Vol. 10 No. 2
©Derechos de autor reservados 2008
“Arreglo títeres para que puedan hablar”. Los títeres y su fabricación en una clase preescolar para niños con necesidades especiales
Sinopsis
En el presente artículo se describen las maneras en que se usaron títeres en dos clases preescolares de niños de entre 3 y 5 años de edad con necesidades especiales en Indianápolis (Indiana). Durante su estudio de los títeres, los niños crearon redes de temas, usaron y crearon títeres de varios tipos, escucharon a peritos invitados a la clase, y participaron en un taller presentado por titiriteros de renombre nacional. El artículo se concluye con las reflexiones de la maestra y los Conocimientos Fundamentales de Indiana para Niños Pequeños que fueron tratados durante las actividades relacionadas a los títeres.
Información de fondo
El Centro Warren para la Primera Infancia, donde se desarrollaron las actividades descritas en el presente artículo, les ofrece servicios a 340 niños preescolares, de kindergarten, preescolares con necesidades especiales y de kindergarten con necesidades especiales. Los métodos de la escuela son inspirados por las prácticas y filosofías del Método de Enseñanza por Proyectos y Reggio Emilia. Las paredes del centro están cubiertas con transcripciones de las conversaciones de los niños, fotografías, documentación y obras que han creado. Los salones de clases están diseñados para crear un ambiente acogedor que aliente el aprendizaje y la creatividad.
Los niños de mis clases asistían a la escuela 3 horas al día y 5 días a la semana. Diez niños (cinco niños varones y cinco niñas) asistían a la clase matutina y nueve (ocho niños varones y una niña), a la vespertina. Sus discapacidades iban desde el retraso del desarrollo y un trastorno de comunicación hasta una incapacidad mental moderada y múltiples discapacidades. Además de la instrucción directa, los niños recibían terapias del habla, ocupacionales y físicas. Uno de los niños, Rubén, hablaba muy poco inglés al principio del año escolar.
Este fue mi primer año en el Centro Warren para la Primera Infancia y mi primer año de dar clases de educación especial. Al principio del año escolar, muchos niños de mis clases carecían de la habilidad lingüística que muchos considerarían como necesaria para un estudio continuado de cualquier tema. Sin embargo, al escuchar a los niños y observar sus acciones, logré desarrollar muchos proyectos partiendo de los intereses de los niños. Durante el curso del año vi que sus habilidades lingüísticas iban aumentando. Observé que en varios momentos tomaron la iniciativa y actuaron como líderes, y me impresionó la intensidad de su participación en la investigación de temas, desde los juegos con sombras y la pizza hasta la reparación de autos y el vidrio de color.
Al principio del año escolar, el director del centro y yo discutimos maneras de fomentar el desarrollo del lenguaje. Hablamos del uso de títeres, pero yo no los había dispuesto durante el primer semestre. Para el momento en que decidí introducir los títeres, los niños acababan de completar proyectos sobre la reparación de autos y el vidrio de color. Ninguna de las dos clases había emprendido un proyecto nuevo, de modo que me parecía oportuno introducir algunos materiales nuevos para los juegos. Los niños también habían entablado amistades y jugaban bien unos con otros. Me parecía que los títeres podrían presentar oportunidades para que los niños se relacionaran más profundamente con sus compañeros.
El interés emerge
Se presentan los títeres
La experiencia de los niños con los títeres comenzó cuando, durante el tiempo de elección libre de actividades, coloqué en el piso un cubo pequeño lleno de títeres que había comprado en una tienda. Los primeros títeres se habían comprado en tiendas de descuentos y eran títeres de manos o mitones para el baño estampados con personajes de dibujos animados. No se los presenté a la clase porque quería ver si los niños los investigarían por su cuenta.
Durante la clase vespertina, cuando se introdujeron los títeres por primera vez, al principio había muy poca conversación entre los niños que jugaban con ellos. Entre los nueve niños de la clase, cinco niños varones jugaron con los títeres al principio. Sus juegos constaban mayormente de acciones agresivas, como por ejemplo, hacer que los títeres atajaran unos a otros. Mientras hacían esto, los niños gritaban: “¡Aah!” y “¡Agárrame!”
Figura 1. Nate y Brennan examinan los títeres comprados en una tienda.
Permití que este tipo de juegos continuara durante un par de días, ya que esperaba que un niño llevara la delantera al expandir un estudio de los títeres. El 11 de febrero de 2008, me senté con algunos de los niños que habían jugado de forma agresiva con los títeres y usé una voz diferente para hacer que el títere de jirafa les hablara. Comencé simplemente al presentarme: “Hola, yo me llamo Señora Jirafa”. Me parecía que esta presentación permitiría que los niños vieran que podía ser muy fácil hacer que un títere hablara; no tendrían que imaginarse un nombre raro ni un trama para seguir. Yo hice preguntas, y todos los niños y niñas respondieron al títere de jirafa con los títeres que habían escogido.
