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Vol. 10 No. 2
©Derechos de autor reservados 2008

Introducción a la sección especial de artículos sobre el juego dramático

Jean Mendoza y Lilian G. Katz

Tenemos el placer de presentar en este número de Investigación y Práctica de la Niñez Temprana una sección especial que trata las perspectivas de dos maestras profesionales sobre la participación de niños en juegos dramáticos. El juego de fantasía, de simulación o de ficción, los juegos dramáticos, el juego simbólico o imaginario –estos términos variados describen fenómenos interrelacionados y muy bien conocidos por todo aquel que trabaja con niños pequeños. Todos los susodichos términos se refieren a juegos que incluyen “hacer de cuenta” o el uso de símbolos para “reemplazar” lo real: un niño “se convierte” en perro y otro niño, en su “amo”; un títere “habla” a favor de un niño; un montón de bloques representa una cueva de osos. Aunque la importancia crucial de tales juegos se acepta ampliamente entre especialistas en desarrollo infantil y profesionales del cuidado infantil y educación preescolar, los desarrollos recientes en las políticas respecto al cuidado y educación de niños pequeños parecen reflejar una desvalorización del juego en general, sobre todo en escuelas y otros programas para niños pequeños fuera del hogar. La preocupación oficial con la “preparación para la escuela” parece haber producido un aumento en la cantidad de horas que se dedican a actividades académicas en muchos programas, lo que conlleva una reducción de la cantidad de tiempo disponible para el juego dramático.

Los dos artículos de la sección especial evidencian que tales juegos siguen formando un elemento esencial de algunas clases. En el artículo “El zoológico. Niños de kindergarten trasforman un área de juegos dramáticos”, Mary Bowne y una maestra de kindergarten, Sue Brokmeier, describen cómo las adultas de una clase de kindergarten ubicada en Dakota del Sur tomaron en cuenta el interés en los animales que manifestaban los niños mediante sus juegos, al animarlos a transformar el aula entera en un espacio para juegos imaginarios sobre animales, a la vez de proveerles oportunidades de investigar animales y zoológicos reales. Kelli Servizzi, educadora de Indiana, en su artículo “‘Arreglo títeres para que puedan hablar’. Los títeres y su fabricación en una clase preescolar para niños con necesidades especiales”, narra lo que sucedió cuando incorporó los títeres y la elaboración de los mismos a dos clases de niños de edad preescolar diagnosticados con variadas necesidades especiales.

En su totalidad, los dos artículos provocan el pensamiento sobre varias preguntas importantes tratadas en la literatura, profesional y de investigación, sobre los juegos de niños:

En las siguientes secciones discutimos algunas maneras en que las susodichas monografías profesionales pueden informar nuestras respuestas a estas preguntas.

Comprensiones, sentimientos y comportamientos relacionados al juego dramático

Para reconocer y participar en juegos de fantasía o dramáticos, parece que se requiere un conjunto de actividades y comprensiones intrincadas (véase, por ejemplo, una discusión en Friedman y Leslie, 2007; también German y Leslie, 2001, Harris y Kavanaugh, 1993, Lillard, 2001, Nichols y Stich, 2000; Rakoczy, 2008; Howes, 1992; Bretherton, 1984). Las dos narraciones de esta sección especial, ya que describen clases en las que se alienta el juego dramático, pueden aportarnos una perspicacia adicional sobre las teorías de la mente de niños, su pensamiento mágico y sus comprensiones de los estados mentales, tanto los propios como los ajenos.

A modo de ejemplo, las observaciones de la Sra. Servizzi sobre los juegos dramáticos de sus alumnos preescolares con títeres sugieren cierto grado de complejidad cognitiva en las actividades de los niños. Las interacciones de los preescolares con títeres daban a entender que había alguna disonancia en las comprensiones de los niños sobre la manera de animar los títeres: Los niños demostraron entender en cierta medida que los títeres no estaban en realidad vivos, pero a veces se portaban como si los títeres actuaran por cuenta propia. Por otro lado, los niños tuvieron múltiples oportunidades para crear sus propios títeres usando variados materiales y claramente fueron los agentes de la animación de los mismos y la comunicación mediante ellos. Otras personas que han usado títeres con niños han notado asimismo tales ideas contradictorias. Bromfield (1989), por ejemplo, escribió acerca de un niño autista quien, durante una sesión de terapia con títeres, indicó que sabía que el títere no era “real”, aunque en otros momentos los comentarios del niño indicaron su pensamiento mágico sobre el títere.

