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Vol. 10 No. 1
©Derechos de autor reservados 2008

Maneras de apreciar la diversidad mediante los cuentos y el desarrollo lingüístico de los niños

Susan Thompson
Universidad de Colorado Septentrional

Sinopsis

El aprecio por la diversidad comienza en nuestras clases con los niños que conocemos y con quienes nos relacionamos a diario. Cada niño tiene un historial singular, una historia que nos proporciona comprensión que podemos utilizar a la hora de relacionarnos con él, planificar para la comunidad de nuestra clase y diseñar la instrucción. Los niños que tienen una lengua materna distinta del inglés tienen historias que les pueden comunicar de varias maneras a otras personas. Al concienciarnos sobre las historias de los niños, nos enfocamos en ellos en primer lugar como personas y en segundo como estudiantes del idioma. Los adultos podemos aprender las historias de los niños mediante sus juegos, actuaciones de fantasías u obras de arte. En el presente artículo se describen algunas cosas que la autora ha aprendido con sus propias hijas pequeñas, quienes hablan inglés como segundo idioma, y se discute el crecimiento y desarrollo de sus hijas para aplicar a todos los niños lo que ella ha aprendido.

Introducción

Mi esposo y yo adoptamos nuestras dos hijas pequeñas de Guatemala, país donde hemos participado en varios proyectos durante los últimos 13 años. Adoptamos a nuestra hija Yoselin cuando tenía 2 años de edad, y adoptamos a nuestra hija Flor de María a sus 4 años. Cuando Yoselin se unió a nuestra familia comprendía solo su lengua materna, el español, pero hablaba poco a causa de su tierna edad. Flor de María hablaba solo el español pero también se comunicaba con nosotros mediante los dibujos, la pantomima y los juegos.

Una comprensión de la cultura guatemalteca nos ha ayudado a entender mejor a Yoselin y a Flor de María al aportarnos un contexto para aprender acerca de sus dificultades y sus éxitos. Guatemala es un país de mucha belleza y, además, mucha pobreza donde muchas personas viven una pobreza absoluta –es decir, donde no se satisfacen sus necesidades básicas. Con la pobreza viene el hambre, la enfermedad y el analfabetismo, y muchos bebés y niños pequeños son ofrecidos para la adopción. Los niños mayores que han sido adoptados o que han inmigrado recientemente a los Estados Unidos de Guatemala, en muchos casos tienen historiales que incluyen la negligencia a causa de vivir en condiciones de pobreza, y muchos niños también sienten el dolor de dejar atrás a familiares. Las familias guatemaltecas hablan lenguas mayas o el español, de modo que los niños adoptados no solo tienen que ajustarse a otra cultura, sino también se hallan obligados a aprender rápidamente otro idioma para comunicarse. Para que nosotros como maestros ayudemos a los niños a alcanzar el éxito, no solo se requiere que les enseñemos el inglés sino también que comprendamos sus historiales. La comprensión de las historias de un niño nos ofrece una ventana hacia sus sentimientos, comportamientos y maneras de pensar.

Yo soy profesora de pedagogía en la Universidad de Colorado Septentrional y trabajaba con Flor de María en su proceso de aprender el inglés a la vez que participaba en un proyecto financiado con concesiones y destinado a ayudar a profesores universitarios a enseñar a estudiantes de docencia cómo trabajar con niños cuya lengua materna no es el inglés. La concesión nos permitió participar en seminarios, celebrar discusiones acerca de artículos y viajar a México y El Paso (Texas). Además de mi trabajo con Flor, mis actividades relacionadas con el proyecto me enseñaron muchas cosas que ya imparto a mis estudiantes universitarios. En el presente artículo se describen algunas cosas que he aprendido y ahora enseño a mis estudiantes de docencia para que ellos, a su vez, puedan ayudar a los niños cuya lengua materna no es el inglés y compartir un aprecio por las dificultades que encuentran los niños al adquirir un segundo idioma.

Las historias de los niños

La diversidad comienza en nuestras clases con los niños que conocemos y con quienes nos relacionamos a diario. A Sara le gusta regar las plantas porque ayuda a cuidar el jardín de su casa; a Juan le gusta hacer de tigre cuando se siente tímido, a fin de separarse del grupo; Andrés muestra empatía al abrazar a todos los condiscípulos cuando llegan a la escuela. Todos anhelan y se merecen formar parte de una comunidad caracterizada por la compasión. Mediante la comunidad que compartimos, se les puede aportar la fuerza a niños individuales y se demuestran la tolerancia y el aprecio por las diferencias.