Nate: Yo soy Pato.
Sra. Servizzi: Hola, Sr. Pato. ¿Cómo le va hoy?
Nate: Estoy cazando a Tigre.
Rubén: ¡Pégame, Sra. S.!
Sra. Servizzi: Ah, Sr. Tigre, quiero ser su amiga. ¿Le gustaría jugar?
Rubén: Sí. Títeres amigos.
Brennan (con el títere de león): Yo soy Rubén.
En este momento Nate, de 3 años de edad, empezó a traer comida de juguete –un pastel y galletas– de una casa de muñecas y ofrecérsela a los demás títeres. Él y algunos compañeros de clase empezaron a hablar mediante sus títeres para planificar una fiesta:
Nate (con un títere de pato): Voy a dar una fiesta.
Brennan (3 años de edad, con un títere de león): Yo quiero ir.
Nate: Trae tú el pastel. (A Rubén) Tú trae chips.
Rubén (3 años de edad, con un títere de tigre): No tengo chips.
Nate: Tienes que ir a la tienda.
Brennan: Yo traigo agua también.
Todos los niños: ¡Mmm!
Se introduce el teatro de títeres
Noté que los niños parecían usar tramas en sus juegos con los títeres, pero no tenían un escenario. El 15 de febrero, llevé al salón de clases un pequeño escenario de títeres, de fabricación comercial. El escenario se sostenía solo y tenía tres estantes al interior para guardar cosas. Al lado que daba hacia el ‘público’ había una cortina de rojo y blanco que cubría el espacio abierto de la escena, y pizarras encima y debajo de la cortina.
Como en el caso de los títeres, ubiqué el escenario en el frente del salón y dejé que los niños lo investigaran. No les dije qué era ni cómo debían usarlo. Scarlett y Tommy fueron los primeros niños en mirar el escenario. Ambos niños tienen retrasos del desarrollo, y se ha diagnosticado a Tommy un trastorno de comunicación. Este niño se muestra muy renuente a hablar en frente de un grupo grande de niños, aunque su habla es inteligible.
Scarlett (4 años): ¿Qué es esto?
Tommy (3 años): ¡Para títeres!
Mientras Scarlett y Tommy miraban todos los aspectos del escenario de títeres, empezaron a discutir las cortinas. Aunque este intercambio se realizó mayormente sin recurrir a las palabras, fue importante para su investigación. Los niños debatían si las cortinas deberían estar abiertas para el teatro o si deberían estar cerradas detrás de los títeres.
Figura 2. Tommy y Scarlett exploran el escenario de títeres.
Figura 3. Tommy presenta un teatro de títeres con la cortina cerrada.
Tommy, el más reservado de los dos niños, prefería tener las cortinas cerradas. Sin embargo, cambió de opinión después de pedir a Doña Sue, ayudante de instrucción, que hiciera un teatro de títeres. Doña Sue se imaginó un teatro de títeres en el acto para demostrar algunas posibles maneras de jugar. Se sentó con tres alumnos en frente del escenario de títeres y otros dos alumnos se movían en frente y detrás del escenario. Los niños parecían entusiasmarse con formar el ‘público’.
Cuando Doña Sue acabó de dar su teatro de títeres, Scarlett y Tommy realizaron el primer teatro de títeres presentado por los alumnos. Scarlett usó títeres de jirafa y de rana, y Tommy usó un hipopótamo y un gusano de libros. Mientras los títeres de Scarlett cantaban, Tommy abrió las cortinas y pidió que los demás niños aplaudieran. Scarlett hizo que sus títeres cantaran al público “Las ruedas del bus”. Durante las reuniones de toda la clase, ella a menudo pedía cantar esta canción. La clase la había cantado más temprano esta mañana, y ella la continuó durante el tiempo de elección libre. Tommy todavía se mostraba reservado durante sus juegos, de modo que sus títeres se movían un poco al compás de la canción, y luego él cerró las cortinas.
Figura 4. Scarlett y Tommy presentan el primer teatro de títeres de los alumnos.
Se expanden los juegos con títeres
Después de mis observaciones iniciales de los niños con el escenario, supuse que los niños querrían presentar un teatro de títeres como actividad culminante; pero poco a poco fui cambiando de opinión al observar cómo los niños usaban los títeres.