Durante varias décadas, la literatura de investigación y profesional ha tratado varios usos terapéuticos de títeres con niños pequeños (véanse, por ej., Visintainer y Wolfer, 1975; Zahr, 1998; Epstein, Stevens, McKeever, Baruchel y Jones, 2008; Bromfield, 1989; Gronna, Serna, Kennedy y Prater, 1999). Existe un conjunto considerable de evidencia que la fantasía manifiesta en el juego con títeres permite que niños sanen de traumas, se preparen para enfrentar situaciones espantosas y compensen las dificultades social-emocionales. Sin embargo, parece que muy pocos informes, si acaso algunos, se han escrito sobre la creación de títeres por niños que de otro modo estén recibiendo terapia con títeres (por ej., niños que tienen trastornos de comunicación, experimentan procedimientos médicos invasivos o se recuperan de traumas). Buscando en varias bases de datos de publicaciones académicas, no conseguimos localizar ninguna evidencia de tales informes. Si el observar o participar en el juego con títeres, con o sin estructura previa, puede resultarles provechoso a niños de varias situaciones, vale plantearse la pregunta: “¿Qué podríamos discernir sobre la cognición o el estado emocional de los niños a partir de observaciones realizadas mientras construyen y luego juegan con títeres de su propia invención?”

Papeles optimizados para los adultos en el juego dramático de niños

Los papeles posibles de adultos en el juego dramático de niños se han examinado y discutido en la literatura de investigación y profesional (véanse, por ej., Smilansky y Shefatya, 1990; Jones y Reynolds, 1992; Harley, 1999; Dau, 1999; Kontos, 1999; Ashiabi, 2007; Lindqvist, 2001; Brown, Odom y Conroy, 2001). La experiencia sugiere que en muchos programas que sirven a niños pequeños, el papel del maestro con respecto a los juegos imaginados de éstos incluye apartar un espacio para este propósito, proveer accesorios y programar un tiempo en el horario para tales juegos. En otros programas, tales como las clases descritas en los dos artículos de la sección especial, los maestros toman un papel más activo. Ambos artículos de esta sección especial revelan que las maestras tomaron papeles de facilitación de maneras tanto complejas como intencionadas.

En la clase de kindergarten descrita por la Dra. Bowne y la Sra. Brokmeier, el objetivo inicial de las adultas era el de aumentar las actividades relacionadas al lenguaje y la alfabetización en el área de juegos dramáticos. Se observó el juego dramático de los niños al principio del año escolar con la intención de ayudar a la maestra a tomar decisiones sobre maneras de apoyar la incorporación del lenguaje y la alfabetización. Como las adultas notaron que los juegos imaginarios de los niños en relación con animales se iban intensificando, la Sra. Brokmeier cambió un tanto su enfoque. Empezó a interesarse en permitir que los niños transformaran el área de juegos dramáticos en torno a un tema que apoyara su enfoque en hacer la cuenta de ser o poseer mascotas. Este objetivo la motivó a localizar y compartir algunos recursos relacionados al cuidado de animales, por ejemplo, invitando a un veterinario a visitar la clase y leyendo en voz alta un libro sobre las mascotas. La sensibilidad a los intereses de los niños le permitió eventualmente alentar la creación de un zoológico en el salón de clases, habitado por animales de juguete y niños que hacían de cuenta que eran animales y sus cuidadores. Los papeles de la maestra incluían no solo disponer tiempo, espacio y materiales, sino también facilitar el uso por los niños de recursos informáticos adicionales sobre zoológicos y animales. El uso de información de fuentes secundarias expandió y enriqueció el juego dramático de los niños; esto, a su vez, estimuló un interés en recoger información. Finalmente, la clase de la Sra. Brokmeier planificó y estrenó un evento para las familias durante el cual exhibieron los frutos de tanto sus investigaciones como sus juegos imaginarios.

