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Vol. 10 No. 1
©Derechos de autor reservados 2008

Los efectos de la observación capacitada en las representaciones gráficas de niños

Haley A. Vlach
Universidad de California en Los Ángeles

Sharon M. Carver
Universidad Carnegie Mellon

Sinopsis

Los programas educativos han estimulado avances en el desarrollo de la habilidad de representación gráfica en niños pequeños, aunque no han detallado los mecanismos específicos responsables del crecimiento acelerado. La investigación sugiere que entre los 6 y los 8 años de edad los niños empiezan a observar más detenidamente los objetos antes de dibujarlos y que los apuntes verbales para la observación ayudan el desarrollo infantil de las representaciones gráficas. En el presente estudio se investigó de forma empírica los efectos de la observación capacitada en las representaciones gráficas que los niños producen al mirar modelos de objetos animados e inanimados. Se recogieron dibujos hechos por 22 niños de kindergarten una vez a la semana durante un mes. La mitad de los niños recibió una capacitación para la observación en que se los instruyó a mirar objetos desde múltiples ángulos antes, durante y después del proceso de dibujarlos; la otra mitad de los niños no recibió esta capacitación. Tanto una inspección informal como los análisis estadísticos de los datos de las sesiones, grabadas en vídeo, revelaron que la capacitación surtió efecto para animar a los niños a mirar los objetos más frecuentemente durante el proceso de dibujarlos. También se evaluaron los dibujos de los niños utilizando un sistema detallado de puntuación. Dicho sistema reveló que los niños que habían recibido la capacitación para la observación tuvieron mejoras significativamente mayores en las puntuaciones de sus dibujos, en comparación con niños que no recibieron la capacitación. Todos los niños que recibieron la capacitación tuvieron mejoras en las puntuaciones de sus dibujos, principalmente constando éstas de aumentos en los detalles y la exactitud conceptual.

Introducción

A medida que los niños van madurando, lo detallado y la exactitud de sus representaciones gráficas mejoran, desde meros garabatos hasta representaciones de objetos que son significativas para otras personas también. En realidad, parece haber una tendencia constante en el desarrollo de la representación, ya que se dibujan simples líneas y garabatos a los 3 años de edad y luego se progresa hasta representar conceptos con exactitud y realismo visual –representaciones realistas de lo visto– para los 8 ó 9 años (Luquet, 1913; Lasky y Mukerji-Bergeson, 2001). Sin embargo, pese a los claros efectos de la maduración, la experiencia de observar y relacionarse con objetos también puede ser un factor clave en el desarrollo de la habilidad de representarlos.

Un ejemplo del impacto de la experiencia en la capacidad de representación puede hallarse en un análisis del planteamiento educativo de Reggio Emilia. Los niños matriculados en los programas de guardería de Reggio Emilio (Italia) crean a menudo representaciones con realismo visual, mucho antes que sus homólogos estadounidenses (por ej., véanse los dibujos en Edwards, Gandini y Forman, 1998; Cadwell, 2003). Los educadores inspirados por el planteamiento de Reggio Emilia afirman que las habilidades avanzadas de representación de sus alumnos son un producto de su filosofía singular: los procesos de aprendizaje activos y constructivos de los niños se facilitan mediante la experiencia (Cadwell, 2003). Además, la filosofía educativa de Reggio Emilia respalda la meta de estimular el desarrollo intelectual de los niños mediante un enfoque sistemático en la representación simbólica, la cual incluye el movimiento, las palabras, los dibujos, la pintura, la escultura, los montajes, los juegos de fantasía y la música, y produce en los niños los avances impresionantes en la comunicación, las habilidades simbólicas y la creatividad, en relación con sus edades (Cadwell, 2003).

En programas inspirados por el planteamiento de Reggio Emilia, los avances manifestados por los alumnos posiblemente se explican con la cantidad de observaciones que los niños realizan durante el proceso de dibujar. Sutton y Rose (1998) observaron que los niños de 8 años que habían alcanzado un grado elemental de realismo visual no solo miraban el objeto más a menudo, sino que también lo miraban de forma intermitente mientras dibujaban, en contraste notable con los niños de entre 4 y 6 años de edad, que solamente miraban el objeto antes y después de dibujarlo. En el caso de los niños que participan en un currículo inspirado por el planteamiento de Reggio, tal vez los patrones de miradas actúan de mecanismo para acelerar el avance natural del desarrollo.

Una manera posible de fomentar patrones más eficaces de observación es la de simplemente proporcionar una experiencia enriquecida de observación. En un estudio preliminar, Vlach y Carver (2006) pidieron que niños de kindergarten participaran en tres sesiones en las que se les presentaron experiencias cada vez más profundizadas con objetos. Se pidió que los niños dibujaran objetos mientras (1) no se les daba ninguna información visual, (2) observaban fotografías tomadas desde múltiples ángulos y luego (3) observaban un vídeo informativo y/o una presentación directa del objeto. Aunque no se dio ninguna instrucción específica sobre la observación ni el dibujar, las investigadoras hallaron que al tener experiencias cada vez más enriquecidas de observación, los niños lograban aumentos significativos en la exactitud y la cantidad de detalles de sus dibujos. Dichos resultados sugieren que las experiencias de observación pudieran haber estimulado a los niños a mirar objetos de maneras que facilitaban la transición hacia el realismo visual (Vlach y Carver, 2006). Sin embargo, en este estudio preliminar no se les dio a los niños instrucción específica en la observación, sino simplemente los medios que facilitaban una experiencia más profundizada de observación, y los niños no realizaron las observaciones de la forma espontánea que es típica de niños mayores, de entre 6 y 8 años de edad (Sutton y Rose, 1998).

Aunque históricamente muchos educadores de artes han creído que simplemente proporcionar materiales y el ambiente apropiado es la responsabilidad primordial de su labor (Thompson, 1995), la instrucción explícita de observación también puede tener mucha importancia (Cox, 1986; Lewis, Russell y Berridge, 1993; Kindler, 1995). La investigación ha demostrado que varias actividades verbales, como una alternación de la discusión y el uso de un ‘lenguaje’ gráfico, ayudan a los niños con su desarrollo artístico (Davis, 1983; Davis y Bentley, 1984; Wilson y Wilson, 1982; Cox, 1985). Aunque se ha realizado mucha investigación para evaluar y describir las prácticas destinadas a mejorar el desarrollo artístico infantil (Thompson, 1995; Lasky y Mukerji-Bergeson, 2001; Golomb, 2004), existe poca investigación empírica que describe un mecanismo específico y un método instructivo asociado (Kindler, 1995; Sutton y Rose, 1998).