Yo había notado que les gustaba a los niños que los títeres les ‘leyeran’ cuentos. Por ejemplo, en cierto momento observé que Doña Leti, una ayudante de instrucción, leyó el libro «¡No, David!» en voz alta usando el títere de pato. Seis niños se sentaron con entusiasmo en el sofá grande del salón de clases y se inclinaban hacia el libro; otro niño se sentó en un taburete y otro, en el piso.
Figura 5. Los niños escuchan con entusiasmo mientras los títeres leen un cuento.
El niño que estaba sentado en el piso había escuchado muy raramente mientras se leían libros en voz alta en el pasado, pero ahora estaba casi en el regazo de Doña Leti y absorto en el cuento que el títere leía. Cuando algún niño hacía mucho ruido o no prestaba atención durante la lectura, otro niño lo hacía callar, algo que no era muy común tampoco. Cuando se acabó de leer el cuento, los niños agradecieron la lectura al títere de pato y le pidieron que volviera al próximo día.
Además de fijarse mucho cuando un adulto usaba un títere para leer, los niños habían empezado a crear tramas en los que participaban muchos títeres. Sin embargo, noté que cada vez menos niños querían ser el ‘público’. Un momento decisivo llegó cuando un niño estaba sentado en el regazo de Doña Sue mientras cuatro o cinco niños abarrotaban el pequeño espacio detrás del escenario, moviendo y haciendo que hablaran los títeres. El escenario tenía suficiente espacio para dos o tres niños, pero muchos más querían participar. Las maestras tuvimos que instruir a los niños acerca de turnarse y ser corteses entre sí. Los niños querían estar de pie para usar sus títeres, y cuatro o cinco niños se chocaban unos contra otros al hacerlo.
Figura 6. Los niños competían por espacio detrás del escenario.
Doña Sue y yo demostramos cómo sentarnos y extender los títeres encima de la escena, y esta estrategia ayudó a aliviar el abarrotamiento. También hablamos de turnarse y hacer caso a los amigos, es decir, sentarse con el ‘público’ durante un rato y mover los títeres en otro momento. El turnarse les resultó difícil a los niños. Se alternaron usando los títeres y luego apartándose del área hasta que un espacio otra vez estuviera disponible detrás del escenario. Las maestras no fijamos la cantidad de niños que podían jugar, ni un límite del tiempo para jugar; los niños se hicieron cargo de esto.
La creación de títeres
Inspiración para el rumbo nuevo
Tomé la decisión de estimular a los niños a seguir otro rumbo en vez de crear teatros de títeres, para ver si querían estudiar los varios tipos de títeres y las maneras en que se elaboran.
Mientras yo preparaba las actividades para el nuevo rumbo, me acordé de un taller de títeres al que había asistido en el Museo de Niños de Indianápolis. El sitio de Internet del museo tiene una sección instructiva muy extensa que incluye un tema de estudios para el kindergarten hasta el segundo grado con el título “Los títeres. Aquí, allí y en todas partes” (http://www.childrensmuseum.org/teachers/unitsofstudy/puppets/activities.htm). Al leer los materiales y pensar en los intereses y las capacidades de mis alumnos, me enfoqué en títeres de cuatro tipos: títeres para dedos, títeres de bolsas de papel, títeres de palitos y títeres de sombras. Me parecía que los títeres para dedos serían los más sencillos de construcción y de movimiento, y decidí hacer que los niños trabajaron primero con títeres de este tipo.
Se hacen títeres para dedos (20 de febrero de 2008)
Para comenzar nuestro trabajo con títeres para dedos, imprimí imágenes de personajes de Disney a todo color y las laminé para el uso con el escenario de títeres. Escogí personajes de Disney porque me parecía que todos los niños los reconocerían.
Imprimí los mismos personajes sin color para que los niños los colorearan y usaran al hacer sus propios títeres para dedos. Aunque hallaron personajes preferidos, este intento de conseguir su participación no resultó como yo había esperado. Primero, era difícil hacer los personajes lo suficientemente pequeños como para ajustarse a los dedos de los niños. Segundo, después de presentarlos inicialmente, noté que los títeres de Disney acabaron esparcidos en el piso y que algunos estaban doblados o rotos. Me parecía que los niños no habían ‘invertido’ en estos juguetes y que no valoraban jugar con ellos.
Después de hacer investigaciones sobre los títeres para dedos, descubrí la técnica de crearlos a base de recipientes de rollos de película de 35 mm. Se puede meter relleno de algodón en hoja a los recipientes y formarlo alrededor del dedo de un niño para lograr un ajuste seguro. Los niños entonces pueden decorar sus latitas. Dispusimos pompones pequeños para hacer cabezas, limpia-pipas para brazos, y trozos de tela para ropa. Los niños se deleitaron al escoger estos objetos para construir sus títeres. Al elaborarlos y al ponerse de pie junto al escenario, hablaron sobre tales características de sus títeres como el color de la ropa, el cabello centelleante, etc.