La Sra. Servizzi se planteó de otra manera su papel en los juegos dramáticos de los niños. La introducción de los títeres a sus clases nació de la curiosidad de ella misma: ¿Qué harían los niños con ellos? Comenzó al permitir que los niños exploraran títeres ya elaborados y puestos en un recipiente que había colocado en el piso. A medida que los niños iban conociendo los títeres, la Sra. Servizzi observó sus actividades y decidió darles un modelo de algunos usos de los mismos. Les mostró a algunos niños maneras de jugar con los títeres de forma alternativa a las peleas imaginadas. Una ayudante leyó libros en voz alta a grupos de niños y empleó un títere para narrar los cuentos. La Sra. Servizzi también permitió que los niños exploraran y utilizaran un escenario de títeres de fabricación comercial. Notó la manera en que los niños trataban tales cuestiones como la ubicación de sus cuerpos durante sus teatros improvisados, la función del ‘público’ y la interacción con los compañeros de clase para presentar los teatros. Más tarde, introduciendo una variedad de materiales y técnicas para elaborar títeres, la Sra. Servizzi proveyó a la clase oportunidades para tanto crear como utilizar los títeres como material de juego dramático.

Los propósitos instructivos del juego dramático

Queda muy bien documentada la importancia del juego dramático en todas las áreas del desarrollo de niños pequeños (véanse, por ej., Hughes, 1999, Burns y Brainerd, 1979; Favazza y Odom, 1997; Iannotti, 1978, Smilansky y Shefatya, 1990, Bodrova y Leong, 2005). La potencial del mismo para tratar objetivos académicos en programas escolares también ha recibido cierta atención en la literatura erudita y profesional (véanse, por ej., Bodrova, 2008; Barnett, Jung, Yarosz, Thomas, Hornbeck, Stechuk y Burns, 2008). Ciertos autores han notado una relación estrecha entre varios tipos de juego dramático y materias curriculares concretas para niños de desarrollo típico y los que tienen necesidades especiales (véanse, por ej., Oliver y Klugman, 2006; Kim, 2005; Paley, 1987, 1998, 2005; Bhroin, 2007, Bray y Cooper, 2007; Brown, Remine, Prescott y Rickards, 2000; Brown, Prescott, Rickards y Paterson, 1997; Salmon y Sainato, 2005; Selmi y Rueda, 1998).

Son dignas de mención algunas maneras específicas en que, en ambas situaciones, el que las maestras alentaran el juego dramático parece haber apoyado el crecimiento de habilidades y conocimientos en todas partes del currículo. El juego dramático se convirtió por lo tanto en trampolín para investigar materiales de juego y de artes, las ideas de los compañeros y el mundo más allá del salón de clases.

Artes lingüísticas y alfabetización

Las habilidades de lenguaje oral de los niños recibieron apoyo en múltiples ocasiones en todas las clases, mediante la conversación, la negociación y la actuación de papeles. Al animar sus varios títeres, los niños preescolares tuvieron múltiples oportunidades para comunicarse con otros mediante el habla oral. Al crear su zoológico en el salón de clases, los niños de la clase de kindergarten de la Sra. Brokmeier participaron en lluvias de ideas, reuniones grupales, la presentación ante compañeros de clase y adultos de informes sobre los hallazgos, y variadas actividades en que tenían que expresar sus ideas y escuchar a los compañeros. Los niños también tuvieron muchas oportunidades para poner sus propias ideas por escrito o pedir a un adulto que las escribiera a favor suyo, contribuyendo a listas, haciendo rótulos de las jaulas y creando invitaciones a la Gran Inauguración del Zoológico. En ambas clases, las actividades relacionadas a la lectura figuraban prominentemente. Las adultas les leyeron cuentos en voz alta a los niños preescolares en las clases de la Sra. Servizzi y a veces usaban títeres como ‘lectores’. Las adultas también les leyeron en voz alta a los niños de kindergarten, aparentemente con un enfoque en fuentes secundarias de información sobre animales y zoológicos, y algunos niños leyeron estas de forma independiente también.

Ciencias

Los niños de la clase de kindergarten de la Sra. Brokmeier obtuvieron experiencia en la investigación con fuentes secundarias fiables de información; aprendieron el uso del Smartboard y un sitio de Internet interactivo del Zoológico de San Diego; ubicaron información sobre las características de animales y sus necesidades de supervivencia, y aplicaron dicho conocimiento a la construcción de sus modelos de animales y de hábitats. Los niños preescolares de las clases de la Sra. Servizzi tuvieron oportunidades para aprender las propiedades de variados materiales, como el papel, el celofán y el pegamento; usar tales aparatos como las tijeras y el retroproyector; y hacer experimentos con la luz y la sombra.