La presente investigación se enfoca en desarrollar y evaluar de forma empírica un método de enseñar a niños pequeños que todavía no han desarrollado la capacidad de representar conceptos con realismo visual, a mirar los objetos con propósito antes, durante y después del proceso de dibujarlos. Utilizando el mecanismo identificado por Sutton y Rose (1998), podemos probar de forma empírica si la instrucción de niños pequeños en el uso de dicho mecanismo adelantará su capacidad de dibujar objetos con realismo visual. ¿Se les puede enseñar de forma explícita esa estrategia avanzada a niños más pequeños? Si tal capacitación surte efecto, ¿tendrá algún efecto en sus representaciones gráficas? Al mejorarse la manera de observar un objeto, ¿se producirán representaciones gráficas que manifiesten un realismo visual mayor? Dichas preguntas nos estimularon a desarrollar un protocolo de capacitación destinado a optimizar las observaciones enfocadas de niños pequeños, a fin de lograr que miraran objetos con propósito y de esa manera cultivaran un grado mayor de realismo visual.

Métodos

Los participantes

Los participantes eran 22 niños de una clase de kindergarten de día completo –9 niñas y 13 niños varones– en la Children’s School, programa laboratorio preescolar y de kindergarten bajo los auspicios del Departamento de Psicología de la Universidad Carnegie Mellon. Los niños tenían una edad promedio de 5,25 años, con una amplitud que iba desde 61 hasta 76 meses. La muestra incluía a cuatro niños de herencias minoritarias (un 18%); uno de estos niños, y dos niños de raza caucásica, no hablaban el inglés como lengua materna aunque podían hablarlo con bastante soltura. Ninguno de los niños tenía limitaciones físicas ni motoras que afectaran su capacidad de dibujar. Sin embargo, cinco niños tenían necesidades especiales: a dos niños se les habían identificado necesidades social-emocionales, dos niños eran autísticos y uno tenía necesidades especiales relacionadas con la memoria. Los niños por lo general eran de familias con un estatus social-económico mediano o alto, aunque varios niños asistían a la escuela gracias a un programa de becas para familias que no podían costear las cuotas de matriculación. Además, algunos niños también habían asistido previamente al programa preescolar de día parcial en la escuela, mientras que otros habían empezado a asistir primero a las clases de kindergarten.

El diseño experimental

Se dividió al azar a los participantes en una condición experimental y otra de control, con el género sexual como variable de estratificación. Al principio se les dio a todos los participantes una prueba preliminar en que se les pidió dibujar un modelo de un objeto animado y otro inanimado. Los niños de la condición experimental posteriormente recibieron dos sesiones de capacitación, una vez a la semana, y después de cada una se les pidió dibujar un objeto que no habían dibujado previamente. A los niños de la condición de control simplemente se les pidió dibujar objetos sin recibir capacitación. Durante la última semana del estudio se les dio a los participantes una prueba posterior idéntica a la preliminar (véase la Figura 1).

Grupo

N =

Semana 1
Prueba preliminar

Semana 2
Sesión 1

Semana 3
Sesión 2

Semana 4
Prueba posterior 

A (Con capacitación)

6

Cabra

Horno microondas

Cebra

Horno grill eléctrico

Cabra

Horno microondas

5

Cebra

Horno grill eléctrico

Horno microondas

Cabra

Horno grill eléctrico

B (Sin capacitación)

6

Cabra

Horno microondas

Cebra

Horno grill eléctrico

Cabra

Horno microondas

5

Cebra

Horno grill eléctrico

Horno microondas

Cabra

Horno grill eléctrico

Figura 1. Programa y diseño de los experimentos.

Todas las sesiones de dibujar se realizaron en un cuarto de laboratorio que estaba equipado con dos videocámaras. Se grabó a los participantes desde una óptica aérea y enfocada en el papel para dibujar, y desde enfrente con un enfoque en el cuerpo del niño de la cintura arriba. La grabación en dos pantallas permitió una codificación detallada de los comportamientos de observación (por ej., la cantidad de miradas, la cantidad de miradas largas, etc.) y del proceso mismo de dibujar (por ej., la manera de dibujar, la secuencia en que se dibujaron los componentes, etc.).

Puesto que el experimento entero se llevó a cabo durante un plazo de 4 semanas, se minimizó la maduración como posible variable en el rendimiento. El rendimiento del grupo de control refleja las mejoras ocasionadas tanto por la maduración, como por la práctica en el cuarto de laboratorio. Cualquier diferencia entre el rendimiento de este grupo y el del grupo experimental, por lo tanto, resultará de la capacitación presentada durante las semanas 2 y 3.

Modelos de objetos animados e inanimados

Se pidió que los niños dibujaran dos objetos durante las pruebas preliminares y posteriores, y un objeto en cada sesión con capacitación o sin ella (véase la Figura 1). Los modelos para dibujar incluían una cabra y una cebra de apariencia realista, un horno microondas real y un horno grill eléctrico (horno de tostar) real (véase la Figura 2). Se escogieron dichos objetos porque eran de interés neutral entre géneros sexuales y lo suficientemente conocidos como para dibujarse de memoria, pero probablemente no eran objetos que se dibujaran comúnmente. La cabra y la cebra eran diferentes pero requerían componentes parecidos en la representación, así como el microondas y el horno grill. Además, la distinción entre objetos animados e inanimados refleja los diversos objetos estudiados por otros investigadores (Golomb, 2004; Lasky y Mukerji-Bergeson, 2001). También era interesante a causa de la variedad de líneas, características y acciones imaginadas que se observarían y se representarían en forma gráfica. Nótese que al contrastar e equilibrar los objetos para dibujar utilizados en el diseño experimental (véase la Figura 1), se halla la posibilidad de hacer comparaciones no confundidas entre las pruebas preliminares y posteriores, así como entre el grupo experimental y el de control. Cabra

Objeto: Cabra    

Cebra

  Objeto: Cebra      

Horno microondas

Objeto: Horno microondas

Horno grill eléctrico

  Objeto: Horno grill eléctrico

Figura 2. Fotografías de los objetos dibujados por los niños de todas las condiciones.

Procedimientos: Sesión de la prueba preliminar

En todas las sesiones, las pruebas se administraron según los procedimientos establecidos de investigación de Children’s School (refiérase a http://www.psy.cmu.edu/childrensschool [en inglés]). Se hizo que niños individuales salieran de su aula y una experimentadora les pidió sentarse ante una mesa en un cuarto de laboratorio. Ella había participado en una sesión dentro del aula para familiarizarse con los alumnos antes del comienzo del estudio. Se les presentó a los niños un solo objeto a la vez y se les dijo que lo miraran y lo dibujaran lo mejor que podían. No se instruyó a los niños sobre maneras de mirar el objeto ni de dibujarlo. A cada niño se le dio un marcador de tinta negra y una hoja de papel blanco de 21,6 cm × 27,9 cm (8,5 × 11 pulgadas) para hacer cada dibujo. En la Figura 3 se presenta una muestra de dibujos de los cuatro objetos de rango medio para cada sexo en la prueba preliminar.