Figura 7. El títere de Tommy, elaborado con un recipiente para película, casi está completo.
En contraste con su tratamiento de los títeres para dedos con imágenes de Disney, los niños andaban por el salón con los títeres de plástico en sus dedos y los llevaban al escenario. Al terminar de jugar con ellos, los colocaron en los estantes detrás del escenario o se los dieron a las adultas para que los guardaran ellas.
Se hacen títeres con bolsas de papel (25 de febrero de 2008)
Varios días más tarde, quedaba evidente que los títeres todavía les interesaban a los niños, de modo que les presenté títeres elaborados con bolsas de papel. Yo estaba ansiosa por poner a prueba este tipo de títere porque la solapa de las bolsas permitiría que los niños intentaran manipular los títeres más y hacerlos ‘conversar’ más que lo que era posible con los títeres para dedos.
Durante las reuniones de toda la clase, los niños y las maestras discutimos las diferencias entre los dos estilos de títeres: un títere hecho con una latita de plástico se usaba moviendo el dedo; un títere hecho con una bolsa de papel, al abrir y cerrar la mano que lo portaba. Los niños parecían entusiasmarse e inspirarse con la conversación. Fueron al centro para hacer títeres, donde hallaron bolsas de papel estraza, hilo de tejer, encaje, cuentas y otros materiales de artes, que las adultas habíamos arreglado. Como en el caso de los títeres de latitas para película, los niños podían crear libremente sus propias representaciones. La clase ya había trabajado haciendo retratos este año académico, y noté que muchos niños dibujaban rasgos reconocibles de la cara en sus títeres.
Para expandir sobre el aprender a usar la solapa de las bolsas, las maestras ayudamos a los niños a mejorar sus conversaciones –principalmente entre nosotras y los niños– en el escenario de títeres. El enfoque de estas interacciones fue el de hacer y contestar preguntas simples, como sobre el nombre y la actividad preferida.
Figura 8. Aimee trabaja para hacer un títere con una bolsa de papel.
Figura 9. Nate y un amigo llevan sus títeres de bolsas de papel al escenario.
Se hacen títeres con palitos (27 de febrero de 2008)
Decidí que la siguiente experiencia con títeres incluiría los títeres hechos con palitos. Estos títeres parecían ofrecer una manera natural de extender sobre el juego con títeres de bolsas de papel, ya que los anteriores permitían que los niños crearan rasgos de la cara, y los de palitos les permitirían crear la ropa además de las caras. Los niños ya habían experimentado los títeres de animales al usar los títeres comprados; yo quería que los niños experimentaran también los títeres en forma humana.
Las adultas le proporcionamos a cada niño un palito, una forma humana recortada de papel, y variados materiales de artes. Los niños transformaron las formas de papel en representaciones de sí mismos. Era interesante observar la intensidad con que los niños se concentraron al hacer que los colores y diseños de la ropa de sus títeres correspondieran a su propia ropa.
Figura 10. El títere más preferido de Nate estaba hecho con un palito y una forma humana de papel.
Una vez completados los títeres, se usaron primero para cantar la canción con movimiento, “Going on a Bear Hunt” (Cazamos osos). Esta canción era muy popular con las clases, y los niños podían imitar los movimientos y recitar la letra. Yo canté el primer verso y mi títere realizó el movimiento, y los niños repitieron la letra y las acciones.
Al segundo día de trabajar con los títeres de palitos, ocurrió algo que nos dejó asombradas a las maestras. Para introducir un elemento nuevo al proyecto, coloqué un retroproyector en el frente del salón de clases. Michael, niño de 5 años con el Síndrome de Down y una incapacidad mental moderada, al principio del año escolar había asistido a la clase matutina y más tarde se mudó a la vespertina. Mientras asistía a la clase matutina, Michael participó en un proyecto sobre las sombras y la luz. En realidad, este niño había iniciado dicho proyecto ya que le interesaba hacer sombras con las manos durante el recreo. Varias veces durante el proyecto sobre la luz y las sombras, había explorado maneras de crear sombras usando el retroproyector en el salón de clases.