Cada niño y cada familia tienen un historial singular, una historia que podemos utilizar a la hora de relacionarnos con él, planificar para la comunidad de nuestra clase y diseñar la instrucción. Los niños que tienen una lengua materna distinta del inglés tienen historias que les pueden comunicar de varias maneras a otras personas. Al concienciarnos sobre las historias de los niños, nos enfocamos en ellos en primer lugar como personas y en segundo como estudiantes del idioma. Este planteamiento nos permite atender las necesidades lingüísticas de los niños a la vez de percibir su entendimiento y uso del lenguaje dentro del contexto de sus experiencias y todas las áreas de su desarrollo (Rigg y Allen, 1989).

Los adultos podemos aprender las historias de los niños mediante sus juegos, actuaciones de fantasías y obras de arte. Mucho se ha escrito acerca de los juegos y las obras de arte de los niños, no sólo como un modo que permite a los niños comprenderse mejor unos a otros, sino como modos maravillosos de expresar y comunicar sus ideas, experiencias y sentimientos (Thompson, 2005; Schirrmacher, 2002; Jones y Reynolds, 1992).

El arte

Los niños pueden narrar sus cuentos mediante el arte, sea en montajes, con pintura o con otros medios artísticos. Los dibujos y otras obras de arte pueden comunicar pensamientos, acciones, eventos, sentimientos y experiencias que las palabras tal vez no expresen (Thompson, 2005). Por ejemplo, cuando Flor de María primero vino a vivir con nosotros, hizo un dibujo en que yo la portaba en la espalda. En Guatemala es común que una madre sujete a su bebé a su espalda con un chal para portarlo, hasta cumplir el niño los 4 ó 5 años de edad. El dibujo refleja las experiencias de Flor en Guatemala.

Figura 1. Flor se dibujó a sí misma portada en la espalda de su madre.

Durante los primeros dos o tres meses que Flor vivió con nosotros dibujó a la familia a diario. Estos dibujos representan sus esfuerzos por llegar a comprender el proceso de unirse a una familia nueva y su lucha por llegar a sentir que pertenecía a la familia. Al principio se dibujó a mi esposo muy pequeño al pie de la página, pero a medida que Flor desarrollaba una relación y llegaba a sentirse segura con él, empezaba a dibujarlo en el centro de la página. En el dibujo que aparece a continuación, hasta juega a la pelota con ella.

 

Figura 2. Flor hizo un dibujo de jugar a la pelota con su padre.

En nuestros esfuerzos por comprender las historias de los niños mediante sus obras de arte, es extremadamente importante que les pidamos a los niños que nos cuenten de sus dibujos ya que es fácil llegar a interpretar su obra de una manera que tal vez no refleje las intenciones del niño (Schirrmacher, 2002; Thompson, 2005). También cuando los niños nos cuentan oralmente de sus obras de arte, obtenemos una comprensión adicional sobre lo que intentan comunicar.

Algunos dibujos de Flor eran intensos y complicados. Por ejemplo, el dibujo que aparece a continuación comunica sus sentimientos acerca de tener que dejar atrás a un hermano cuando fue adoptada. Su hermano, Jerison, se quedó en Guatemala cuando ella vino a vivir con nuestra familia porque él tenía un padre en la Ciudad Guatemala que lo visitaba de forma regular. En este dibujo Flor se halla encima de la Tierra, su hermano se halla debajo y una cuerda conecta a los dos. Hay una nube de la que cae lluvia sobre la cabeza de Flor, para representar sus sentimientos en torno a estar separada de un hermano querido.

Figura 3. El dibujo de Flor representa sus sentimientos acerca de estar separada de su hermano.

Las obras de arte también representan para los niños una manera de registrar eventos para comprender el sentido de sus experiencias. Esta función es especialmente significativa en el caso de niños que participan en experiencias culturales nuevas. “Sus pinturas, dibujos, montajes, canciones, cuentos y construcciones revelan lo que ven y comprenden del mundo que encuentran en sus alrededores” (Kieff y Casbergue, 2000, pág. 172). Por ejemplo, Flor hizo el dibujo que aparece a continuación cuando experimentó la Navidad por primera vez en los Estados Unidos.