Ejemplo Dibujo de varón Dibujo de niña

Cebra

Cebra Cebra

Cabra

Cabra Cabra

Horno grill

Horno grill Horno grill

Horno microondas

Horno microondas Horno microondas

Figura 3. Muestra de dibujos de la prueba preliminar, de acuerdo al sexo del niño.

Procedimiento: Sesiones con y sin capacitación

Se hizo que niños individuales salieran de su aula y la experimentadora les pidió sentarse ante una mesa en un cuarto de laboratorio. A los niños de la condición sin capacitación, se les pidió simplemente dibujar un objeto lo mejor que podían, con el mismo procedimiento como la prueba preliminar pero con solo un objeto. Los niños de la condición de capacitación recibieron una capacitación breve sobre maneras de mirar un objeto al dibujarlo. Se instruyó a los niños que miraran el objeto muy detenidamente antes de dibujarlo, que lo miraran de vez en cuando mientras lo dibujaban y que le dieran una inspección cabal después de dibujarlo para asegurarse de haber incluido en su dibujo todo lo que querían dibujar. A la vez de dar una instrucción específica, la experimentadora modeló el comportamiento, dibujando un juguete de vaca o de tigre y utilizando la misma técnica. Por ejemplo, si la experimentadora hablaba de mirar detenidamente un objeto antes de dibujarlo, ella literalmente lo miraba de cerca y movía la cabeza y los ojos de tal manera para sugerir que miraba el objeto entero. Luego se les hizo a los niños una serie de preguntas de comprensión (por ej., “¿Qué hago antes de empezar a dibujar?” “¿Qué hago mientras estoy dibujando?”) para ver si estaban escuchando y entendían lo que se les enseñaba. Después de recibir la capacitación, los niños escucharon un lema mnemotécnico para ayudarlos a recordar la capacitación: “Al principio miro de cerca, al dibujar miro mucho y al fin miro una vez más”. La investigadora recitaba el lema y luego instruía a los niños que dibujaran un objeto utilizando los mismos pasos que ella había utilizado para dibujar el tigre o la vaca. A cada niño se le dio un marcador de tinta negra y una hoja de papel blanco de 21,6 cm × 27,9 cm (8,5 × 11 pulgadas) para hacer cada dibujo. Nótese que la capacitación, incluyendo las preguntas y la presentación del lema mnemotécnico, duró menos de 5 minutos. Puesto que había dos sesiones de capacitación, cada niño recibió menos de 10 minutos de instrucción.

Procedimientos: Sesión de la prueba posterior

Se hizo que niños individuales salieran de su aula y la experimentadora les pidió sentarse ante una mesa en un cuarto de laboratorio. Los niños experimentaron el mismo procedimiento como en la prueba preliminar; se les presentaron dos objetos, uno tras otro, y se les pidió mirar el objeto y dibujar cada uno lo mejor que podían. No se instruyó a los niños sobre maneras de mirar el objeto ni de dibujarlo, y a los niños de la condición de capacitación no se les recordó la capacitación ni el lema mnemotécnico. A cada niño se le dio un marcador de tinta negra y una hoja de papel blanco de 21,6 cm × 27,9 cm (8,5 × 11 pulgadas) para hacer cada dibujo.

Resultados

Reacciones ante la capacitación: El proceso de dibujar

Todas las sesiones del experimento se grabaron en vídeo desde dos ángulos, con una cámara enfocada en la cara y la parte superior del cuerpo del participante, y la otra cámara enfocada directamente en su papel para dibujar. En las grabaciones de los niños del grupo experimental, parecía que estos entendían claramente la capacitación y a menudo imitaban a la experimentadora mientras ella modelaba el comportamiento. Mientras dibujaban, miraban el objeto con mucho más frecuencia y por duraciones más largas que los niños del grupo del control.

Codificación del proceso

A fin de documentar el proceso de observación de manera tanto objetiva como cuantitativa, la experimentadora ideó un sistema de codificación para las grabaciones. Se pidió que los codificadores registraran todos los eventos de manera cronológica, incluyendo los componentes dibujados, la cantidad de miradas, la cantidad de miradas largas (se consideraba como mirada larga una que duraba más de 3 segundos), las miradas hacia la experimentadora y/u otros objetos en el cuarto y otros apuntes importantes que fueran relevantes al proceso de dibujar (por ej., comentarios interesantes, frustración con la tarea, etc.). La codificación de las grabaciones fue realizada por la experimentadora y un evaluador independiente, estudiante no graduado que trabajaba en otra aula de la escuela. La primera desarrolló el sistema de codificación y evaluó todas las grabaciones; el segundo evaluó un 10% de las mismas para establecer la fiabilidad entre evaluadores (inter-rater reliability en inglés). Ya que se hallaron correlaciones altas entre los evaluadores en las puntuaciones para cada uno de los cuatro objetos, 0,81 (cantidad de miradas por objeto), 0,83 (cantidad de miradas largas) y 0,92 (secuencia de los objetos dibujados), se utilizaron en el análisis los datos registrados por la primera evaluadora.

Datos: Cantidades de miradas y de miradas largas

Al comparar los resultados del proceso de dibujar varios objetos, muchos estudios distinguen entre el dibujar objetos animados e inanimados (Vlach y Carver, 2006; Golomb, 2004). A causa de dicha distinción, se analizaron los datos según si el objeto era animado o inanimado. Además, hallamos puntuaciones significativamente diferentes entre los objetos animados e inanimados (véase la sección posterior sobre las puntuaciones de los dibujos). No se hallaron diferencias entre la cantidad de miradas hacia la cabra y hacia la cebra en la prueba preliminar (M = 5,58, SD = 2,75 vs. M = 6,20, SD = 2,53, respectivamente), F(1, 20) = 0,30, p = 0,59, ni en la posterior (M = 7,50, SD = 3,85 vs. M = 9,70, SD = 4,45), F(1, 20) = 1,55, p = 0,23. Tampoco se hallaron diferencias entre la cantidad de miradas hacia el microondas y hacia el horno grill en la prueba preliminar (M = 6,75, SD = 4,94 vs. M = 6,30, SD = 2,79, respectivamente), F(1, 20) = 0,065, p = 0,80, ni en la posterior (M = 7,42, SD = 3,75 vs. M = 8,70, SD = 4,14), F(1, 20) = 0,58, p = 0,46. Por lo tanto, nos pareció razonable hacer una comparación utilizando las categorías de ‘objeto animado’ y ‘objeto inanimado’.