Al segundo día de trabajar con los títeres de palitos, Michael otra vez encontró que podía tomar un papel de liderazgo. Encendió el retroproyector y empezó a hacer sombras con su cuerpo entero. Después de que él y sus compañeros de clase habían jugado con deleite de maneras parecidas, Michael usó las manos para hacer sombras, así como había hecho en el patio de recreo cuando asistía a la clase matutina. La experiencia de Michael y la colaboración de sus amigos profundizaron el trabajo con títeres de palitos y nos condujo a usar títeres para hacer sombras. A continuación se presenta una conversación entre algunos de los niños varones que estaban jugando a hacer sombras con los títeres:
Nate: ¡Es Joey! ¡No, él Rick!
Brennan: ¡El mío es Joey!
Michael: Mira, yo vuelo (usa las manos para hacer una mariposa).
Nate: ¡Ricky salta!
Rubén: Títere se llama Rubén.
Nate: Hay cuatro personas. Van a jugar.
Rubén: ¿Por qué 'tás aquí? Mi títere se cayó. ¡Ayúdame! ¡Se cayó de una roca! Él tiene soga. Trepa soga.
Robbie (3 años): Mi títere quiere saltar.
Nate: El hermano dijo cuídate. ¡Salta! ¡Salta! ¡Salta!
Robbie: Mi títere. Él quiere ir. ¡Ven, Nate! ¡Él necesita ir!
Nate (a Michael): ¿Quieres jugar con la mami?
Michael: ¡Sí! ¡Hola! ¡Hola! ¡Mira!
Todos los niños se ríen.
El teatro de sombras (3 de marzo de 2008)
Para extender sobre la popularidad de los títeres de palitos, proporcioné materiales para que los niños pudieran crear títeres aptos para un teatro de sombras, comenzando con perfiles simples de objetos. Dispuse palitos de madera, cartón liso y celofán de colores. Se les dieron los materiales a los niños y se les dijo que podían hacer cualquier tipo de títere que deseaban. A varias niñas de la clase matutina les gustaban las princesas y los castillos, por lo que ellas trabajaban con una ayudante de instrucción para dibujar y recortar castillos. Usaron el celofán de colores para cubrir las ventanas de los castillos. Más temprano aquella mañana la clase había cantado “Las ruedas del bus”, y los niños de la clase vespertina habían completado previamente un proyecto sobre la reparación de autos. Tenían entusiasmo para hacer títeres de autobuses, y en este caso también el celofán se usó principalmente para hacer ventanas. Su experiencia previa con el retroproyector y los títeres de palitos parecía conducir naturalmente a la exploración de un teatro de sombras.
Los niños de la clase matutina crearon una variedad de títeres para el teatro de sombras, incluyendo castillos, caballos y buses. Los niños de la clase vespertina hicieron mayormente títeres de buses.
Figura 11. Kyle hace experimentos con su títere de bus y el retroproyector para el teatro de sombras. 
Figura 12. Rubén y Nate se ríen mientras sus títeres "trepan sogas" y "se caen de la roca".
Nate descubrió que el tamaño de la sombra cambiaba a medida que él se acercaba y se alejaba del retroproyector:
Nate (mueve el títere): ¡Mi bus se hace más grande! La gente dentro del bus sube y baja.
El títere de palito de Brennan tenía una pierna retorcida, y los niños convirtieron sus buses en ambulancias. Brennan y Kyle mantuvieron la siguiente conversación:
Brennan: Yo necesito una ambulancia.
Kyle (3 años): Yo te ayudo. Yo un médico.
Visita de la perita invitada (5 de marzo de 2008)
Doña Nancy, la coordinadora del cuidado infantil del Centro Warren para la Primera Infancia y participante de un ministerio religioso que presentaba teatros de títeres, prestó su pericia a nuestro proyecto. El 5 de marzo, Doña Nancy vino a cada clase y durante 30 minutos describió títeres de variados estilos, habló sobre el movimiento de los títeres y les ofreció una experiencia directa a los niños. Les mostró cómo un títere se acerca a la escena y cómo un títere puede mover sus brazos usando un guante de brazo humano.
Figura 13. Doña Nancy, perita invitada, le demuestra a Gareth cómo hacer que el ave hable moviendo la mano.
Aunque todos los títeres les gustaban a los niños, unos pocos estilos tuvieron un impacto especial en el grupo. Cierto títere de palito constaba simplemente de una cabeza de espuma con una boca formada por una cinta elástica para el pelo. Se había atado un hilo de pescar a la cinta y, cuando se tiraba del hilo, parecía que el títere estaba hablando. Tres niñas decidieron hacer el títere de la ‘boca de cinta’ durante el tiempo de elección libre.
Los niños relacionaron inmediatamente el títere al estilo de los Muppets a Ernie de «Plaza Sésamo».
Scarlett: ¡Él Ernie!
Doña Nancy: No, no es Ernie.
Maya (5 años): Es el amigo de Ernie. Se parece a Ernie.
