. (2001). Young investigators: The project approach in the early years. New York: Teachers College Press.

High/Scope Educational Research Foundation. (2003). The High/Scope approach: Preschool. Retrieved June 4, 2007, from http://www.highscope.org/Content.asp?ContentId=63

Illinois Early Childhood Asset Map. (n.d.). Retrieved January 29, 2009, from http://iecam.illinois.edu

Illinois Early Learning Council. (2006). Preschool for all: High-quality early education for all of Illinois’ children. Retrieved June 4, 2007, from http://www.illinois.gov/gov/elc/reports/Preschool-for-All_051006.pdf

Illinois Government News Network. Office of the Governor. (2006, July). Gov. Blagojevich signs ground breaking Preschool for All legislation: Illinois becomes the first state in nation to give all three- and four-year-olds the opportunity to attend preschool. Press release.Retrieved May 22, 2007, from http://www.illinois.gov/PressReleases/PressReleasesListShow.cfm?RecNum=5108 

Illinois State Board of Education, Division of Early Childhood. (2002, March). Illinois early learning standards. Springfield: Illinois State Board of Education.

Johnson, Lawrence J., & LaMontagne, M. J. (1993). Using content analysis to examine the verbal or written communication of stakeholders within early intervention. Journal of Early Intervention, 17(1), 73-79.

Katz, Lilian G. (1995). Talks with teachers of young children: A collection. Norwood, NJ: Ablex.

Katz, Lilian G., & Chard, Sylvia C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach (2nd ed.). Stamford, CT: Ablex.

Kohler, Frank W.; Anthony, Leslie J.; Steighner, Stacie A.; & Hoyson, Marilyn. (2002). Teaching social interaction skills in the integrated preschool: An examination of naturalistic tactics. Topics in Early Childhood Special Education, 21(2), 93-103.

Kohler, Frank W.; Strain, Philip S.; Hoyson, Marilyn; & Jamieson, Bonnie. (1997). Merging naturalistic teaching and peer-based strategies to address the IEP objectives of preschoolers with autism: An examination of structural and child behavior outcomes. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 12(4), 196-220.

Marcon, Rebecca A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success. Early Childhood Research & Practice, 4(1). Retrieved November 12, 2005, from http://ecrp.illinois.edu/v4n1/marcon.html

Massey, Susan L.; Pence, Khara L., Justice, Laura M.; & Bowles, Ryan P. (2008). Educators’ use of cognitively challenging questions in economically disadvantaged preschool classroom contexts. Early Education and Development, 19(2), 340-360.

Meisels, Samuel J. (1992). Doing harm by doing good: Iatrogenic effects of early childhood enrollment and promotion policies. Early Childhood Research Quarterly, 7(2), 155-174.

National Association for the Education of Young Children (NAEYC). (2003). Early childhood curriculum, assessment, and program evaluation: Building an effective, accountable system in programs for children birth through age 8. Position statement with expanded resources. Retrieved March 5, 2009, from http://www.naeyc.org/about/positions/pdf/CAPEexpand.pdf 

National Association for the Education of Young Children. (2008). About NAEYC. Retrieved May 22, 2007, from http://www.naeyc.org/about

Odom, Samuel L. (2000). Preschool inclusion: What we know and where do we go from here. Topics in Early Childhood Special Education, 20(1), 20-27.

Odom, Samuel L.; McConnell, Scott R.; McEvoy, Mary A.; Peterson, Carla; Ostrosky, Michaelene; Chandler, Lynette K.; et al. (1999). Relative effects of interventions supporting the social competence of young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 19(2), 75-91.

Odom, Samuel L., & Wolery, Mark. (2003). A unified theory of practice in early intervention/early childhood special education: Evidence-based practices. Journal of Special Education, 37(3), 164-173.

Pianta, Robert C. (2006). Standardized observation and professional development: A focus on individualized implementation and practices. In Martha Zaslow & Ivelisse Martinez-Beck (Eds.), Critical issues in early childhood professional development (pp. 231-254). Baltimore, MD: Brookes.