Figura 4. Flor hizo este dibujo durante la primera época navideña que pasó con nosotros.

Los juegos

Al enfocarse específicamente en el lenguaje y los juegos, muchos teóricos –entre ellos Piaget (1951) y Vygotsky (1978)– afirman que mediante los juegos los niños desarrollan símbolos y capacidades simbólicas que contribuyen directamente al desarrollo del lenguaje y a la formación de conceptos.

Una faceta muy importante del lenguaje y los juegos es que, al jugar juntos, un niño que aprende el inglés y otro niño cuya lengua materna es el inglés pueden comunicarse y hacer adaptaciones a medida que se evolucionan sus juegos. En un diario que he mantenido durante los últimos años, he apuntado interacciones lingüísticas entre Flor de María y Yoselin. Mientras jugaban en la bañera un mes después de la llegada de Flor, las dos conversaron como sigue:

Yoselin: You got water in my ojo. (Echaste agua a mi ojo.)
Flor: Lo siento, Yoselin.

Durante una caminata por un río durante el mismo período, mantuvieron la siguiente conversación:

Yoselin: ¡This rock is muy grande! (¡Esta piedra es muy grande!)
Flor: Vamos a lift me up (levantarme).

Cuando Flor y Yoselin estaban leyendo el cuento de “Los tres chivitos Gruff ”, la conversación fue como sigue:

Flor (señala los chivos): Mamá and (y) dos hijos.
Yoselin: No, just tres goats (No, solo tres cabras).

El lenguaje, utilizado durante los juegos, tiene un poder que radica en ser auténtico y utilizarse con propósito. Las interacciones son significativas en aquel momento para los niños, quienes colaboran para comunicarse sobre aquello en lo que participan (Dudley-Marling y Searle, 1991). Las aproximaciones que hacen al explorar con palabras en español y en inglés son necesarias para desarrollar el lenguaje y para expresar los conceptos que entienden y quieren expresar. Este uso y aprendizaje del idioma es poderoso y no puede sustituirse con el uso de tarjetas de palabras ni con otros medios artificiales.

En la escuela Flor también ajusta y adapta su lenguaje, así como hacen los demás niños que juegan con ella. Ellos apoyan el uso correcto en sentido social de las palabras de ella, aun cuando estas son aproximadas; pero no lo hacen cuando las aproximaciones tienen un significado personal. Por ejemplo, la maestra preescolar de Flor señaló que a los niños varones no les gustaba cuando Flor utilizaba frases como Her don’t want to play (ella no quiere jugar)”, en las que el pronombre her” (ella) se refería a los varones. En realidad, esta frase representa una traducción avanzada del español al inglés ya que implica que Flor entiende el concepto de los pronombres, aunque todavía no reconoce las distinciones según el género sexual.

Durante un juego de escondidas, se observó otro ejemplo del uso de patrones gramáticos del español en el inglés de Flor. Ella buscaba al niño que estaba escondido y, al hallarlo, expresó con alegría: “¡I found to you !” (¡Te hallé a ti!) La gramática de esta frase es enteramente correcta cuando se traduce al español, aunque suena torpe en inglés. En otros momentos Flor utiliza adjetivos después del sustantivo, como al describirle sus zapatos nuevos a una amiga en la escuela: “¿See my new shoes beautiful ?” (¿Ves mis nuevos zapatos bonitos?) Ya que en español el adjetivo suele seguir al sustantivo, la niña se mostró muy lista para tomar lo que sabía sobre cierto sistema lingüístico y aplicar dicho conocimiento a otro sistema. Flor ha adquirido un buen entendimiento de las maneras de utilizar el lenguaje, aunque si escribiera esto en un cuento el maestro tal vez no reconociera lo que pasaba y se preguntara cómo iba el pensamiento de la niña. Cuando los niños utilizan el lenguaje a la manera de Flor, están salvando muy exitosamente la transición del español al inglés.

Los juegos de fantasía y los gestos

Poco después de traer a Yoselin a casa por primera vez, se levantó una mañana, bajó a la cocina e hizo la pantomima de dar palmadas de un lado a otro con las dos manos. Yo tardé un momento en darme cuenta que la niña quería que yo hiciera tortillas de maíz. Después de entender lo que ella me decía, saqué la masa e hicimos tortillas para el desayuno. Flor todavía utiliza la pantomima cuando no sabe por cierto si yo la entiendo. Hoy cuando estábamos en una tienda, ella quería una dona. Yo pensaba que entendía lo que ella quería y le pregunté si quería una dona. Ella no sabía por cierto si esa era la palabra para lo que quería, y por eso dibujó un círculo en el aire con los dedos. “Yes, that is a donut (Sí, eso es una dona)– contesté, y ella repitió: “donut ”. De este modo la ayudo al andamiar su lenguaje, y nos comunicamos de una manera que nos satisface a ambas.