Matemática

En la clase de kindergarten de la Sra. Brokmeier, el clasificar los animales de juguete, según el tipo de animal y el tipo de hábitat que cada uno necesitaba, constituía un paso importante en la organización del zoológico en el salón de clases. El conocimiento espacial era significativo en la evolución del zoológico; los niños trataron varios problemas relacionados al área y el volumen, como por ejemplo la cuestión de lo que deberían hacer con la gran cantidad de animales de juguete que se apilaban en varias partes del salón, los tamaños de las jaulas que fueran adecuados para los varios animales, y la manera de arreglar el zoológico para que los invitados pudieran mirar cómodamente los varios modelos de hábitats y desplazarse entre ellos. Los niños preescolares de la Sra. Servizzi también trataron problemas de espacio y de cantidad, incluso la resolución del problema de cuántos niños podían acomodarse segura y cómodamente detrás del teatro de títeres.

Bellas artes

Los niños preescolares de la Sra. Servizzi participaron en actuaciones de títeres y las observaron, y usaron variados materiales de artes, tanto convencionales como inusuales, para crear sus propios títeres. Los niños de la clase de kindergarten de la Sra. Brokmeier usaron una variedad de materiales de artes para crear hábitats de animales para sus juegos imaginarios; algunos también actuaron papeles dramáticos en el contexto del evento culminante del zoológico. Los niños también hicieron modelos de animales con arcilla.

Desarrollo físico

Al crear los títeres, los hábitats del zoológico y los animales de arcilla, tanto los niños preescolares como los de kindergarten aplicaron la motricidad fina y coordinaron sus movimientos para completar tareas complejas. Algunos de los niños de kindergarten, al actuar los papeles de animales, usaron la motricidad grande para imitar los movimientos de los mismos.

Ciencias sociales

Los niños preescolares aprendieron sobre algunos papeles que realizan los artistas –concretamente, los titiriteros– en las comunidades; estos, al presentar el taller sobre la elaboración de títeres, fueron tanto artistas como maestros al relacionarse con los niños. Los alumnos de kindergarten aprendieron sobre los papeles de cuidadores de animales en zoológicos, veterinarios y otras personas que cuidan animales. También participaron en la toma de decisiones para el grupo al discutir y dar votos a fin de hacer selecciones. Varios niños de kindergarten hicieron mapas del zoológico de su salón de clases, con lo que evidenciaban que aprendían a ubicar objetos en ambientes conocidos.

Desarrollo social-emocional

La capacidad para jugar de forma cooperativa es importante para las relaciones exitosas de niños con sus compañeros. Los informes de todas las clases revelan que los niños expresaban exitosamente sus ideas, necesidades y deseos durante su juego dramático y los trabajos que lo apoyaban. Aunque expresar sus propias ideas mediante títeres les interesaba mucho a los niños preescolares de las clases de la Sra. Servizzi, manifestaron un grado mucho menor de atención para mirar los teatros de títeres de sus compañeros de clase. Al observar esto, la maestra se sintió impulsada hacia conducir a los niños a actividades de elaborar títeres en vez de presentar un teatro de títeres de toda la clase. La Sra. Servizzi notó que los niños preescolares manifestaban mucha curiosidad sobre la elaboración de títeres y la labor de los titiriteros, y que parecía entusiasmarlos el participar en todas las actividades relacionadas a los títeres. La Dra. Bowne y la Sra. Brokmeier notaron que los niños de kindergarten también manifestaron curiosidad y entusiasmo por informarse sobre animales y zoológicos. La clase parecía haber logrado una cooperación relativamente intensa al participar y ayudar a estrenar el evento de la Gran Inauguración para las familias, durante el cual compartieron sus conocimientos y sus obras.

A los lectores que deseen seguir estas dos narrativas de profesionales con la lectura de información erudita y profesional sobre el tema de juegos dramáticos en el salón de clases, puede interesarles la lista de referencias que acompaña la presente introducción. Deseamos agradecerle a la especialista de información, Nancy McEntire del Servicio Informático sobre la Educación Preescolar y Paterna, sus contribuciones a esta lista.

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