En el caso de los modelos de objetos animados, un análisis ANOVA de medidas repetidas reveló una interacción significativa de la condición experimental (con y sin capacitación) y el momento de la prueba (preliminar y posterior) con la cantidad de miradas, F(1, 20) = 12,32, p = 0,002. Los niños en la condición de capacitación comenzaron con una cantidad de miradas en la prueba preliminar (M = 4,91, SD = 2,43) parecida a la de niños del grupo de control (M = 6,82, SD = 2,52), pero miraron una cantidad mayor de veces en la prueba posterior (M = 10,91, SD = 4,16) que el grupo de control (M = 6,09, SD = 2,59). Estos resultados se presentan en la Figura 4. Nótese por favor que cada niño recibió una sesión de capacitación para cada objeto animado e inanimado; esto es representado por la diferencia en N entre las Sesiones 1 y 2.

En el caso de los objetos inanimados, un análisis ANOVA de medidas repetidas reveló una interacción significativa de la condición experimental (con y sin capacitación) y el momento de la prueba (preliminar y posterior) con la cantidad de miradas, F(1, 20) = 4,63, p = 0,044. Los niños de la condición de capacitación comenzaron con una cantidad de miradas en la prueba preliminar (M = 6,09, SD = 4,06) parecida a la de los niños del grupo de control (M = 7,00, SD = 4,12), pero miraron una cantidad mayor de veces en la prueba posterior (M = 9,73, SD = 4,00) que el grupo de control (M = 6,27, SD = 3,31). Estos resultados se presentan en la Figura 5. Nótese por favor que cada niño recibió una sesión de capacitación para cada objeto animado e inanimado; esto es representado por la diferencia en N entre las Sesiones 1 y 2.

Fig 4

Figura 4. Cantidad promedia de miradas (±SE) para sesiones de dibujar objetos animados entre las condiciones con y sin capacitación.

Fig 5

Figura 5. Cantidad promedia de miradas (±SE) para sesiones de dibujar objetos inanimados entre las condiciones con y sin capacitación.

Además de considerar la cantidad de miradas, también examinamos la cantidad de las miradas que duraban más de 3 segundos. En el caso de los objetos animados, un análisis ANOVA de medidas repetidas reveló una interacción significativa de la condición experimental (con y sin capacitación) y el momento de la prueba (preliminar y posterior) con la cantidad de miradas largas, F(1, 20) = 9,45, p = 0,006. Los niños de la condición de capacitación empezaron con una cantidad baja de miradas largas en la prueba preliminar (M = 0,09, SD = 0,302), parecida a la cantidad de miradas largas de los niños del grupo de control (M = 0,45, SD = 0,688), pero manifestaron un aumento leve en la cantidad de miradas largas en la prueba posterior (M = 1,00, SD = 1,183) en comparación con el grupo de control (M = 0,00, SD = 0,000). En el caso de los objetos inanimados, un análisis ANOVA de medidas repetidas reveló una tendencia hacia una interacción de la condición experimental (con y sin capacitación) y el momento de la prueba (preliminar y posterior) con la cantidad de miradas largas, F(1, 20) = 2,87, p = 0,10. Los niños de la condición de capacitación empezaron con una cantidad baja de miradas largas en la prueba preliminar (M = 0,18, SD = 0,41) parecida a la cantidad de miradas largas de los niños del grupo de control (M = 0,18, SD = 0,60), pero tuvieron un aumento leve en la cantidad de miradas largas en la prueba posterior (M = 1,45, SD = 2,21) en comparación con el grupo de control (M = 0,18, SD = 0,60).

El impacto de la capacitación en los dibujos

A primera vista, parecía haber diferencias cualitativas en los dibujos producidos por los niños de las condiciones con y sin capacitación (para hallar ejemplares del progreso de niños individuales, véanse las Figuras 6a y 6b.) Los niños de la condición de capacitación parecían incluir más componentes con una mayor exactitud que los niños de la condición sin capacitación. Sin embargo, para poner a prueba si dichas diferencias tuvieran significado estadístico, fue preciso evaluar los dibujos de forma cuantitativa. Para alcanzar este fin se desarrollaron criterios de puntuación que se utilizaron para evaluar los dibujos.

Participante Dibujo de la prueba preliminar Dibujo de la prueba posterior

Participante #3
(varón)

Cebra

Cebra Cebra

Participante #1
(niña)

Horno grill

Horno grill Horno grill

Participante #12
(niña)

Cabra

Cabra Cabra

Participante #6
(varón)

Microondas

Microondas Microondas
Figura 6a. Dibujos ejemplares en la prueba preliminar y la posterior de niños de la condición de capacitación, de acuerdo al género.

Participante Dibujo de la prueba preliminar Dibujo de la prueba posterior

Participante #20
(varón)

Cebra

Cebra Cebra

Participante #18
(niña)

Horno grill

Horno grill Horno grill

Participante #16
(niña)

Cabra

Cabra Cabra

Participante #7
(varón)

Microondas

Microondas Microondas

Figura 6b. Dibujos ejemplares en la prueba preliminar y la posterior de niños de la condición sin capacitación, de acuerdo al género.

La puntuación de los dibujos

A fin de documentar de forma tanto objetiva como cuantitativa las mejoras en los dibujos, ideamos un sistema de puntuación. Se asignaron puntos a los dibujos de los niños según la representación de varios rasgos del objeto, y del uso de detalles acertados. En el caso de cada objeto se identificaron y examinaron cinco componentes principales. Para la cebra y la cabra, estos incluían la cabeza, el cuerpo, la cola, las patas y las pezuñas; para el microondas, el botón para abrir la puerta, la puerta, los numerales, los demás botones y el enchufe eléctrico; y para el horno grill, el asa, la puerta transparente y el interior del horno, los botones redondos, el botón cuadrado y el enchufe eléctrico. Los niños recibieron un punto por representar cada uno de los componentes principales, además de entre 0 y 3 puntos adicionales para la exactitud de los detalles de cada uno. El sistema de puntuación también incluía puntos adicionales para otras características distintivas, como rayas en la cebra, cuernos en la cabra, palabras en el horno grill, el cronómetro en el microondas, etc. Cada objeto tenía tres características distintivas, peculiares a ese modelo en particular aunque no eran un componente principal del objeto, por las cuales los niños podían recibir un punto adicional (para hallar el sistema de puntuación, véase el Apéndice). La cantidad total posible de puntos para cada dibujo era 23, 4 puntos por cada uno de los cinco componentes principales y 3 puntos por las características distintivas.