El comunicarse mediante los gestos es enteramente apropiado, y representa una manera excelente para enriquecer la comunicación en su totalidad, lo que es la meta más importante del lenguaje. Los niños pueden hacer la pantomima para actuar un cuento antes de intentar narrarlo oralmente, para que los adultos u otros niños puedan ayudarlos con la andamiada del significado. En cambio, el niño puede dibujar el cuento primero y actuarlo para ayudar al observador a entender lo que se ha creado, y luego intentar contar el cuento de forma oral o escrita.

Se conoce bien a Vivian Paley por su técnica de actuación de cuentos, con la cual un niño cuenta un cuento a un niño mayor o un maestro que actúa de ‘escribiente’. Mientras el niño cuenta su cuento, el ‘escribiente’ le hace preguntas para cerciorarse de que entiende lo que se le dice, y lo escribe. Luego el niño narrador escoge a otros niños para que hagan de personajes u objetos del cuento, y entonces dirige la actuación de su cuento (Paley, 1990).

El desarrollo del lenguaje oral

El lenguaje oral se desarrolla junto con la lectura, la escritura y el escuchar en variados contextos. La lectura, la escritura y el habla de los niños funcionan juntos y simultáneamente a medida que los niños se expresan y construyen el sentido (Dyson, 1993). Yo he utilizado exitosamente con Flor y Yoselin algunas de las mismas actividades de lectura y escritura que utilicé con mis hijos mayores en casa, cuya lengua materna es el inglés.

Cada día mi esposo y yo les leemos varios libros a Flor y Yoselin. Desde luego que quieren escuchar sus libros preferidos una y otra vez, pero también quieren escuchar cuentos nuevos y emocionantes que aún no se han contado. Después de leer un libro, a Flor le encanta sostener el libro ella misma y volver a contarnos el cuento en sus propias palabras. Este proceso es fascinante ya que no solo la convierte en lectora y le permite poseer las palabras que dice al crear el cuento, sino también, si el cuento no es uno que ella haya escuchado repetidas veces, idea su propia trama a partir de las láminas del libro. Cuando no tiene el vocabulario en español ni en inglés para expresar lo que quiere decir, utiliza de maneras únicas e interesantes las palabras que sí tiene.

Por ejemplo, acabamos de leer por primera vez Big Bad Bruce de Bill Peet (1977) cuando Flor nos contó el cuento partiendo de las láminas e improvisando con su lenguaje. El cuento narra que una bruja convierte un oso grande en uno muy pequeño, del tamaño aproximado de un gatito, para que el oso pueda convivir en paz con la bruja. En cierta página cuando la bruja empieza a disminuir el tamaño de Bruce, hay tres imágenes, cada una un poco más pequeña que la anterior. Flor señaló con el dedo la primera imagen y dijo: Big” (grande), señaló la segunda y dijo: “chiquitín” y luego señaló la tercera imagen y dijo en una voz muy, muy baja: “chiquitín”.

Ahora que Flor tiene un año con nosotros y ha leído repetidas veces muchos libros, vuelve a contar los cuentos más o menos con exactitud. Anoche leyó en voz alta Brown Bear, Brown Bear, What Do You See?, escrito por Bill Martin (1992) e ilustrado por Eric Carle («Oso pardo, oso pardo, ¿qué ves ahí?», traducido por Teresa Mlawer, 1998). El lenguaje de la niña era impresionante ya que su narración se basaba en sus experiencias nuevas, su exposición reciente a los libros, su comprensión de las maneras de traducir el español al inglés y el vocabulario nuevo que ha adquirido. Abrió el libro y leyó como sigue (el texto original se presenta en letra negrita):

Bear, bear, (Oso, oso)
Brown Bear, Brown Bear (Oso pardo, oso pardo)

What you look? (¿Qué tú miras?)
What do you see? (¿Qué ves ahí?)