Pianta, Robert C.; Mashburn, Andrew J.; Downer, Jason T.; Hamre, Bridget K.; & Justice, Laura. (2008). Effects of Web-mediated professional development resources on teacher-child interactions in pre-kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 23(4), 431-451.

Pierce-Jordan, Sandra, & Lifter, Karin. (2005). Interaction of social and play behaviors in preschoolers with and without pervasive developmental disorder. Topics in Early Childhood Special Education, 25(1), 34-47.

Pretti-Frontczak, Kristie; Kowalski, Kurt; & Brown, Rhonda Douglas. (2002). Preschool teachers’ use of assessments and curricula: A statewide examination. Exceptional Children, 69(1), 109-123.

Schuler, Dot. (1998). Teaching project skills with a mini-project. In Judy Harris Helm (Ed.), The Project Approach Catalog 2 (pp. 15-18). Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.

Scranton, Pam. (2003). The bird project. In Judy Harris Helm & Sallee Beneke (Eds.), The power of projects: Meeting contemporary challenges in early childhood classrooms—Strategies and solutions (pp. 57-63). New York: Teachers College Press.

Siraj-Blatchford, Iram, & Sylva, Kathy. (2004). Researching pedagogy in English pre-schools. British Educational Journal, 30(5), 713-730.

Smiley, Patricia A., & Dweck, Carol S. (1994). Individual differences in achievement goals among young children. Child Development, 65(6), 1723-1743.

Stipek, Deborah J.; Feiler, Rachelle; Byler, Patricia; Ryan, Rosaleen; Milburn, Sharon; & Salmon, Julie Miller. (1998). Good beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school? Journal of Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66.

U.S. Census Bureau. (2000). Census 2000 Summary File 4 (SF 4)—Sample Data. PCT42. Household language by linguistic isolation [14] - Universe: Households. Retrieved January 28, 2009, from http://factfinder.census.gov

Wiggers, Cathy, & Wortham, Maxine. (2003). As an administrator, I want to help my teachers use the project approach. What is my role in getting projects going in my school? How can I support teachers? In Judy Harris Helm & Sallee Beneke (Eds.), The power of projects: Meeting contemporary challenges in early childhood classrooms—Strategies and solutions (pp. 111-112). New York: Teachers College Press.

Información de las autoras

Sallee Beneke se encuentra estudiando para el doctorado en educación especial en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. Recibió en 2000 la maestría en educación de la misma universidad. Su investigación se ha enfocado en dos temas: la inclusión y el Método de Enseñanza por Proyectos, y temas y métodos del desarrollo profesional eficaz para maestros en clases del programa Preschool for All (Preescolar para Todos). Sallee ha sido especialista de recursos para STARnet, maestra de kindergarten, directora de una escuela laboratorio, instructora universitaria, Instructora Maestra, maestra de kindergarten para niños que están en peligro de fracaso académico, maestra de educación especial infantil y directora de una guardería.

Sallee Beneke
Department of Special Education
University of Illinois at Urbana-Champaign
1310 S. Sixth St.
Champaign, IL 61820
E-mail: sbeneke3@illinois.edu

La Dra. Michaelene M. Ostrosky es catedrática interina del Departamento de Educación Especial, y profesora en dicho departamento, en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. La Dra. Ostrosky recibió el doctorado de la Universidad Vanderbilt y ha sido la investigadora principal o partícipe en varias concesiones de investigación, capacitación y asistencia técnica, y preparación del personal desde que llegó en 1991 a la Universidad de Illinois. Ha participado en la investigación y la publicación sobre intervenciones de interacción social y de lenguaje naturalista, aptitud social-emocional, comportamiento difícil y transiciones. Actualmente es investigadora principal partícipe en una concesión de IES que trata las actitudes de niños de kindergarten respecto a sus compañeros que tienen discapacidades. La Dra. Ostrosky es editora anterior de la revista Young Exceptional Children (Niños pequeños excepcionales).

Apéndice A

Criterios del programa de pre-kindergarten Preschool for All (Preescolar para Todos)

Apéndice B

Protocolo de la entrevista posterior a la capacitación