Los dibujos fueron evaluados por la experimentadora y un evaluador independiente, estudiante no graduado que trabajaba en otra aula de la escuela. La primera desarrolló el sistema de puntuación y evaluó todos los dibujos; el segundo evaluó un 10% de los dibujos para establecer la fiabilidad entre evaluadores. Ya que se hallaron correlaciones altas para los evaluadores respecto a los cuatro objetos, 0,94 (horno grill), 0,94 (microondas), 0,95 (cabra) y 0,95 (cebra), se utilizaron en el análisis los datos de la primera evaluadora.

Las puntuaciones de los dibujos

Los estadísticos descriptivos de los datos indican que las puntuaciones de los niños diferían notablemente entre los modelos de los objetos animados e inanimados. Tanto los niños varones como las niñas tuvieron puntuaciones mayores en los dibujos de objetos animados que de objetos inanimados, lo cual sugiere que desde el principio tenían más habilidad para dibujar objetos animados, t(21) = 3,44, p = 0,002. Este hallazgo es similar a los de otros estudios en que se distinguió entre cosas animadas e inanimadas (Vlach y Carver, 2006; Golomb, 2004). En vista de la diferencia significativa, los demás análisis de los datos se realizaron de forma separada para los objetos animados y los inanimados. No se hallaron diferencias entre las puntuaciones de los dibujos de la cabra y de la cebra en la prueba preliminar (M = 11,17, SD = 4,53 vs. M = 12,20, SD = 4,32, respectivamente), F(1, 20) = 0,30, p = 0,59, ni en la prueba posterior (M = 15,25, SD = 3,28 vs. M = 9,70, SD = 4,45), F(1, 20) = 1,13, p = 0,30. Tampoco se hallaron diferencias en las puntuaciones de los dibujos del microondas y del horno grill en la prueba preliminar (M = 7,33, SD = 3,45 vs. M = 8,90, SD = 4,84, respectivamente), F(1, 20) = 0,78, p = 0,39, ni en la prueba posterior (M = 10,08, SD = 3,97 vs. M = 12,30, SD = 6,00), F(1, 20) = 1,08, p = 0,31. Por lo tanto, nos parecía razonable hacer una comparación utilizando las categorías de ‘objeto animado’ y ‘objeto inanimado’.

En el caso de los objetos animados, un análisis ANOVA de medidas repetidas reveló una interacción significativa de la condición experimental (con y sin capacitación) con el momento de la prueba (preliminar y posterior), F(1, 20) = 7,552, p = 0,012. Los niños de la condición de capacitación tuvieron al comienzo puntuaciones en la prueba preliminar (M = 11,27, SD = 4,268) que eran parecidas a las de los niños del grupo de control (M=12,00, SD = 4,626), pero tuvieron puntuaciones mayores en los dibujos de la prueba posterior (M = 17,45, SD = 3,560) que el grupo de control (M = 14,45, SD = 2,622) (véase la Figura 7). Aunque ambos grupos manifestaron mejoras, los niños de la condición de capacitación tuvieron un aumento mayor en las puntuaciones que los niños de la condición sin capacitación (un 55% vs. un 20%).

En el caso de los objetos inanimados, un análisis ANOVA de medidas repetidas reveló una interacción significativa de la condición experimental (con y sin capacitación) con el momento de la prueba (preliminar y posterior), F(1, 20) = 6,014, p = 0,024. Los niños de la condición de capacitación tuvieron al comienzo puntuaciones en la prueba preliminar (M = 8,73, SD = 4,174) que eran parecidas a las de los niños del grupo de control (M = 7,36, SD = 4,130), pero tuvieron puntuaciones mayores en los dibujos de la prueba posterior (M = 13,18, SD = 3,790) que el grupo de control (M = 9,00, SD = 5,329) (véase la Figura 8). Así como la tendencia manifestada por los datos de objetos animados, los niños de la condición de capacitación tuvieron un aumento mayor en sus puntuaciones que los niños de la condición sin capacitación (un 51% vs. un 22%).

Fig 7

Figura 7. Puntuaciones promedias (±SE) de los dibujos de objetos animados entre las condiciones con y sin capacitación.

Fig 8

Figura 8. Puntuaciones promedias (±SE) de los dibujos de objetos inanimados entre las condiciones con y sin capacitación.

Cambios individuales en las puntuaciones de los dibujos

Aunque por lo general los promedios de las puntuaciones no revelaron diferencias significativas entre las puntuaciones de los niños de las condiciones con y sin capacitación, es importante determinar si cada niño sacó provecho de la capacitación. También es interesante determinar la función de la práctica en las puntuaciones de los niños, para ver si algunos niños lograron mejoras equivalentes simplemente practicando el dibujo. En este análisis, se consideró que un niño tuvo un aumento en su puntuación si su puntuación en la prueba posterior fue mayor que la de la prueba preliminar, que no tuvo un aumento si las puntuaciones de las dos pruebas fueron iguales y que tuvo una disminución si la puntuación de la prueba posterior fue menor que la de la prueba preliminar. Los 11 niños sacaron provecho de la capacitación, mientras que aproximadamente la mitad de los niños mejoraron sus dibujos simplemente practicando (véase la Tabla 1). Además, la amplitud de las mejoras del grupo de control fue solamente la mitad de la amplitud del grupo experimental.

Tabla 1
Cambios en las puntuaciones individuales de objetos animados e inanimados, de acuerdo a la condición
Clase de cambio N (animado) Amplitud N (inanimado) Amplitud

Condición con capacitación

Cambio positivo en la puntuación 11 de 2 a 12 11 de 2 a 10
Puntuación sin cambio 0   0  
Cambio negativo en la puntuación 0   0  

Condición sin capacitación

Cambio positivo en la puntuación 7* de 1 a 7 5* de 1 a 6
Puntuación sin cambio 3 Sin cambios 3 Sin cambios
Cambio negativo en la puntuación 1 –1 3 de –2 a –1
*Los mismos cinco niños que tuvieron aumentos en sus puntuaciones para los objetos inanimados, también tuvieron aumentos en sus puntuaciones para los objetos animados.

Desde los primeros vistazos hasta el dibujo final

Aunque hemos examinado cabalmente el proceso de observación y el producto final –el dibujo mismo– el proceso de dibujar en sí aporta un gran caudal de datos. Por ejemplo, ¿existe un orden común en el que los niños dibujan componentes de los objetos? ¿Qué explica el aumento en las puntuaciones de los dibujos? ¿Agregaron los niños un componente específico a cada dibujo, o en cambio, aumentaron el detalle y la exactitud de todos los componentes?