I look at bird. (Miro a pájaro.)
I see a red bird looking at me. (Veo un pájaro rojo que me mira a mí.)

Bird, bird, (Pájaro, pájaro)
Red Bird, Red Bird, (Pájaro rojo, pájaro rojo)

What you look? (¿Qué tú miras?)
What do you see? (¿Qué ves ahí?)

I look at duck. (Miro a pato.)
I see a yellow duck looking at me. (Veo un pato amarillo que me mira a mí.)

Duck, Duck, (Pato, pato)
Yellow Duck, Yellow Duck, (Pato amarillo, pato amarillo)

What you look? (¿Qué tú miras?)
What do you see? (¿Qué ves ahí?)

I see a horse look at me. (Veo un caballo me mira a mí.)
I see a blue horse looking at me. (Veo un caballo azul que me mira a mí.)

Horse, horse, (Caballo, caballo)
Blue Horse, Blue Horse, (Caballo azul, caballo azul)

What you look? (¿Qué tú miras?)
What do you see? (¿Qué ves ahí?)

I see la rana look at me. (Veo la rana me mira a mí.)
I see a green frog looking at me. (Veo una rana verde que me mira a mí.)

Rana what you look? (Rana, ¿qué tú miras?)
Green Frog, Green Frog, What do you see? (Rana verde, rana verde, ¿Qué ves ahí?)

I see a cat look at me. (Veo un gato me mira a mí.)
I see a purple cat looking at me. (Veo un gato morado que me mira a mí.)

Cat, cat, (Gato, gato)
Purple Cat, Purple cat, (Gato morado, gato morado)

What you look? (¿Qué tú miras?)
What do you see? (¿Qué ves ahí?)

I look at dog. (Miro a perro.)
I see a white dog looking at me. (Veo un perro blanco que me mira a mí.)

Dog, dog, (Perro, perro)
White Dog, White Dog, (Perro blanco, perro blanco)

What you look? (¿Qué tú miras?)
What do you see? (¿Qué ves ahí?)

I look at oveja. (Miro a oveja.)
I see a black sheep looking at me. (Veo una oveja negra que me mira a mí.)

Oveja, oveja,
Black Sheep, Black Sheep, (Oveja negra, oveja negra)

What you look? (¿Qué tú miras?)
What do you see? (¿Qué ves ahí?)

I look at fish. (Miro a pez.)
I see a goldfish looking at me. (Veo un pez dorado que me mira a mí.)

Fish, fish, (Pez, pez)
Goldfish, Goldfish, (Pez dorado, pez dorado)

What you look? (¿Qué tú miras?)
What do you see? (¿Qué ves ahí?)

I look at maestro. (Miro a maestro.)
I see a teacher looking at me. (Veo a la maestra que me mira a mí.)

Maestro, maestro,
Teacher, teacher,
(Maestra, maestra)

What you look? (¿Qué usted mira?)
What do you see? (¿Qué ve ahí?)

I look at niña. (Miro a niña.)
I see children looking at me. (Veo a los niños que me miran a mí.)

Niña, niña,
Children, children, (Niños, niños)

¿Qué ves ahí?
What do you see? (¿Qué ven ahí?)

Bear, bird, rana, duck, horse, oveja, pez y maestro.
We see a brown bear, a red bird, a yellow duck, a blue horse, a green frog, a purple cat, a white dog, a black sheep, a goldfish, and a teacher looking at us. That’s what we see. (Vemos un pájaro rojo, un pez dorado, una rana verde, un oso pardo, una oveja negra, un pato amarillo, un caballo azul, un gato morado, un perro blanco, y a nuestra maestra que muy contenta nos ve sonreír.)

Flor leyó el libro con expresión y para entender el sentido. Las láminas le daban pistas acerca del animal que se vería luego. Ya que no sabía los nombres de los colores en español ni en inglés, eliminó los colores de los animales. “What do you see?” (¿Qué ves ahí?) se sustituyó con “What you look?” (¿Qué tú miras?), aunque esta expresión captó el sentido del libro y se utilizó con constancia. Cuando Flor llegó a la página de la rana que la miraba, volvió a utilizar el término español, lo que hizo otra vez con “oveja”. Después de la página de la oveja, empezaba a cansarse y a utilizar con más frecuencia los vocablos españoles, como “pez”. Obviamente conocía la palabra correspondiente en inglés, “fish ”, ya que la había leído en una página anterior. La palabra “teacher ” (maestra) se leyó como “maestro”; se leyó “niña” en vez de “girl ”; y en vez de “What you look? ”, “¿Qué ves ahí?”.