Figura 14. Beth se relaciona con el títere de la Rana René (Kermit the Frog) durante la visita de Doña Nancy.
El último títere era un mono larguirucho cuyos brazos y piernas podían envolverse alrededor del titiritero. El mono se había usado en muchos teatros y empezaba a mostrarse desgastado.
Gareth (3 años): Él no tiene ojo.
Nate: Él guiñando.
Doña Nancy no tenía una marioneta para mostrarla a las clases, pero les describió el estilo de las marionetas. Por eso, al próximo día yo les leí la versión de Disney del cuento «Pinocho». Los niños no conocían el cuento y expresaron asombro ya que en el cuento un títere podía hablar de verdad y convertirse en un niño real. (Las maestras ya habíamos hablado con los niños sobre las diferencias entre cuentos “verdaderos” e “imaginados”. Cada vez que una maestra leía un cuento en voz alta, los niños discutían el tipo de cuento y por qué era de ficción o no. Me parecía que los niños se daban cuenta que la historia de Pinocho era “imaginada”.)
Nate extiende el cuento
El cuento de Pinocho influyó en Nate de una manera que nos sorprendió a las maestras. Durante el tiempo de elección libre del próximo día, encontré a Nate detrás del escenario de títeres con herramientas y los títeres comprados en tiendas:
Nate: Estoy arreglando los títeres para que puedan hablar. Entonces serán reales. Tienen que escribir sus nombres sin ayuda. Este (el pato) tendrá labios. Lo colgaré para que pueda secarse. No tiene dientes, porque no pica.
Figura 15. Nate arregla el títere de león para que pueda "hablar" después de la lectura del cuento de Pinocho.
Actividad culminante. Un taller presentado por titiriteros
Durante todo el tiempo que los niños estudiaban títeres, yo tenía presente la actividad culminante. El grupo Adzooks (http://www.adzooks.com/index.html) había facilitado un taller sobre títeres al que yo había asistido en el Museo de Niños de Indianápolis. Robin Lee Holm y David Wright, titiriteros de Adzooks, presentan 250 teatros y talleres a 20.000 participantes cada año en todas partes de Indiana y del país. Los talleres de Adzooks se ofrecían a las escuelas mediante Young Audiences of Indiana (http://www.yaindy.org/), entidad que arregla encuentros entre artistas profesionales que ofrecen instrucción y niños en escuelas u otros centros que los sirven.
Con la ayuda de Young Audiences of Indiana, los titiriteros de Adzooks acudieron al Centro Warren para la Primera Infancia para presentar a mis clases un taller de 2 horas. Las dos clases se reunieron juntas para asistir al taller. Las cuotas del taller fueron pagadas por la escuela.
El título del taller era “Cualquier cosa puede servir de títere”. Los titiriteros de Adzooks ayudaron a cada niño de mis clases a crear y animar un títere construido de objetos hallados: cucharas, espátulas, rastrillos de juguete, y variados materiales que pueden encontrarse en las casas.
Los titiriteros de Adzooks comenzaron al demostrar a los niños cómo usar un dedo y una mano como títere. Robin demostró que, con un poco de ingeniosidad, ella podía convertir su mano en una araña. Tommy, Michael y Maya ayudaron a actuar los movimientos de la rima “The Itsy Bitsy Spider”.
Figura 16. Tres niños actúan "Itsy Bitsy Spider" con los titiriteros de Adzooks.
Robin y David entonces les mostraron a los niños objetos del salón de clases, como llaves del área de juego dramático, un bloque y un libro. Animaron los objetos y los niños intentaron adivinar qué estaba haciendo el títere. Esta actividad progresó hacia el uso de una cuchara y una pala, y Robin hizo “Abuelita” ante los niños con una cuchara, formas de espuma, limpia-pipas y tela:
Todos los niños: ¿Cómo te llamas?
Robin: Abuelita.
Todos: Hola, abuelita.
Kyle: ¡Huau!
Entonces los niños fueron a las mesas con sus cucharas, palas y espátulas, de modo que el salón rebosaba de actividad. Las tres mesas estaban abastecidas de materiales encontrados, y los niños tenían libertad para crear los títeres que desearan:
Rubén: Aquí están mis ojos.
Brennan: Mis ojos son verdes.
Nate: Esta es una sonrisa.
Maya: Mi mamá usa aretes. Siempre usa aretes. Puedo hacer aretes y pestañas también.
Nate: Este corazón es mi ojo.
Maya: Esto me da una idea.
Brennan: Cabello, necesito cabello.
Figura 17. Lola escoge materiales para hacer el cabello de su títere.
Después de crear sus títeres, los niños fueron a la mesa del vestuario.