Para investigar las susodichas preguntas, examinamos si la capacitación ayudó a los niños a agregar más componentes o a mejorar los detalles de los componentes ya existentes. Después de dividir a los niños según la condición y según el objeto, se redujo notablemente el tamaño de la muestra (n = 5 ó n = 6), lo que dificultaba el hallar resultados con significado estadístico. Analizamos cada puntuación de la presencia y los detalles de cada componente, así como la presencia de características distintivas. Esto produjo 13 variables por objeto y un total de 52 variables. Hallamos que los niños de la condición de capacitación sí hicieron algunos dibujos en que había cantidades estadísticamente mayores de componentes y de detalles que los niños de la condición sin capacitación (9 datos entre 52); sin embargo, la mayoría no tenía significado estadístico. No parecía haber una tendencia entre estos nueve datos; iban desde la cola de la cabra hasta el enchufe del microondas. No obstante, es importante notar que, para la gran mayoría de todas las medidas de componentes y de detalles, los niños de la condición de capacitación tuvieron puntuaciones mayores, aunque la diferencia no tenía significado estadística (38 entre 52). La suma de todas las diferencias pequeñas produjo las puntuaciones generales estadísticamente mayores.

También analizamos el orden en que se dibujaban los componentes y no le hallamos ningún efecto significativo para los niños de ninguna de las dos condiciones. Sin embargo, no habíamos formado la hipótesis que la capacitación causara una diferencia en el orden. Se había diseñado la capacitación para enseñar simplemente una estrategia para el proceso de dibujar, no un patrón fijo. Observamos que los niños comenzaron al dibujar variados componentes y utilizaban variadas formas y líneas para representar partes diferentes; algunos niños, por ejemplo, empezaban a dibujar la cebra por las pezuñas, mientras que otros niños empezaron por la cabeza. Aunque instruimos a los niños a que observaran, no queríamos afectar sus procesos de pensamiento creativo ni de expresión artística. Aunque en otras investigaciones se ha hallado que los niños suelen dibujar ciertos objetos con formas específicas y en un orden específico (Golomb, 2004), se necesita más investigación para examinar si se dibujan en cierta secuencia los objetos utilizados como modelos en el presente estudio.

Discusión

En el presente estudio se examinaron de forma empírica una capacitación breve pero explícita sobre la observación, sus efectos en los comportamientos de observación por parte de niños y las resultantes representaciones gráficas. Predijimos que si se capacitara a los niños a mirar los objetos con propósito antes, durante y después del proceso de dibujarlos, su capacidad de representación aumentaría en cuanto a los detalles y a la exactitud. Aunque la capacitación fue relativamente sencilla y breve, formamos la hipótesis que sería suficiente como para ocasionar efectos significativos en las representaciones gráficas. De ser así, deberá ser fácil que los educadores incorporen dicha capacitación a sus propias prácticas pedagógicas.

Tanto la inspección informal como los análisis estadísticos de los datos de las grabaciones en vídeo revelaron que la capacitación surtió efecto para animar a los niños a mirar los objetos más a menudo durante el proceso de dibujarlos. También surtió efecto para producir aumentos en los detalles y la exactitud de los dibujos, lo cual sugiere que al fomentar el mirar con propósito y detenidamente un objeto a lo largo del proceso de dibujarlo, se puede adelantar el realismo visual de las representaciones gráficas infantiles. Todos los niños que recibieron la capacitación tuvieron aumentos en las puntuaciones de sus dibujos; esto sugiere que la capacitación sería eficaz con niños de variadas características. También puede ser posible utilizar dicha capacitación con niños que manifiestan cantidades variadas de la habilidad de representar; los niños tuvieron variadas puntuaciones preliminares, pero todos tuvieron aumentos en las puntuaciones de sus dibujos, así que todos sacaron provecho de la capacitación.

Los hallazgos del presente estudio tienen muchas implicaciones para educadores y sicólogos, así como para padres de familia. No solo es posible que la observación capacitada sea una herramienta valiosa y eficaz en el diseño de experiencias educativas de dibujar, sino que también, al capacitar a niños a realizar sus propias observaciones sin la instrucción directa, se pueden producir mejoras significativas en sus representaciones gráficas. Ya que la capacitación fue explícita, se presentó con acciones de modelar y no se relacionaba específicamente al proceso de dibujar, puede utilizarse para diversas actividades. También es posible que los comportamientos de observación que la capacitación estimulaba se transfieran a otras tareas, como por ejemplo, pintar, esculpir, etc. La investigación demuestra que la instrucción mediada –combinación de la instrucción explícita y la presentación de un modelo– es un método eficaz para construir las habilidades transferibles (Carver y Klahr, 1986). Sin embargo, se necesitan investigaciones futuras para confirmar que dichas habilidades son de verdad transferibles. ¿Se transfiere el efecto de la capacitación a las actividades de la clase? ¿Se generaliza a las áreas distintas del dibujar, como pintar y esculpir? En caso afirmativo, ¿sigue siendo la observación capacitada tan eficaz como lo es en el caso de dibujar? Se deberán realizar análisis en torno a dichas cuestiones, para determinar las situaciones específicas en las que la observación capacitada sería útil en el diseño del currículo.

Se necesitan además estudios destinados a determinar los efectos longitudinales de la capacitación. ¿Seguirá surtiendo efecto durante el plazo de un año? ¿Durante cuáles momentos del desarrollo de un niño surtirá efecto la observación capacitada para estimular avances en las representaciones gráficas? ¿Experimentan los niños que reciben la capacitación adelantos más tempranos en el desarrollo de su comportamiento de observación? Además, ¿surten efecto otras estrategias de capacitación para fomentar la observación enfocada y con propósito, como por ejemplo, examinar formas geométricas, texturas y patrones dentro de los objetos? Se deben poner a prueba de forma empírica estas estrategias para determinar su eficacia, tanto por separado como junto con la observación capacitada que se puso a prueba en el presente estudio. Ya que se ha realizado una cantidad limitada de investigación empírica para describir un mecanismo específico y un método instructivo eficaz para el mismo –según han señalado muchos autores (Kindler, 1995; Vlach y Carver, 2006; Sutton y Rose, 1998)– es imperativo que se realicen más investigaciones destinadas a definir las condiciones en las cuales la observación capacitada puede servir de una herramienta instructiva eficaz.

Referencias

Cadwell, Louise Boyd. (2003). Bringing learning to life: The Reggio approach to early childhood education. New York: Teachers College Press.

Carver, Sharon M., & Klahr, David. (1986). Assessing children’s LOGO debugging skills with a formal model. Journal of Educational Computing Research, 2(4), 21-29.

Cox, Maureen V. (1985). One object behind another: Young children’s use of array-specific or view-specific representations. In Norman H. Freeman & Maureen V. Cox (Eds.), Visual order: The nature and development of pictorial representation (pp. 188-201). Cambridge: Cambridge University Press.

Cox, Maureen V. (1986). Cubes are difficult things to draw. British Journal of Developmental Psychology, 4(4), 341–345.

Davis, Alyson M. (1983). Contextual sensitivity in young children’s drawings. Journal of Experimental Child Psychology, 35(5), 478–486.