Flor no conocía tanto otro libro caracterizado por patrones, The GingerbreadMan de Jim Aylesworth (1998) («El muñeco de jengibre», traducido por Susana Pasternac e ilustrado por Barbara McClintock, 2002). A continuación se presenta un extracto de lo que la niña dijo al mirar las láminas:

One a time a pie (Aproximación de “Once upon a time ”, “Érase una vez”)
Old woman and old man (Mujer vieja y hombre viejo)
Look at me a gingerbread man. (Mírenme un muñeco de jengibre.)
Yo feet yo head bake. (Yo pies yo cabeza cocer al horno.)
Her cook in the oven and smell oh good. (Ella cuece al horno y huele ah muy rico.)
Her run faster and faster. (Ella corre más y más rápido.)
Cow say, get back. ( Vaca dice vuélvete.)
Run, run her said. I a gingerbread man. (Corre, corre ella dijo. Yo un muñeco de jengibre.)
You can’t catch me. I a gingerbread man. (No puedes pillarme. Yo un muñeco de jengibre.)

Flor comenzó su cuento con “One a time a pie” (aproximación de “Once upon a time”, “Érase una vez”) con lo que demostró tener mucho conocimiento al desarrollar una trama para su cuento, ya que muchos cuentos empiezan con “Once upon a time” y tienen una parte central y un final. Ella cambió a utilizar la primera persona para describir al muñeco de jengibre mediante la voz de este, al decir: “Look at me a gingerbread man. (Mírenme un muñeco de jengibre.) Yo feet yo head bake. (Yo pies yo cabeza cocer al horno.)”. Esta fue buena técnica para darle una voz al muñeco de jengibre, además de ser algo que ella había aprendido desde venir a vivir con nosotros y escuchar muchos libros en que los personajes hablaban.

Flor se refiere a todas las personas con el pronombre “her” (que en inglés corresponde a tales contextos como ‘a ella’ y ‘con ella’), de modo que cuando volvió a utilizar la tercera persona, leyó: “Her cook in the oven and smell oh good. (Ella cuece al horno y huele ah muy rico.) Her run faster and faster. (Ella corre más y más rápido)”. Así Flor demostró que empezaba a descifrar el código lingüístico al agregar el sufijo comparativo “-er ” a “fast ” (rápido) para formar “faster” (más rápido) a fin de expresar la manera en que el muñeco de jengibre corría (Jones y Fuller, 2003). La vaca entonces llamó al muñeco diciéndole que esperara para que ella se lo comiera, lo cual Flor expresó concisamente como “Cow say, get back. (Vaca dice vuélvete.)”. Otra vez cambió a la primera persona al decir: “Run, run her said. I a gingerbread man. (Corre, corre ella dijo. Yo un muñeco de jengibre.) You can’t catch me. I a gingerbread man. (No puedes pillarme. Yo un muñeco de jengibre.)”.

Brian Cambourne (1988) escribió acerca de las condiciones necesarias para el desarrollo infantil del lenguaje oral. Yo he observado que dichas condiciones son necesarias tanto en el caso de niños que aprenden un segundo idioma, como para los que aprenden la lengua materna. Cuando los niños aprenden un idioma mediante la inmersión, las personas que los rodean les demuestran el uso del idioma de maneras significativas. Los niños también llegan a utilizar el idioma debido al poder del mismo cuando se utiliza en ambientes auténticos. Nuestras expectativas para los niños y para el lenguaje son importantes; si les comunicamos la expectativa que aprendan un idioma, resulta que esta predicción ocasiona su propio cumplimiento.

También es importante comprender que los niños aprenden el idioma de maneras individuales. Mientras que un niño llega a hablar con soltura solo después de aprender una palabra a la vez, otro podría empezar a hablar en frases completas. Al permitir que los niños aprendan de sus maneras peculiares, los responsabilizamos de alcanzar el éxito.

Lo que tal vez sea lo más importante es que los niños necesitan muchas oportunidades de aproximar el idioma en variadas situaciones. Cuando los adultos contestamos las aproximaciones lingüísticas de los niños, les comunicamos mensajes poderosos acerca de su uso del idioma. El contestar aproximaciones también aporta oportunidades maravillosas de andamiar el uso del idioma por parte de los niños, estimulándolos a progresar sin corregirlos.