Gareth (3 años): Mi amigo es un león. ¡Rrooo!
Cuando los niños completaban el vestuario de sus títeres, se movían libremente por el salón de clases con estos, y muchos niños acabaron cerca del escenario de títeres.
Figura 18. Tommy, Maya y Gareth ponen a prueba sus títeres de objetos hallados en el escenario.
Después de un rato, los titiriteros de Adzooks reunieron al grupo y los niños presentaron sus títeres uno tras otro, haciendo y contestando dos preguntas: “¿Cómo te llamas?” y “¿Qué te gusta hacer?”
Me parece que el taller resultó exitoso porque los niños participaron activamente durante toda la tarde. Los niños y niñas se dedicaron a crear sus títeres, y todos los niños pudieron participar a pesar de sus habilidades de comunicación.
No me di cuenta del gran impacto del taller sino hasta algunos días más tarde cuando hablé con los padres de Will (3 años) y Tommy. La madre de Will me contó que su hijo seguía jugando con su títere de objetos hallados, y los padres de Tommy dijeron que todas las cucharas de su casa ya eran títeres, porque Tommy y su hermana pensaban que esto era “chévere”.
Reflexiones de la maestra
Los niños no desarrollaron su investigación de los títeres de la manera que yo esperaba, pero por esto la experiencia resultó tan exitosa y llena de recompensas. Los niños trabajaron conmigo en dos redes de temas: una muy temprano en el proyecto y otra después de la visita de la perita. Partiendo de mi experiencia con los niños, pensaba que si yo ideaba los sub-temas, los niños contribuirían sus ideas para construir la red. Los sub-temas eran iguales para ambas redes: Materiales de los que se hacen títeres, Cómo se mueven los títeres, Sentimientos acerca de los títeres y Tipos de títeres. Una comparación de las redes me permitió ver cuánto los niños aprendieron sobre los títeres. En la primera red, muy poca información había sido agregada por los niños. No sabían qué materiales podrían usarse para hacer títeres. Solo una niña tenía una idea de cómo se movían los títeres; dijo que se movían cuando ella movía la mano. El único sentimiento mencionado por los niños era “divertido”, y el único tipo de títere que mencionaron fue “títere de bolsas de papel”.
Después de la visita de la perita la red era más rica, y los niños contribuyeron muchos datos. En cuanto a los materiales de los que están hechos los títeres, los niños mencionaron tela, pompones, bolsas, palitos y otros objetos que ellos mismos habían usado. Para describir cómo los títeres se movían, los niños todavía notaban que los títeres se movían cuando el titiritero movía la mano pero también mencionaron partes del cuerpo de un títere que podían moverse, y usaron las palabras “rápido”, “lento” y “corre”. Su lista de sentimientos se expandió para incluir “alegre”, “gracioso”, “tontillo” y “me hacen reír”. En la categoría de los tipos de títeres, los niños mencionaron todos los tipos de títeres que habían creado en el aula hasta ese momento, así como aquellos presentados por la perita invitada.
Me resultó fácil subestimar la importancia de un palito de madera hasta que lo vi convertido en un títere y presencié que los niños iniciaban sus propios diálogos y juegos. Un retroproyector era solamente una fuente de luz hasta que un alumno con el Síndrome de Down y una incapacidad mental moderada creó sombras y se convirtió en un líder de su clase. Tales experiencias son más que un proceso que conduce a un evento culminante; se tratan de hacer observaciones y escuchar a los niños, apartarse del control como maestra de la clase y permitir que los intereses y las habilidades del alumno más pequeño sirvan de guía.
Figura 19. Los niños presentan sus títeres al 'público'.
Reconocimientos
Quisiera agradecerles a los niños de mis clases su entusiasmo e imaginación. Me inspiran y asombran cada día, y soy muy orgullosa de ser su maestra y tener la oportunidad de aprender con ellos. A Ron Smith, director del Centro Warren para la Primera Infancia, le agradezco mi introducción al Centro y las oportunidades de crecer que me ha brindado. A Sue McGovern, Leti Velázquez y Lisa Wildrick, mis ayudantes de instrucción, gracias por sus contribuciones diarias a los niños. A Adzooks, Young Audiences y el Museo de Niños de Indianápolis, gracias por ofrecerles experiencias tan enriquecidas a todos los niños. La documentación del proyecto se presenta con el permiso de la Municipalidad de Warren MSD.
Información de la autora
Kelli Servizzi es maestra preescolar de educación especial en el Centro Warren para la Primera Infancia de Indianápolis (Indiana). Recibió la maestría en educación especial de la Universidad Butler.