Davis, Alyson, & Bentley, Marijke. (1984). Young children’s interpretation of the task demands in a simple experimental situation: An example from drawings. Educational Psychology, 4(3), 249-254.

Edwards, Carolyn; Gandini, Lella; & Forman, George (Eds.). (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach—Advanced reflections (2nd ed.). Greenwich, CT: Ablex.

Golomb, Claire. (2004). The child’s creation of a pictorial world (2nd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Kindler, Anna M. (1995). Significance of adult input in early childhood artistic development. In Christine Marmé Thompson (Ed.), The visual arts and early childhood learning (pp. 10-15). Reston, VA: National Art Education Association.

Lasky, Lila, & Mukerji-Bergeson, Rose. (2001). Art: Basic for young children. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Lewis, Charlie; Russell, Claire; & Berridge, Damon. (1993). When is a mug not a mug? Effects of content, naming, and instructions on children’s drawings. Journal of Experimental Child Psychology, 56(3), 291–302.

Luquet, Georges-Henri. (1913). Les dessins d’un enfant: Etude psychologique [Drawings of a child: Psychological study]. Paris: Librairie Félix Alcan.

Sutton, Pamela J., & Rose, David H. (1998). The role of strategic visual attention in children’s drawing development. Journal of Experimental Child Psychology, 68(2), 87-107.

Thompson, Christine Marmé. (1995). Transforming curriculum in the visual arts. In Sue Bredekamp & Teresa Rosegrant (Eds.), Reaching potentials: Transforming early childhood curriculum and assessment (Vol. 2, pp. 81-98). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Vlach, Haley A., & Carver, Sharon M. (2006). The impact of observation on children’s graphic representations. National Association of Laboratory Schools Journal, 30(1), 6-15.

Wilson, Marjorie, & Wilson, Brent. (1982). Teaching young children to draw: A guide to teachers and parents. Englewood Cliffs, NJ: Erlbaum.

Información de las autoras

Haley A. Vlach tiene la maestría y estudia para el doctorado en la Universidad de California en Los Ángeles, en el Departamento de Psicología. En la actualidad es miembro del Laboratorio del Lenguaje y el Desarrollo Cognitivo de la UCLA, donde estudia la inducción, la categorización, la memoria y la manera en que dichos procesos cognitivos fundamentales apoyan el aprendizaje. Además de su investigación básica de la categorización y la memoria, también estudia las maneras en que procesos cognitivos fundamentales pueden facilitar el aprendizaje en los contextos educativos.

Haley A. Vlach
University of California, Los Angeles
Psychology Dept., 1285 Franz Hall
Los Angeles, CA 90095
Teléfono: 310-206-8286
E-mail: haleyvlach@ucla.edu

La Dra. Sharon M. Carver es la directora de la Children’s School de la Universidad Carnegie Mellon, escuela laboratorio que comprende un programa preescolar y kindergarten y opera bajo los auspicios del Departamento de Psicología. También es la directora asociada del Programa de Investigación Educativa Interdisciplinaria (PIER, o Program in Interdisciplinary Education Research), programa de capacitación preparatoria para estudios doctorales y patrocinado por el Institute for Education Sciences (Instituto de Ciencias Educativas). Como profesora de pedagogía, imparte cursos de desarrollo infantil y diseño educativo. Su planteamiento de investigación consta de especificar objetivos claros para el desarrollo de niños pequeños, diseñar la instrucción y evaluación cimentada en la especificación, implementar la instrucción y evaluación de forma cooperativa con los maestros y, cuando resulta posible, diseñar investigaciones detalladas del impacto en el aprendizaje de las habilidades especificadas utilizando estudios empíricos dentro de las clases.

Sharon M. Carver
Carnegie Mellon University
The Children's School
MMC 17
Pittsburgh, PA 15213
Teléfono: 412-268-2199
E-mail: sc0e@andrew.cmu.edu

Apéndice

Sistema de puntuación

Evaluación de la cebra

Cabeza

¿Tiene la cebra una cabeza? (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

head

0 PUNTOS: La cabeza se representa con una forma circular.

1 PUNTO: La cabeza se representa con una forma circular con detalles incorrectos.

2 PUNTOS: La cabeza se representa con una forma más parecida a una cabeza, con algunos detalles correctos y otros incorrectos.

3 PUNTOS: La cabeza se representa con una forma correcta y con detalles correctos.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Cuerpo

¿Tiene la cebra un cuerpo? ______ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

body

0 PUNTOS: El cuerpo se representa con una forma incorrecta.

1 PUNTO: El cuerpo se representa con una forma ovalada, con una cabeza y una cola que no están conectadas.

2 PUNTOS: El cuerpo se representa con una forma ovalada y tiene algunas partes integradas.

3 PUNTOS: El cuerpo se representa con una forma ovalada que integra la cabeza, el cuerpo y las patas.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Patas

¿Tiene la cebra patas? _____________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

legs

0 PUNTOS: Las patas se representan con una simple línea.

1 PUNTO: Las patas se representan con una forma gruesa, usualmente un garabato.

2 PUNTOS: Las patas se representan con una forma rectangular.

3 PUNTOS: Las patas se representan con una forma que refleja la presencia de una rodilla.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Cola

¿Tiene la cebra una cola? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

tail

0 PUNTOS: La cola se representa con una simple línea.

1 PUNTO: La cola se representa con un garabato.

2 PUNTOS: La cola se representa con una forma parecida a la cola de un caballo.

3 PUNTOS: La cola se representa con una forma correcta y detalles correctos.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Pezuñas

¿Tiene la cebra pezuñas? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

hooves

0 PUNTOS: Las pezuñas se representan con un garabato.

1 PUNTO: Las pezuñas se representan con una forma circular.

2 PUNTOS: Las pezuñas se representan con una forma cuadrada que no tiene la forma de una pezuña.

3 PUNTOS: Las pezuñas se representan con la forma correcta de una pezuña.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Otras características distintivas

  • ¿Tiene la cebra rayas? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • ¿Tiene la cebra orejas? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • ¿Tiene la cebra crines? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • Dé una lista de otras partes adicionales de la cebra y/o sus alrededores:
    _____________________________________________
  • Número total de otras partes: ______

Evaluación de la cabra

Cabeza

¿Tiene la cabra una cabeza? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

head

0 PUNTOS: La cabeza se representa con una forma circular.

1 PUNTO: La cabeza se representa con una forma circular con detalles incorrectos.

2 PUNTOS: La cabeza se representa con una forma más parecida a una cabeza, con algunos detalles correctos y otros incorrectos.