Conclusión

Al impartir mis cursos de pedagogía, utilizo todas las susodichas experiencias. El narrar lo aprendido de mis trabajos con estudiantes del inglés en nuestra universidad, y de mis hijas Flor de María y Yoselin en su desarrollo lingüístico, me ha ayudado a comprender que el lenguaje es un solo componente del desarrollo general de un niño. La comprensión de la historia de cada niño nos ayuda a ajustar la instrucción del mismo. Al comprender a niños individuales y sus éxitos y dificultades, podemos ayudarlos a lograr el éxito.

Cuando comprendemos las experiencias de los niños, podemos diseñar la instrucción auténtica que enlace la información nueva a lo que experimentan. Nuestra enseñanza estimulará a los niños a utilizar las mentes en el aprendizaje al ser significativa y auténtica en sus mundos. Las obras de arte, los juegos y la actuación de fantasías por parte de los niños son algunas de las muchas maneras en que ellos pueden ser quienes necesitan ser y comunicarse con otros.

Cuando trajimos a Yoselin a nuestro hogar para vivir con nosotros, una amiga me dijo que no me preocupara por su proceso de ajuste, ya que ‘la niña era tan pequeña que probablemente ni se daría cuenta que sus entornos habían cambiado’. Sabemos que esto dista mucho de ser verdad. Para que los niños aprendan de maneras sanas y positivas, es importante ayudar a otras personas a entender en qué etapa de su desarrollo se hallan los niños, sus maneras de aprender y la necesidad de celebrar los procesos por los que pasan durante su aprendizaje de un idioma.

Referencias

Cambourne, Brian. (1998). The whole story: Natural learning and the acquisition of literacy in the classroom. New York: Scholastic.

Dudley-Marling, Curt, & Searle, Dennis. (1991). When students have time to talk: Creating contexts for learning language. Portsmouth, NH: Heinemann.

Dyson, Ann Haas. (1993). Social worlds of children learning to write in an urban primary school. New York: Teachers College Press.

Jones, Elizabeth, & Reynolds, Gretchen. (1992). The play’s the thing: Teachers’ roles in children’s play. New York: Teachers College Press.

Jones, Toni Griego, & Fuller, Mary Lou. (2003). Teaching Hispanic children. Boston: Pearson Education.

Kieff, Judith E., & Casbergue, Renee M. (2000). Playful learning and teaching: Integrating play into preschool and primary programs. Boston: Allyn & Bacon.

Paley, Vivian Gussin. (1990). The boy who would be a helicopter: The uses of storytelling in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Piaget, Jean. (1951). Play, dreams, and imitation in childhood (C. Gattegno & F. M. Hodgson, Trans.). New York: Norton.

Rigg, Pat, & Allen, Virginia G. (1989). When they don’t all speak English: Integrating the ESL student into the regular classroom. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Schirrmacher, Robert. (2002). Art and creative development for young children (4th ed.). Albany, NY: Delmar.

Thompson, Susan C. (2005). Children as illustrators: Making meaning through art and language. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Libros infantiles citados

Aylesworth, Jim. (1998). The gingerbread man (ilustrado por Barbara McClintock). New York: Scholastic.

Aylesworth, Jim. (2002). «El muñeco de jengibre» (ilustrado por Barbara McClintock; traducido por Susana Pasternac). New York: Scholastic.

Martin, Jr., Bill. (1992). Brown Bear, Brown Bear, What do you see? (ilustrado por Eric Carle). New York: Henry Holt.

Martin, Bill, hijo. (1998). «Oso pardo, oso pardo, ¿qué ves ahí?» (ilustrado por Eric Carle; traducido por Teresa Mlawer). New York: Henry Holt.

Peet, Bill. (1977). Big Bad Bruce. New York: Houghton Mifflin.

Información de la autora

Susan Thompson es profesora de educación en la Universidad de Colorado Septentrional. Coordina el programa para niños pequeños y da cursos de pedagogía en estudios sociales, además de cursos graduados en educación multicultural. Sus intereses de investigación incluyen los estudios sociales, la diversidad, los niños pequeños, el abuso de niños, la violencia familiar y la instrucción de alta calidad para todos los niños.

Susan Thompson
University of Northern Colorado
Greeley, CO 80634
Teléfono: 970-351-2070