Kelli Servizzi
Warren Early Childhood Center
1401 N. Mitthoefer
Indianapolis, IN 46229
E-mail: kservizz@warren.k12.in.us
Apéndice
Inglés y Artes lingüísticas |
|
| F.1.7 | Contar algo que un personaje preferido hace en un cuento. |
| F.1.14 | Observar y escuchar un cuento hasta el final o durante diez minutos o más. |
| F.1.37 | Hacer y contestar preguntas sencillas sobre un cuento que se está leyendo. |
| F.1.38 | Pedir a un adulto que lea información escrita. |
| F.1.42 | Hacer de cuenta que hace algo o es cierto personaje. |
| F.1.43 | Usar vocablos nuevos aprendidos mediante las experiencias. |
| F.1.44 | Representar eventos y rutinas conocidos en pasos concretos. |
| F.2.2 | Pedir o escoger un cuento según el título del libro. |
| F.2.3 | Contar cuentos sencillos de imágenes y libros. |
| F.2.4 | Expresar lo que podría pasar después de una acción representada en una imagen. |
| F.2.5 | Contar una cosa que ocurre en un cuento conocido. |
| F.3.2 | Buscar activamente o seguir fijándose en cosas que un adulto señala, muestra o menciona. |
| F.3.13 | Hablar sobre la portada y las láminas antes de escuchar la lectura de un cuento. |
| F.4.1 | Dibujar y garabatear para generar y expresar ideas. |
| F.4.6 | Colocar una hoja de papel en la posición adecuada para escribir. |
| F.4.7 | Escribir de la izquierda a la derecha. |
| F.4.8 | Escribir usando dibujos, letras y palabras. |
| F.4.9 | Usar escritura o símbolos para compartir una idea con alguien. |
| F.5.4 | Dibujar el nombre o un mensaje en una tarjeta o imagen impresa. |
| F.5.5 | Darle escritura a alguien para que esta sirva de medio de comunicación. |
| F.7.17 | Iniciar el turnarse durante los juegos. |
| F.7.20 | Repetir oraciones sencillas según se presentan. |
| F.7.21 | Conversar recíprocamente, replicando dos o tres veces. |
| F.7.30 | Escoger entre dos ideas para hablar sobre una. |
Matemáticas |
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| F.1.21 | Repartir objetos o comida a personas o personajes imaginados. |
| F.3.13 | Categorizar objetos conocidos según su función y tipo. |
| F.6.8 | Identificar similitudes y diferencias entre objetos. |
| F.6.18 | Imitar el uso de una herramienta para adultos durante los juegos. |
| F.6.19 | Persistir con una tarea simple hasta completarla. |
Ciencias |
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| F.1.2 | Explorar e interactuar con una variedad de objetos, libros y materiales. |
| F.3.1 | Participar en actividades en que se usan materiales de varias propiedades (por ej., color, forma, tamaño, nombre, tipo de material). |
Ciencias sociales |
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| F.1.2 | Relacionar experiencias nuevas con experiencias anteriores. |
| F.3.28 | Hacer de cuenta que cuida una muñeca al darle de comer o de otra manera. |
| F.3.29 | Tomar el papel de diferentes integrantes de una familia mediante el juego dramático. |
| F.3.36 | Ayudar a limpiar después de hacer una actividad. |
| F.5.9 | Usar las habilidades sociales de compartir cosas y alternarse en interacciones con otros. |
Música |
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| F.1.2 | Expresar verbalmente el gozo de una actividad. |
| F.1.3 | Cantar canciones conocidas con otros. |
Artes visuales |
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| F.2.1 | Participar libremente en actividades de juegos dramáticos que se extienden y se hacen más complejas. |
| F.2.2 | Expresarse mediante el juego dramático al contar cuentos, usar títeres y realizar otras actividades del desarrollo lingüístico. |
| F.2.3 | Comparar y contrastar las creaciones propias y las ajenas. |
| F.2.7 | Evidenciar la individualidad en tales acciones como dibujar una calabaza de un color o diseño diferente de la manera tradicional. |
| F.2.8 | Jugar juegos imaginados de forma cooperativa con otra persona. |
| F.2.10 | Usar objetos para simbolizar cosas distintas (por ej., una bufanda representa las alas de un ave o una caja representa un coche). |
| F.2.11 | Jugar de forma imaginaria mediante la actuación de papeles. |
| F.2.14 | Observar una actividad antes de empezar a participar. |
| F.2.15 | Gozar de la repetición de materiales y actividades para explorar, manipular y fortalecer más la imaginación. |
| F.2.19 | Usar una variedad de materiales (por ej., crayones, pintura, arcilla, marcadores) para crear una obra original. |