3 PUNTOS: La cabeza se representa con una forma correcta y con detalles correctos.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Cuerpo

¿Tiene la cabra un cuerpo? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

body

0 PUNTOS: El cuerpo se representa con una forma incorrecta.

1 PUNTO: El cuerpo se representa con una forma ovalada, con una cabeza y una cola que no están conectadas.

2 PUNTOS: El cuerpo se representa con una forma ovalada y tiene algunas partes integradas.

3 PUNTOS: El cuerpo se representa con una forma ovalada que integra la cabeza, el cuerpo y las patas.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Patas

¿Tiene la cabra patas? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

legs

0 PUNTOS: Las patas se representan con una simple línea.

1 PUNTO: Las patas se representan con una forma gruesa, usualmente un garabato.

2 PUNTOS: Las patas se representan con una forma rectangular.

3 PUNTOS: Las patas se representan con una forma que refleja la presencia de una rodilla.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Cola

¿Tiene la cabra una cola? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

tail

0 PUNTOS: La cola se representa con una simple línea.

1 PUNTO: La cola se representa con un garabato.

2 PUNTOS: La cola se representa con una forma circular.

3 PUNTOS: La cola se representa con una forma correcta y detalles correctos.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Pezuñas

¿Tiene la cabra pezuñas? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

feet

0 PUNTOS: Las pezuñas se representan con un garabato.

1 PUNTO: Las pezuñas se representan con una forma circular.

2 PUNTOS: Las pezuñas se representan con una forma cuadrada que no tiene la forma de una pezuña.

3 PUNTOS: Las pezuñas se representan con la forma correcta de una pezuña.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Otras características distintivas

  • ¿Tiene la cabra cuernos? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • ¿Tiene la cabra orejas? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • ¿Tiene la cabra pelo? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • Dé una lista de otras partes adicionales de la cabra y/o sus alrededores:
    _____________________________________________
  • Número total de otras partes: _______

Evaluación del horno grill eléctrico (horno de tostar)

Enchufe y cordón

¿Tiene el horno grill un enchufe? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

cord/plug

0 PUNTOS: El enchufe se representa con un garabato.

1 PUNTO: El enchufe se representa con una forma rectangular larga que tiene muy pocos detalles, o ninguno.

2 PUNTOS: El enchufe se representa con una línea gruesa y una forma rectangular, tal vez con detalles incorrectos.

3 PUNTOS: El enchufe se representa con un cordón grueso y una forma cuadrada realista.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Botones redondos

¿Tiene el horno grill un botón redondo? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

round knobs

0 PUNTOS: El (los) botón(es) se representa(n) con un garabato.

1 PUNTO: El (los) botón(es) se representa(n) con una forma ovalada, con la presencia de un solo botón.

2 PUNTOS: El (los) botón(es) se representa(n) con una forma circular, con la presencia de un solo botón.

3 PUNTOS: El (los) botón(es) se representa(n) con una forma circular y la presencia de dos botones.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Botón cuadrado

¿Tiene el horno grill un botón cuadrado? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

rectangular knob

0 PUNTOS: El botón se representa con un garabato.

1 PUNTO: El botón se representa con una forma incorrecta.

2 PUNTOS: El botón se representa con una forma cuadrada.

3 PUNTOS: El botón se representa con una forma rectangular.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Asa

¿Tiene el horno grill un asa? ______________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

handle

0 PUNTOS: El asa se representa con un garabato.

1 PUNTO: El asa se representa con una línea.

2 PUNTOS: El asa se representa con una forma cuadrada.

3 PUNTOS: El asa se representa con la forma correcta y detalles correctos.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Puerta de cristal y parrilla interior
¿Tiene el horno grill una puerta de cristal y/o una parrilla interior? __________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

glass door/inside rack

0 PUNTOS: La puerta se representa con un garabato.

1 PUNTO: La puerta se representa con una forma cuadrada o rectangular.

2 PUNTOS: La puerta se representa con las líneas de la parrilla interior.

3 PUNTO: La puerta se representa con una forma cuadrada o rectangular junto con la parrilla interior.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Otras características distintivas

  • ¿Tiene el horno grill palabras? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • ¿Tiene el horno grill una parte interior distinta de la parrilla? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • ¿Tiene el horno grill numerales? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • Dé una lista de otras partes adicionales del horno grill y/o sus alrededores:
    _____________________________________________
  • Número total de otras partes: _______

Evaluación del horno microondas

Enchufe y cordón
¿Tiene el microondas un enchufe? __________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

cord/plug

0 PUNTOS: El enchufe se representa con un garabato.

1 PUNTO: El enchufe se representa con una forma rectangular larga que tiene muy pocos detalles, o ninguno.

2 PUNTOS: El enchufe se representa con una línea gruesa y una forma rectangular, tal vez con detalles incorrectos.

3 PUNTOS: El enchufe se representa con un cordón grueso y una forma cuadrada realista.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Numerales
¿Tiene el microondas numerales? __________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

number pad

0 PUNTOS: Los numerales se representan con un garabato.

1 PUNTO: Los numerales se representan con unos cuantos numerales y/o cuadrados.

2 PUNTOS: Los numerales se representan con un conjunto correcto de numerales o de cuadrados.

3 PUNTOS: Los numerales se representan con un conjunto correcto de numerales dentro de cuadrados.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Botones
¿Tiene el microondas botones? __________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

buttons

0 PUNTOS: El (los) botón(es) se representa(n) con un garabato.

1 PUNTO: El (los) botón(es) se representa(n) con una forma circular.

2 PUNTOS: El (los) botón(es) se representa(n) con una forma cuadrada.

3 PUNTOS: El (los) botón(es) se representa(n) con una forma cuadrada y palabras.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Botón para abrir la puerta
¿Tiene el microondas un botón para abrir la puerta? __________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

opening button

0 PUNTOS: El botón se representa con un garabato.

1 PUNTO: El botón se representa con una línea.

2 PUNTOS: El botón se representa con una forma cuadrada.

3 PUNTOS: El botón se representa con la forma rectangular.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Puerta
¿Tiene el microondas una puerta? __________________ (1 = Sí, 0 = No)

Detalles

door

0 PUNTOS: La puerta se representa con un garabato.

1 PUNTO: La puerta se representa con una forma cuadrada o rectangular.

2 PUNTOS: La puerta se representa con líneas o puntos.

3 PUNTOS: La puerta se representa con una forma cuadrada o rectangular con las líneas y los puntos.

Puntuación de detalles

____ (0, 1, 2 ó 3 puntos)

Otras características distintivas

  • ¿Tiene el microondas palabras? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • ¿Tiene el microondas un reloj? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • ¿Tiene el microondas numerales (aparte de los más visibles)? _______ (1 = Sí, 0 = No)
  • Dé una lista de otras partes adicionales del microondas y/o sus alrededores:
    _____________________________________________
  • Número total de otras partes: _______